ВЛИЯНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА НА ДИНАМИКУ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТА

УДК 159.9.07

Л.В. Лидак(Минеральные Воды) Минераловодский филиал АНО ВПО «Московской открытой социальной академии»

Е.В. Гущина (Минеральные Воды)  Минераловодский филиал АНО ВПО «Московской открытой социальной академии»

English version: Lidaka Ludmila Mineralovodsk branch of ANO VPO "Moscow Open Social Academy, Mineralovodsk

Gushchina Elena Mineralovodsk branch of ANO VPO "Moscow Open Social Academy, Mineralovodsk

Аннотация.Исследование посвящено изучению влияния развивающей образовательной среды на динамику самореализации студентов. Установлены динамические характеристики самореализации, состоящие из показателей успешной адаптации, формирования субъектности, развития «Я-концепции», личностной самореализации и профессиональной направленности. Исследование построено на основе различных научных парадигм. Представлены рекомендации для практического использования результатов исследования.

Ключевые слова:самореализация, развивающая образовательная среда, психологическое сопровождение, теоретическая модель, саморазвитие личности.

Построение единой образовательной системы, соответствующей современным требованиям общества, предполагает разработку психолого-педагогических технологий, реализующих учебный процесс как целостный и непрерывный, направленный на развитие и самореализацию личности. Работа в вузе ведется по нескольким направлениям, самым перспективным из которых является разработка технологий, опирающихся на личностно-развивающуюся модель обучения. Эта модель активно внедряется в тех вузах, где студент рассматривается как центральная фигура и активный субъект образовательной среды, ориентированный на самореализацию.

Самореализация – стремление личности к возможно более полному выявлению и развитию своих возможностей с целью максимально качественного выполнения профессиональных обязанностей и значимой для субъекта деятельности. Стремление к самореализации личности наиболее эффективно формируется на этапе студенчества. Оно обусловлено развитием субъектности, осознанием личностью своего места в макросреде общественных отношений в целом и образовательной среде вуза в частности. Важное психологическое значение для саморазвития личности и формирования стремления к самореализации имеет становление образа – Я, который способствует определению ближних, средних и дальних целей субъектов образования, побуждает к активности и целенаправленной деятельности, корректирует коммуникативную сферу и систему отношений в вузовской среде.

Образовательная среда вуза является важным психологическим условием не только в приобретении личностью профессиональных знаний, умений и навыков, но и в развитии стремления к самосовершенствованию и самореализации. Актуальность исследования проблемы развития самореализации личности в условиях образовательной среды вуза обусловлена возможностями научного обоснования психологического сопровождения успешного взаимодействия между личностью и образовательной средой.

Несмотря на значительное количество работ, посвященных самореализации личности, подавляющее большинство носит постановочный характер и рассматривает в большей мере этап самоактуализации в структуре самореализации. Было установлено, что самоактуализация является базовой составляющей самореализации. Она в большей степени характеризует направленность личности и связана с мотивационной сферой деятельности. Нами не обнаружено исследований, в которых был бы представлен психологический анализ влияния развивающей образовательной среды на самореализацию студентов. Данная проблема только обозначена, но не имеет эмпирической верификации. Отсутствуют работы, в которых была бы показана система психологического сопровождения самореализации студентов в условиях развивающей образовательной среды вуза.

Проблеме развития личности в образовательной среде современного вуза посвящены многочисленные исследования (А.Г. Асмолов, Г.А. Берулава, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, А.Р. Фонарев и др.). Их анализ позволяет выделить один из основополагающих принципов психологического сопровождения организации образовательного процесса: принцип личностного развития.

В юношеском возрасте, в рамках становления нового уровня самосознания происходит становление субъектности и относительно устойчивого представления о себе – Я-концепция, влияющая на развитие стремления к самореализации. В Я-концепции сосредоточены реальные представления о себе, единство и целостность личности с ее субъективной стороны (И.С. Кон, А.В. Петровский, Э. Эриксон, Р. Бернс и др.)

Таким образом, в качестве одной из детерминант, влияющих на развитие самореализации студента, выступает образ – Я, исследованию которого посвящены труды отечественных и зарубежных психологов (И.С. Кон, А.В. Петровский, Э. Эриксон, Р. Бернс и др.). В образе Я сосредоточены единство и целостность личности с ее субъективной стороны. Он участвует в целеобразовании, определяя ближние, средние и дальние цели личности, побуждает к определенной деятельности и, следовательно, способствует самореализации.

Основная цель нашего исследования состоит в теоретическом осмыслении и экспериментальном изучении самореализации личности в условиях развивающей образовательной среды вуза и обосновании необходимости психологического сопровождения данного процесса.

Для реализации намеченной цели использовался теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования. Вместе с тем использовались эмпирические методы: наблюдение, опрос, интервью, тестирование, методы качественного и количественного анализа эмпирических данных. В соответствии с программой эмпирического исследования была применена группа специальных психодиагностических методик: методика «Личностный дифференциал», «Шкала оценки потребности в достижении», методика «Незаконченные предложения», тест «Смысложизненные ориентации» (тест Д.А. Леонтьева), «Шкала базовых убеждений», «Интегративный тест тревожности», «Многофакторный личностный тест Р. Кеттела». Обработка результатов осуществлялась с использованием стандартного пакета статистических программ с учетом современных требований к методам математической обработки психологических исследований.

Методология данного исследования обусловлена гуманистическим характером современного образования и его ориентированностью на гармоничное развитие личности (Г.А. Берулава, М.Н. Берулава Е.Н. Шиянов и др.). В основу исследования легли теоретические положения о природе и развитии личности, разработанные в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович и др., где развитие личности рассматривается как становление ее ценностно-смысловой сферы; положения о процессе формирования Я-образа в юношеском возрасте и в онтогенезе личности, рассмотренные, А.Г. Асмоловым, М.Р. Гинзбургом, И.С. Коном, В.В. Столиным, Д.И. Фельдштейном, И.И. Чесноковой, Р. Бернсом и др.; акмеологический подход А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, Е.И. Степановой и др.; концепция развивающей среды, представленная в работах И.В. Дубровиной, Н.И. Гуткиной и др.; концепции субьектности человека К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского и др., идеи самоопределения личности А.В. Петровского, А.С. Чернышева, Л.В. Лидак и др.

В ряду общепризнанных отечественных и зарубежных исследований, посвященных самореализации личности, находятся классические работы отечественных – Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и зарубежных психологов – А. Адлера, А. Валлона, А. Маслоу, К. Роджерса, Б. Скиннера, З. Фрейда, Э. Фромма, К. Хорни, Э. Эриксона, К. Юнга и др.

Категория самореализации впервые появилась в концепциях гуманистической психологии. В науке и практике самореализация рассматривается в качестве активного процесса планирования личностью собственной жизни, поиска внутреннего совершенствования, приобретения новых знаний, умений и навыков, достижения новых целей, реализации собственного Я и субъектной позиции.

Проблема самореализации личности пересекается с понятиями личностного роста, идентичности, ответственности, индивидуальности, самовыражения. Стремление к самоутверждению и самореализации личности формируется на этапе профессионализации. Этому во многом способствует образовательная среда учебного заведения.

Самореализация личности имеет две диалектически связанные характеристики – объективную и субъективную. Объективный характер самореализации проявляется в конкретных видах деятельности и взаимодействии человека со средой. Субъективный характер самореализации представляется как интериоризация культурных ценностей в собственное сознание и личную культуру.

Установлено, что анализ сущности самореализации студентов в условиях обучения в вузе будет наиболее продуктивен при рассмотрении единства ценностно-смысловых, мотивационно-потребностных, эмоционально-волевых и рефлексивно-оценочных характеристик.

В результате анализа литературных источников нами разработана теоретическая модель психологического сопровождения динамики самореализации личности в условиях развивающей образовательной среды вуза.

Система сопровождения направлена на личность студента как субъекта предметно-материальной, дидактической, организационно-воспитательной, исследовательской, социально-коммуникативной, информационной деятельности в вузе. Вместе с тем развивающая образовательная среда – это необходимое условие адаптации на первых этапах обучения; развития субъектной позиции и становления образа – Я у студентов 2-3 курсов; появление самореализации у студентов старшекурсников. Установлено, что динамическая характеристика самореализации неоднородна. Она складывается из личностной и профессиональной самореализации. Личностная самореализация проявляется в социально-коммуникативной сфере, накоплении умений и навыков общения, в развитии творческого потенциала в разных видах деятельности. Профессиональная самореализация является наиболее высоким уровнем самореализации. Она связана с профессиональной направленностью и, как правило, предполагает стремление студентов к развитию творческого потенциала в профессии, к поиску новых знаний, к реализации исследовательских функций, к стремлению приступить к работе как можно раньше и совершенствовать свой профессионализм. Личностная самореализация присуща в большей степени студентам четвертых курсов, а профессиональная самореализация студентам-выпускниками.

Развивающая образовательная среда вуза носит сложный системно-структурный характер и предполагает наличие предметно-материальной, дидактической, организационно-воспитательной, исследовательской, информационной, социально-коммуникативной структур.

Динамика самореализации возможна в том случае, если взаимодействие студента и среды будет обеспечено психологическим сопровождением, диагностикой, коррекцией и консультированием студентов. В этом процессе задействованы сотрудники психологической службы вуза и вместе с тем – кураторы, студенческий совет, представители студпрофкома, а также весь профессорско-преподавательский состав высшего учебного заведения.

Изложенное выше свидетельствует о том, что:

• образовательная среда вуза является важнейшим дополнительным ресурсом развития личности и самореализации студента; это область совместной деятельности субъектов образования, где между ними и элементами образовательных систем выстраиваются определенные связи и отношения, обеспечивающие реализацию личных и социальных целей образования;

• структура развивающей образовательной среды вуза носит неоднородный характер и состоит из предметно-материального, дидактического, исследовательского, воспитательного, информационного и социально-коммуникативного компонентов, прямо или косвенно влияющих на личность студента;

• психологическое сопровождение использования образовательной среды для развития личности и самореализации студентов представляет собой комплекс мероприятий по психологическому изучению, консультированию и коррекции субъектов образовательного процесса, способствующих повышению эффективности учебной деятельности и профессиональной направленности.

Разработанная теоретическая модель системы психологического сопровождения самореализации личности свидетельствует о том, что на начальном этапе обучения в вузе огромное значение выполняет успешная адаптация студента к новой образовательной среде. Следующим этапом выступает этап формирования субъектной позиции, а затем – образа – Я. На завершающих этапах обучения осуществляется личностная и профессиональная самореализация. Теоретические положения нуждались в эмпирической проверке.

Экспериментальной базой исследования стал Минераловодский филиал московской открытой социальной академии. В исследовании приняли участие 217 человек студентов экономического факультета 1-5 курсов. Исследование проводилось в 2008-2010 гг. Оно сложилось из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Констатирующий этап был посвящен диагностике самореализации студентов в условиях вузовского обучения, анализу особенностей развивающей среды вуза и характеристикам психологического сопровождения развития личности студента в массовой практике.

Материалы констатирующего этапа свидетельствуют о том, все студенты, принявшие участие в экспериментальных исследованиях, условно разделились на три подгруппы. В первую – вошло 23 % студентов, которых отличает высокий уровень личностной и профессиональной самореализации. Во вторую – наиболее многочисленную – вошло 65 % студентов. Им присуще стремление к личностной самореализации, направленность на развитие собственного творческого потенциала. Профессиональная самореализация развивается слабо. Они нуждаются в специальной психологической поддержке. Именно им в большей мере была посвящена работа в рамках формирующего этапа экспериментального исследования.

Наиболее малочисленная подгруппа студентов – 12 % отличается очень низкими показателями самореализации. Им необходима индивидуальная помощь психолога, кураторов, активистов из студенческого самоуправления.

Проведенный нами анализ данных позволил выявить группу испытуемых, которые объективно нуждаются в поддержке и помощи в установлении оптимальных отношений с окружающими, а также в развитии их личностных возможностей, обеспечивающих самореализацию в учебно-профессиональной среде.

Результаты проведенной эмпирической работы показали различия в динамике самореализации личности. Для студентов первых курсов особое значение занимает адаптация к вузовской среде и формирование субъектной позиции, к третьему курсу складывается образ – Я. Для старшекурсников важное место приобретает личностная, а затем профессиональная самореализация. Это позволило наметить конкретные задачи опытной работы и обеспечить групповую и индивидуальную психологическую поддержку студентам различных курсов.

Было установлено, что целью психологического сопровождения самореализации личности является создание условий для эффективного обучения в новой социальной ситуации – в среде высшего профессионального образования.

Выявились задачи психологического сопровождения личностной и профессиональной самореализации студентов:

• осуществление успешной адаптации студентов-первокурсников в образовательной среде вуза;

• формирование субъектной позиции обучающегося;

• определение основных составляющих и развитие образа – Я личности;

• формирование у студентов стремления к самореализации личности через дидактическую, практическую и исследовательскую деятельность;

• развитие интеллектуальных и творческих ресурсов студента;

• формирование социального интеллекта, культуры общения и социальных качеств личности;

• формирование эмоционально-волевой активности;

• формирование знаний и представлений о будущей профессиональной деятельности; актуализация профессиональных намерений студента.

Данные задачи являются отражением содержания теоретической модели исследования и послужили обоснованием для разработки программы психологической работы. В качестве программы психологического сопровождения динамики самореализации личности был использован предложенный Е.А. Климовым «Личностный профессиональный план», который неоднократно использовался как инструмент личностного развития профессионала в психологической науке и практике. Работа по формированию профессионального плана личности осуществлялась в период всего обучения в вузе и строилась поэтапно.

На первом курсе у студентов формировалось: ценностное отношение к будущей профессии; уважительное отношение к вузу и преподавательскому составу вуза, корпоративная культура.

На втором курсе развивались профессиональные перспективы: ближние, средние, дальние. Вместе с тем развивалась позиция субъекта образовательной деятельности и доверительные отношения с преподавателями.

На третьем курсе, в рамках формирования «Я – образа», развивались представления о внешних и внутренних препятствиях, осложняющих достижение профессиональных целей, знания о своих достоинствах, способствующих преодолению препятствий, оценивалось представление о «Я-реальном» и «Я-идеальном».

На четвертом курсе у студентов формировались знания о путях и способах дальнейшего развития личности, о преодолении внутренних недостатков, оптимального использования достоинств, способствующих началу практической деятельности.

На пятом курсе формировались представления личности о резервных вариантах специализации в рамках выбранной профессии, о корректировке личностной и профессиональной направленности, о возможностях влияния профессии на экономическую независимость.

Для реализации «Личностного профессионального плана» использовались основные структурные компоненты развивающей образовательной среды вуза: предметно-материальной, дидактической, организационно-воспитательной, лабораторно-практической, исследовательской, информационной, социально-коммуникативной.

Таким образом, можно сделать вывод, о том, что личный профессиональный план обеспечивает направленность на самореализацию и обеспечивает ее динамику. Динамика самореализации определяется этапами обучения в вузе и специально организованной средой, влияющей на личностное и профессиональное развитие студентов.

Психологический анализ основных динамических новообразований, влияющих на становление самореализации личности, свидетельствует о том, что на первом этапе, охватывающем студентов I и II курсов, осуществляется адаптация и формирование субъектной позиции. На втором этапе – у третьекурсников складывается Я-концепция. Третий этап – охватывает выпускников. На выпускных курсах отчетливо проявляется личностная и профессиональная самореализация. Определение динамических этапов развития самореализации способствовало дифференцированному подходу к программе психологического сопровождения этого процесса.

Психологическая служба вуза выступила координатором взаимодействия между ректором, администрацией, Ученым Советом вуза и студентами. Вместе с тем психологическая служба оценивала и корректировала компоненты среды. Задачи психологического сопровождения успешного взаимодействия студента с развивающей образовательной средой были направлены на повышение психологических знаний как у профессорско-преподавательского состава, так и у студентов, на изучение собственных личностных и профессиональных качеств; на обучение студентов рефлексивным технологиям и технологиям самопрезентации. Для реализации намеченных задач использовались методы психодиагностики, психокоррекции, психоконсультирования, психологического просвещения. Работа осуществлялась фронтально и индивидуально.

Для студентов старших курсов был создан Центр трудоустройства. В рамках работы данного центра осуществлялась не только психологическая помощь студенчеству в подборе мест для работы по профессии, но и другие виды сопровождения: юридическая, социальная, экономическая и т.д.

Программа психологического сопровождения самореализации личности включала не только знания по технологии самореализации и личностного роста, но и комплекс тренингов, направленных на адаптацию в вузе, развитие субъектности и образа Я, а в конечном итоге – осознание своей корпоративной принадлежности и формирование направленности на дальнейшую самореализацию. На завершающем этапе исследования был проведен контрольный эксперимент. Его содержание совпадало с содержанием констатирующего этапа. Для уточнения взаимосвязи характеристик Я-концепции испытуемых и их самореализации в учебно-профессиональной деятельности, нами был проведен корреляционный анализ. Учитывались те показатели тестовых методик, по которым на первом этапе обнаружилась статистически значимая разница между студентами первого и пятого курсов. Корреляционный анализ проводился с использованием коэффициента корреляции Пирсона.

Полученные результаты показали наличие значимой взаимосвязи между рядом критериев самореализации испытуемых и их личностными качествами, составляющими Я-концепци (Таблица 1).

Таблица 1

Взаимосвязь личностных качеств и самореализации у испытуемых экспериментальной группы

* – результат является статистически значимым при обработке с помощью t-критерия Стьюдента (Р < 0,01).

** – результат является статистически значимым при обработке с помощью t-критерия Стьюдента (Р < 0,05).

Как видно из приведенных данных, тесная зависимость (Р < 0,01) обнаруживается между: способностью контролировать окружающий мир и потребностью в достижениях; отношением студентов к однокурсникам и их ориентацией на результат в деятельности; способностью контролировать окружающий мир и локусом контроля – среда.

Также имеется корреляционная связь (Р < 0,05) между: страхами и опасениями, связанными с новым социальным статусом (фактор G) студента и уровнем самоуважения; тревожной оценкой перспективы и ориентацией на результат в разных видах деятельности; отношением к вышестоящим лицам (фактор F); преподавателям (фактор L) и локусом контроля – Я.

В контрольной группе также наблюдаются корреляционные зависимости между критериями самореализации испытуемых и их личностными качествами. Но этих зависимостей меньше (в контрольной группе – 3, а в экспериментальной – 7) и они менее выражены. (Таблица 2).

Таблица 2

Взаимосвязь личностных качеств и самореализации у испытуемых контрольной группы

** – результат является статистически значимым при обработке с помощью t-критерия Стьюдента (Р < 0,05).

Как видно из приведенных данных, в контрольной группе корреляционная связь (Р < 0,05) обнаруживается между: способностью контролировать окружающий мир и потребностью в достижениях; страхами и опасениями, связанными с новым социальным статусом (фактор G) студента и уровнем самоуважения; отношением студента к преподавателям (фактор L) и уровнем самоуважения.

При этом взаимосвязь между параметрами «способность контролировать окружающий мир» и «потребность в достижениях», «страхи и опасения, связанные с новым социальным статусом» (фактор G) студента и «уровень самоуважения» наблюдается как в экспериментальной группе, так и в контрольной группах, это дает основание судить о том, что в динамике развития личностных качеств и возможностей профессиональной самореализации испытуемых обеих групп имеется определенное сходство. Однако существуют и заметные различия, которые заключаются в том, что у испытуемых экспериментальной группы, с которыми проводились целенаправленная психологическая работа, с одной стороны, интенсивность развития параметров Я-образа и уровня самореализации в условиях учебно-профессиональной деятельности гораздо выше по сравнению с испытуемыми контрольной группы. Вместе с тем – у них проявляется более выраженная связь между личностными характеристиками и профессиональной самореализацией.

Подводя итоги исследования необходимо указать, что нам удалось выделить определяющую взаимосвязь между содержательными характеристиками адаптации, субъектности, Я – образа, личностной и профессиональной самореализации студентов.

Процесс личностной самореализации связан с развитием собственных характеристик личности, среди которых наибольшее значение имеет Я-концепция. Учитывая эту взаимосвязь, можно оптимизировать процесс самореализации студентов на всех этапах обучения путем целенаправленной работы по обеспечению психолого-педагогической поддержки, динамики их личностного и профессионального роста.

Изложенное выше позволяет сделать следующие выводы:

1. Методологическое и теоретическое осознание проблемы самореализации личности позволило в качестве рабочего определения охарактеризовать среду с позиции гуманистичнской психологии и рассматривать ее как активный ресурс планирования личностью собственной жизни, поиска внутреннего совершенствования, приобретения новых умений, достижения новых целей и реализации собственного Я. Самореализация личности имеет две диалектически связанные характеристики – объективную и субъективную. Объективный характер самореализации проявляется во взаимодействии человека со средой. Субъективный характер самореализации представляется как интериоризация культурных ценностей в сознание, поведение и личную культуру личности. Диалектика взаимодействия человека со средой состоит в том, что он выступает как творцом, так и продуктом своей среды, которая делает возможным его интеллектуальное, нравственное и профессиональное развитие.

2. Историко-рефлексивный анализ феномена самореализации студента свидетельствует о том, что чем больше личность использует возможность вузовской среды, тем успешнее происходит его саморазвитие. Образовательная среда – это совокупность условий, влияющих на развитие способностей, потребностей, интересов, профессиональных знаний, умений и навыков, а в конечном итоге – на самореализацию.

3. Особое место в вузе занимает развивающая образовательная среда – система условий обучения и влияния на формирование личности, а также динамику развития профессиональных качеств студента. В исследовании сложилось рабочее определение развивающей образовательной среды вуза, которое представляет собой совокупность материальных, дидактических и социальных факторов, способствующих построению позитивных межличностных отношений между субъектами образовательного процесса, успешному освоению профессиональных знаний, умений и навыков, специальных психолого-педагогических условий для формирования, развития и самореализации личностных и профессиональных качеств студентов.

4. Развивающая образовательная среда вуза носит сложный системно-структурный характер и состоит из следующих компонентов: предметно-материального, дидактического, организационно-воспитательного, исследовательского, информационного, социально-коммуникативного. Процедура эмпирического исследования позволила установить динамическую характеристику самореализации студентов и выявить ее этапы.

5. На первом этапе обучения у студентов младших курсов происходит адаптация к образовательной среде и формирование субъектной позиции. На втором этапе – осуществляется формирование образа – Я. На третьем этапе – складывается личностная, а затем – профессиональная самореализация.

6. Эмпирическое исследование показало, что наиболее эффективными психологическими условиями самореализации студентов выступает построение субъект-субъектных отношений в развивающей образовательной среде вуза между педагогами, психологами, административным аппаратом, представителями студенческого самоуправления и студентами различных курсов.

7. Психологическое сопровождение использования образовательной среды для развития личности и самореализации студентов представляет собой комплекс мероприятий по социально-психологическому изучению, консультированию, образованию студентов, а также коррекции их функционального состояния в процессе обучения, способствующего повышению эффективности учебной деятельности, личностной и профессиональной направленности.

8. Важнейшей составляющей психологического сопровождения самореализации личности является программа, конкретизирующая личностный и профессиональный план; содержание и формы фронтальной и индивидуальной работы со студентами на разных этапах обучения, а также преподавателями и администрацией вуза.

9. Проведенное эмпирическое исследование доказало возможность целенаправленного развития самореализации личности в условиях развивающей образовательной среды вуза.

Литература

1. Асмолов А.Г. Психология личности. – М.: Изд-во МГУ, 1990.

2. Выготский Л.С. Педология подростка: проблемы возраста. // Собр.соч.: в 6 т., 1983. – Т. 4. – С. 5-220;

3. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Психология развития. Хрестоматия. – СПб.: «Питер», 2001.

4. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. – М., 1976. – 175 с.

5. Лидак Л.В., Иванова Е.Е. Психологическое сопровождение развития профессиональных намерений студентов вузов в условиях негарантированной занятости. Монография. – Пятигорск – Минеральные Воды: ПГЛУ – МФ АПУ, 2008. – 139 с.

6. Лидак Л.В., Лютикова Т.П. Формирование и развитие информационной культуры будущего специалиста в образовательном процессе вуза: к постановке проблемы исследования. – Сб. науч. тр. – Вып. 12. – Минеральные Воды: РГУП, 2004. – С. 128-134.

Об авторе

e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Ссылка для цитирования

Лидак Л.В., Гущина Е.В. Влияние развивающей образовательной среды вуза на динамику самореализации студента. [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. 2010. N 3. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.