СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАК УСЛОВИЕ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
УДК 159.9; 37.01
М.И. Плугина (Ставрополь) ГОУ ВПО «Ставропольская государственная медицинская академия» (СтГМА).
English version: Plugin Maria GOU VPO «Stavropol State Medical Academy» (StGMA), Stavropol.
Аннотация. В статье представлено описание проблемы совершенствования системы повышения квалификации преподавателей высшей школы. Показана необходимость постоянного улучшения личностных характеристик, умножения имеющихся и приобретения новых знаний, ориентации каждого на личностный рост и профессиональное мастерство. Раскрываются недостатки в работе ФПК и других системах повышения квалификации и подчеркивается необходимость своевременного анализа имеющихся и возможных негативных проявлений, а также поиска путей, способов предупреждения и устранения существующих недостатков. Подчеркивается, что система повышения квалификации является условием оптимизации профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза.
Ключевые слова: система повышения квалификации, преподаватель вуза, профессионально-педагогическая компетентность, психологическая и акмеологическая компетентность
Актуальность проблемы формирования профессионализма деятельности и личности преподавателей высшей школы связана с выдвижением высокого уровня требований, предъявляемых обществом и профессиональным сообществом к педагогической деятельности. Это вызывает необходимость постоянного совершенствования личностных характеристик, повышения имеющихся и приобретения новых знаний, ориентации каждого на личностный рост и профессиональное мастерство. Удовлетворение этих и других требований может осуществляться при условии включения преподавателей в различные системы послевузовского образования. И здесь приоритетной становится идея непрерывного образования.
Необходимость включения преподавателей в образовательную деятельность вызвана следующими особенностями и тенденциями общественного развития и развития системы высшего образования:
- новый социальный заказ, обусловливающий в подготовке, переподготовке и повышении квалификации преподавателей переориентацию с массово-репродуктивного на индивидуально-творческий подход;
- всевозрастающий темп старения знаний и их приложений;
- гуманизация, гуманитаризация, демократизация, пcихологизация образовательных систем, создание системы непрерывного образования, движение в мировую культуру;
- потребности высшей школы в повышении гуманитарной, психолого-педагогической подготовке педагогических кадров;
- потребности высших учебных заведений в педагогических кадрах, обладающих не только высоким уровнем академических знаний, но и творческой активностью, готовых к развитию и саморазвитию, инициативных и ответственных;
- потребности общества в педагоге нового типа, умеющего не только обучать, но и воспитывать конкурентоспособную личность специалиста, и выдвижением в связи с этим новых требований к деятельности и личности преподавателя высшей школы и т.д.
Сама образовательная деятельность, в силу последних научных достижений, направлена на беспрерывное обновление, расширение, совершенствование имеющихся знаний, личностных профессионально значимых качеств. При этом большое значение имеет создание условий для удовлетворения потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего и послевузовского образования; подготовка, переподготовка и повышение квалификации работников с высшим образованием и научно-педагогических работников высшей квалификации.
В этом процессе личностное совершенствование тесно переплетается с повышением профессионального мастерства, но необходимый эффект достигается лишь в случае грамотной организации образовательной и самообразовательной практики специалиста на различных этапах профессионализации. В силу этого сегодня все более актуальной в развитии образования становится идея совершенствования компетентности профессионала на протяжении всей жизни человека или концепция непрерывного образования. Компетентностный подход, активно разрабатываемый сегодня в педагогике и психологии, ориентирует субъектов каждого профессионального сообщества на непрерывное совершенствование профессионализма деятельности и личности.
Компетентность понимается как способность к интеграции знаний, навыков, способов их использования в условиях изменяющихся требований внешней среды. С позиции психологии и акмеологии важное роль играет профессиональная компетентность, которая связана с достижением высшего уровня профессионализма в разных видах деятельности [1, с. 47].
В исследовании А.К. Марковой сделан вывод о том, что профессионально компетентным является такой труд педагога, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность преподавателя, в которой достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности субъектов образования [2, с. 8]. Все это говорит о необходимости анализа такого понятии как профессионально-педагогическая компетентность.
Профессионально-педагогическая компетентность в ряде исследований рассматривается как неотъемлемая составляющая профессионализма личности и деятельности; как компонент общей, профессиональной и психологической культуры преподавателей. Наличие такой компетентности необходимо для эффективной реализации всех функций педагогической деятельности, для постоянного личностного и профессионального совершенствования. В этом контексте представляется правомерным выделить те аспекты в педагогической деятельности, которые требуют постоянного совершенствования. И здесь, с одной стороны, необходимо вести речь о повышении академических знаний (что обусловлено выполнением функции обучения), с другой стороны, о формировании, совершенствовании знаний в области педагогики и психологии (продиктованы воспитательной функцией и функцией развития). Иначе говоря, сегодня актуальной для высшей школы является не только проблема профессиональной, но и психолого-педагогической компетентности вузовских преподавателей.
Как показывает образовательная практика, многие преподаватели высшей школы испытывает затруднения в реализации перечисленных функций по причине отсутствия у них специального педагогического образования. В частности, речь идет о медицинских, технических и других аналогичных высших учебных заведениях. Такие преподаватели, не имея специальной педагогической подготовки, ощущают острую недостаточность знаний в области педагогики и психологии, которые обеспечивают представление: о методах, способах, средствах, формах обучения и воспитания студентов; о законах, закономерностях, фактах развития мира психических явлений личности; о методах, закономерностях, технологиях управления и стратегиях конструктивного взаимодействия и эффективного сотрудничества; о путях, способах самопознания, саморазвития, самообразования, самовоспитания и построении успешных стратегиях личностно-профессионального становления.
При этом следует отметить, что овладение необходимым и достаточным уровнем психолого-педагогической компетентности требует организации целенаправленной образовательной деятельности, когда преподаватель готов получать новые знания, встраивать их в существующий опыт и использовать в практической деятельности. Но процесс усвоения психологических знаний имеет определенную специфику: психологическая информация, которую получил преподаватель, может быть использована лишь в том случае, если она не просто усваивается им, а включена в целостное, системное представление о психике человека, закономерностях ее развития, условиях формирования личности и т.д. Кроме этого большое значение имеет способность преподавателя к рефлексии, развитие которой имеет тесную связь с психологическими знаниями. Иначе говоря, отдельным вопросом следует рассматривать вопрос о психологической компетентности вузовских преподавателей.
По аналогии с общей и профессиональной компетентностью многие исследователи определяют и психологическую компетентность, которая понимается как представленность в сознании индивида психологического содержания, психологических ситуаций и владение способами их решения, как «качество функционирования системы саморегуляции» (Н.В. Яковлева, 1994). В большинстве исследований структура психологической компетентности заявлена как иерархия осознанных смысловых образований, составляющих профессиональную Я-концепцию (Т.Е. Егорова, Н.В. Яковлева). В целом в современной научной литературе психологическая компетентность определяется как совокупность знаний и умений по психологии в различных областях деятельности. При этом необходимо отметить тот факт, что психологическая компетентность рассматривалась не только как самостоятельная категория, а как необходимая составляющая других видов компетентности (коммуникативной – Л.А. Петровская, Е.А. Родионова, профессионально-педагогической – С.Н. Батракова, А.Б. Добрович, социальной – Л.И. Берестова, Т.С. Яценко и т.д.).
Исследования, связанные с психологической компетентностью субъектов образования (дошкольного, школьного, высшего и т.д.) приобретают сегодня особое значение. Это, как было сказано выше, связано с изменением ситуации в образовательных учреждениях, что повлекло за собой повышение требований к преподавателю. Многие исследователи (Ю.К. Бабанский, Ю.Н. Кулюткин, Т.И. Шамова, Н.В. Немова и др.) видят основную роль преподавателя в том, чтобы он в современных условиях был готов к выполнению основной функции: быть организующим и стимулирующим началом в становлении и развитии каждой личности. И это требует от преподавателя не только высокого уровня академических знаний, но и психолого-педагогических. Кроме этого преподавателю важны знания, связанные с изучением особенностей возрастного развития студентов, их подготовкой к осуществлению профессиональной деятельности, путей достижения профессионализма в собственной деятельности и будущей деятельности студентов. Все это позволяет заявить о необходимости формирования акмеологической компетентности преподавателя вуза, которая проявляется в его способности проектировать эффективные стратегии и достигать вершин педагогического мастерства.
Заявленный в педагогике и психологии личностно-ориентированный подход заставил пересмотреть специальную психологическую подготовку тех, кто имеет дело с обучением и развитием личности. Сама психолого-педагогическая подготовка преподавателей включает в себя повышение психологической, педагогической и акмеологической компетентности. И это должно быть представлено как организованный процесс, а не простая пропаганда специфических знаний на уровне декларативных заявлений об их значимости. Сегодня психолого-педагогическую и акмеологическую компетентность стали рассматривать как целостную интегральную и комплексную характеристику преподавателя, которая позволяет увидеть производные возможности человека не только такими, какими они являются сейчас, но и с позиций их формирования, а также перспектив развития. Следовательно, большое значение имеет постановка вопроса о включении психологического и акмеологического знания в общую структуру профессионально-педагогической компетентности, как ее необходимого компонента.
Ведущая роль в формировании заявленных компетентностей принадлежит системам последипломного образования. На наш взгляд, наиболее действенной является система повышения квалификации, совершенствование которой позволяет повысить возможности образовательной среды, как жизненного пространства личности, где осуществляется профессиональное и личностное развитие специалиста на всех этапах профессионального становления.
Как показывают исследования, современная система повышения квалификации педагогических кадров, обладает разветвленной сетью различных учреждений. В них в различных формах осуществляется процесс непрерывного образования, включающий курсы повышения и переподготовки. Как правило, после окончания таких курсов преподавателям выдается соответствующий документ, сертификат, который и фиксирует приобретение новой специальности, новых знаний или усовершенствование уже имеющихся. Но не всегда они соотносятся с необходимым для преподавателей высшей школы уровнем профессионально-педагогической компетентностей. И это обусловлено целым рядом противоречий и проблем.
По мнению многих исследователей, большинство проблем возникает по следующим причинам: разобщенность факультетов и слабость контактов между преподавателями родственных специальностей; недостаточность психолого-педагогической подготовки, которую получают преподаватели в системе ФПК; отсутствие четких требований к организации этой системы; «перегруженность» элементами малой познавательной ценности; недооценка места и роли самостоятельной работы слушателей, что сдерживает их активность; отсутствие учета особенностей специальности и контингента слушателей; обучение на ФПК часто является «калькой» вузовского обучения и т.д. К названным недостаткам в работе ФПК и других системах повышения квалификации можно назвать следующие особенности:
- недооценка того, что приходится учить тех, кто сам привык учить других. Это обусловливает рождение двух проблем: а) подбор кадров для обучения слушателей ФПК, которые могут пользоваться авторитетом; б) использование тех методов воздействия и обучения, которые позволят слушателям занимать активную позицию, в соответствии с их опытом, возрастом и т.д.;
- недостаточная глубина знаний психологии взрослого теми, кто преподает в системе повышения квалификации, что не позволяет им учитывать индивидуальные и возрастные особенности при организации образовательного процесса;
- отсутствие информации о потребностях и мотивации образовательной деятельности слушателей (часто приход в систему ПК не является делом добровольным);
- не признание того факта, что процесс учения для взрослых выступает вспомогательной деятельностью по отношению к профессиональной деятельности. Поэтому одна из главных задач тех, кто обучает взрослых – раскрыть смысл учебной деятельности, показать перспективы последующего развития [3].
Выделенные проблемы и трудности не исчерпываются этим списком. Но их наличие говорит о необходимости своевременного анализа имеющихся и возможных негативных проявлений, а также поиска путей, способов предупреждения и устранения существующих недостатков.
Практика показывает, что в системе послевузовского образования уже существуют достаточно эффективные способы преодоления некоторых из перечисленных выше недостатков, противоречий проблем:
- разработка и внедрение в учебный процесс института повышения квалификации таких форм и методов обучения, совокупность которых дает возможность системно воссоздать предметное и социальное содержание профессиональной деятельности и тем самым обеспечить развитие творческой активности, профессиональной и социальной компетентности специалиста;
- использование основополагающих положений повышения квалификации (многоуровневость, разнопрофильность, вариативность повышения квалификации; интегративность и индивидуальность (персонификация учебного материала), личностно-ориентированный и деятельностный подходы к обучению, проблемность, развитие творческого профессионально-педагогического мышления слушателей, диалогичность и организация деятельности в процессе обучения на основе гуманистической психологии и человекоцентрического подхода в обучении;
- использование эффективных методов воздействия и обучения (традиционные и активные методы) и учет принципов и условий, оптимизирующих функционирование системы повышения квалификации и т.д. [3].
Представляется правомерным выделить и другие, не менее эффективные методы, обеспечивающие возможность формирования профессионально-педагогической компетентности слушателей системы повышения квалификации.
Так, с целью оптимизации функционирования систем повышения квалификации, в первую очередь следует обратить внимание на подготовку кадров, которые призваны обеспечить образовательную деятельность взрослых. Их уровень знаний, умений, навыков; наличие соответствующих установок, мотивации, направленности личности и т.к. должны в полной мере отвечать требованиям современного преподавателя вуза.
Кроме этого большое значение имеет создание условий для профессионального совершенствования, личностного роста, общекультурного развития, совершенствования психолого-педагогической компетентности слушателей системы ПКП – преподавателей высшей школы. И здесь следует обратить внимание как на организационно-деятельностные, так и на психолого-педагогические условия. В общем виде к этим условиям следует отнести: увеличение количества часов по психолого-педагогическим дисциплинам, повышение активности и сознательности обучаемых, сближение теории и практики, организацию психологического сопровождения образовательной деятельности вузовских преподавателей, создание высокотехнологичной образовательной среды, установление субъект-субъектных отношений, опора на профессиональный и жизненный опыт обучаемы и т.д.
Все это показывает, что современная система повышения квалификации должна быть ориентирована не только на запросы общества и профессионального сообщества, производства, но в большей мере – на потребности личности, заинтересованной в проявлении и развитии своих способностей, нуждающейся в самоутверждении и социальной защищенности, готовой совершенствовать профессионализм деятельности и личности, быть компетентной в реализации профессиональных функций и организации собственной жизни. Только такой преподаватель будет способен выполнить главный заказ общества – подготовка грамотной, конкурентоспособной личности будущего специалиста.
Литература
- Акмеология. Учебник. Изд. 2-е, переработанное // Под общ. ред. А.А. Деркача. – М.: РАГС, 2006. – 422 с.
- Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Междун. гуманитар. фонд «Знание», 1996. – 308 с.
- Плугина М.И. Непрерывное образование: ретроспективный и сущностный анализ. // Личность XXI века: теория и практика: сб. научн. тр. – Ставрополь, 2004. – С. 35-40.
e-mail:
Плугина М.И. Совершенствование системы повышения квалификации как условие оптимизации профессионально-педагогической компетентности преподавателей высшей школы [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2011. N 1. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.