ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УДК 159.922.8

Е.Н. Францева (Ставрополь) Ставропольский государственный педагогический институт

English version: Frantseva Elena Stavropol State Pedagogical Institute, Stavropol

Аннотация. В статье представлен анализ проблемы психологической подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности. Рассматриваются основные психолого-педагогические подходы к формированию профессионального самосознания, рефлексии, «образа Я» студентов как основных компонентов психологической готовности к инновационной деятельности. Подчеркнута необходимость использования социально-психологического тренинга профессионального самосознания и инновационной комплексной практики в процессе подготовки будущего специалиста.

Ключевые слова: инновационная педагогическая деятельность, психологическая подготовка, проблемная ситуация, профессиональное сознание педагога, самосознание, «образ Я»

Формирование готовности к инновационной деятельности будущих учителей имеет глубокий социально-педагогический смысл, так как от ее решения зависит успех преобразований в системе образования, перспективы развития образовательных учреждений.

Система специальной психологической подготовки к инновационной деятельности представляет практическую ценность и должна стать неотъемлемой частью подготовки специалиста.

Для осуществления психологической профессиональной подготовки необходимы адекватные средства и методы, основанные на психологической теории учения. Основное положение теории научения (психическое развитие осуществляется путем усвоения социального опыта посредством учения) является центральным для психологии воспитания [14, с.5-13]. Поэтому специальную психологическую подготовку можно рассматривать и как воспитание (формирование личности), и как профессиональное обучение (обучение поведению в условиях непрерывного потока проблемных ситуаций). Фактом научения являются основные изменения поведения и деятельности человека, которые характеризуются устойчивостью и целесообразностью [5, с.161-169]. Результатами этой подготовки должны быть такие изменения характеристик развития личности, которые способствовали бы осуществлению целенаправленного поиска важнейших проблем; опережающего обнаружения «срочных» проблем; эффективного, социально ценного выхода из проблемной ситуации (ПС), предвидения новых проблем и их последствий. Возникает задача психологического описания изменения соответствующих характеристик системы деятельности.

С этой целью необходимо проанализировать сферы и уровни научения. В самом общем случае можно выделить три сферы: когнитивно-поисковую, коммуникативную и регулятивно-оценочную [7]. Когнитивно-поисковая обеспечивает обнаружение проблемы, поиск, выявление нового знания (новых способов в данном случае) и его усвоение; коммуникативная обеспечивает информационное взаимодействие, усвоение и воспроизведение усвоенного; регулятивно-оценочная обеспечивает организацию процесса выхода из ПС, оценку, реализацию и принятие решений.

На уровне практического обучения наиболее прогрессивной формой становиться групповое обучение, в котором вырабатывается опыт коллективности, стимулируется творческая активность каждого участника, личностная ответственность за решение других [2, с.13-23].

В качестве основы разработки средств и методов специальной психологической подготовки к труду в условиях ПС необходимо взять проблемное обучение, которое обеспечивает формирование творческого мышления, важнейших творческих способностей и активизирует учебную деятельность.

В проблемном обучении формируются основные компоненты творческих способностей [9]: самостоятельное видение проблемы; формулирование проблемы; выдвижение гипотезы; нахождение или изобретение способов ее проверки; сбор и анализ данных; формулирование выводов; самостоятельное видение возможностей приложения полученных результатов.

Формирование этих способностей и ряда определенных личностных свойств является целью специальной психологической подготовки, ориентированной на иерархию типов противоречий профессиональной деятельности. Эффективность такого формирования будет зависеть от того, насколько преподавателю удастся реализовать цель перехода от стихийно возникающих ПС к управлению ими; планированию, развитию и разрешению [9]. Использование ПС в этом смысле уже относится к области специальной подготовки.

В обучении необходимо «движение» по шкале уровня проблемности (степени сложности проблемы), определяемого соотношением известного и неизвестного, доли творческого участия в решении, формы проблемного обучения. Это «движение» необходимо увязывать с интенсификацией процесса взаимодействия обучаемого с ПС (увеличением психической «нагрузки»), повышением его интереса, активности, творческой самостоятельности в рамках групповой форм обучения, когда его предметом является общение (отношение субъекта к объекту обучения замещается отношением к субъекту общения по поводу объекта) [6, с.197-208]. Основной проблемой реализации средств интенсификации является выбор замещающей деятельности, которая удовлетворяла бы определенным требованиям: была бы интересной, личностно значимой, допускала распределение функций в соответствии с индивидуальными особенностями каждого, была бы общественно ценной, требовала бы для осуществления овладения средствами профессиональной деятельности, активизировала бы все возможности каждого по принципу минимакса, позволяла бы обмениваться достигнутыми текущими результатами. Быть одновременно воспитателем и воспитуемым [6, с.197-208]. Другая проблема – создание соответствующих условий, в которых возможно осуществление такой замещающей деятельности системы обучающих ситуаций, составляющих объективную структуру этой деятельности.

Таким образом, современная психология и педагогика высшей школы позволяют осуществить разработку системы специальной психологической подготовки в вузе, обеспечивающей профессионально важные качества современного специалиста с высшим образованием. При этом объектом подготовки является психологическая структура деятельности в условиях ПС, а процесс подготовки необходимо разрабатывать на основе психолого-педагогической теории обучения профессионала.

Наиболее эффективными, разрабатываемыми в настоящее время общими приемами подготовки студентов к педагогической деятельности являются:

-        активизация поисковой исследовательской деятельности в процессе решения учебных и практических задач;

-        приближение к реальной модели будущей профессиональной деятельности с ее проблематикой и ситуациями (воссоздание предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности), что приводит к формированию профессиональных способностей [2, с.13-23];

-        использование личностного диалогического общения между студентами и преподавателями как средство формирования личности профессионала.

Объектами психологической подготовки являются:

-        познавательные потребности и мотивы поиска проблем;

-        индивидуальные творческие способности как регуляционная основа интеллектуальных действий; включение нового в систему знаний; переход от новых отношений к новым свойствам; функция обобщения, характеристики внутреннего плана мыслительных действий [15];

-        процессы целеобразования, поиск способов и анализ условий предполагаемых действий;

-        антиципация будущего результата как основа для корректировки действий при достижении неадекватного результата;

-        измерительно-оценочная функция психики как механизм сличения и означивания антиципируемого и заданного результата;

-        функция контроля правильности интеллектуальных действий посредством обратной связи и вспомогательных действий (преобразующих, замещающих, логических);

-        обобщенность, структурированность профессиональных знаний, их динамичность, «открытость»;

-        эмоциональная стрессоустойчивость, «интеллектуальная» работоспособность.

Последние годы отмечены появлением целого ряда работ, исследующих профессиональное сознание педагога [10, 11, 16]. Последнее полагается в качестве важнейшей категории, реально отражающей существо процесса профессионального становления и развития педагога, прежде всего – на этапе вузовского образования. Однако специальный анализ содержания вузовского образования позволяет утверждать, что именно профессиональное сознание оказывается главным «узлом», где сосредоточены основные противоречия между существующей практикой подготовки педагога и его конкретной профессиональной деятельностью.

Одним из основных недостатков в подготовке педагога на сегодняшний день выступает господство в высшей школе так называемого гностического подхода, в рамках которого основной образовательной задачей считается формирование у студентов прочных научно-предметных знаний. Подобное положение не раз подвергалось критике [1, 3, 4, 12, 13]. Отмечалось, что в процессе обучения студенты имеют дело не с содержанием профессиональной деятельности, а с научными предметами. Учебная деятельность в традиционном педагогическом образовании оказывается «нейтральной» по отношению к предмету будущей профессиональной деятельности [3]. В результате обучения мы имеем, в лучшем случае, знатоков в конкретной области знания, но не субъектов целостной педагогической деятельности, готовых к инновационной активности. Реальная профессиональная деятельность характеризуется многообразием контекстов применения знаний, комплексным характером педагогических ситуаций, готовностью к инновационной деятельности, что делает невозможным прямой перенос знаний в практику [18, с.57-66].

Реализация деятельностного и личностно-ориентированного подходов в образовании, обеспечивая вскрытие структуры преподаваемых знаний, ориентирует на развертывание рефлексии студентов, позволяет сформировать у них способности к проектированию, прогнозированию и програмированию своей профессиональной деятельности. Все это обеспечивает им осознание не только того, с чем (объект) субъект имеет дело, но и – что (как) он делает или может делать [12, с.34-44].

В ходе исследования мы обозначили проблему соединения интересов студентов, их потребностей с запросами на специалиста, соотнесения профессиональных, общекультурных качеств выпускника с ситуацией в окружающей среде. С учетом этого, важную долю в работе института стало занимать изучение контингента студентов, определение его социальных качеств и ориентиров, проведение диагностики профессиональной пригодности с целью более полного учета запросов обучаемых и реализации современных требований к специалисту.

Таким образом, в изучении контингента студентов есть прямая связь с созданием механизма управления человеческими ресурсами в глобальном масштабе, а на уровне института – с системой хорошо подготовленного специалиста, отвечающего требованиям рынка во всем профессиональном спектре.

Решая практически эту задачу, мы осуществили опрос студентов, целью контроля по основным параметрам готовности к инновационной деятельности. Данные опроса свидетельствовали о том, что студенты слабо информированы о различных сторонах готовности к инновационной деятельности. Это стимулировало противоречие в процессе профессионального становления, а также в ходе вживания в новую профессиональную среду.

Анализ ответов студентов показал наличие тенденции, связанной с нереализованностью своего потенциала, неудовлетворенностью своими достижениями.

Для исследования в группах 5-ого курса студентов, мы воспользовались широко применяемым методом анкетирования. Проведенный нами опрос помог разобраться в закономерности проявления социальных явлений в студенческой среде учебного заведения, а его анализ позволил определить направление работы не только в плане совершенствования профессионального учебно-воспитательного процесса, но и в плане формирования социального самосознания студентов, соотнесения их интересов с запросами производства. В ходе диагностического этапа мы провели анализ имеющегося уровня состояния учебно-воспитательного процесса и создали на этой основе модель обновленной педагогической деятельности.

Нами был разработан проект социально-психологического тренинга профессионального самосознания педагога и программа инновационной комплексной практики как составляющих образовательного процесса с определенными целями развития, системой связей и отношений между участниками, комплексом форм и техник совместной работы. Проект и программа реализовывалась на базе СГПИ. В исследовании приняли участие студенты 5 курса.

Поскольку адаптация студентов является наиболее сенситивным для развития личностных и коммуникативных качеств будущего учителя, овладения способами эффективного общения с окружающими, то социально-психологический тренинг позволяет сориентировать студентов на продуктивные формы педагогического общения. Специфика этого этапа обусловливает использование групповых форм работы в образовательном процессе.

Одной из важнейших целей практически любого психологического тренинга является развитие самосознания его участников. При этом речь должна идти не только о самосознании в широком смысле как о неком личностном образовании, но и о самосознании в приложении к конкретной профессиональной деятельности. В основе организации тренинговой работы по развитию самосознания лежат некоторые теоретические положения. Разберем их на примере изучения профессионального педагогического труда.

В предложенной Л.М. Митиной [10] модели профессионального развития учителя движущей силой является процесс саморазвития, понимаемого как внутренняя активность учителя по качественному преобразованию себя самого, самоизменению. Переживание противоречия «отраженного Я» и «Я-действующего» побуждает учителя к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех характеристик собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет способствовать разрешению этого противоречия. «Вектором» профессионального развития учителя становится «творческое Я», под котором в отличие от «эмпирического Я», повседневного самосознания, понимается тот высший потенциал возможностей, который в перспективе может раскрыть человек.

Иначе говоря, фундаментальным психологическим условием творческой реализации педагогом его собственных профессиональных целей и ценностей является переход на более высокий уровень развития профессионального самосознания: противоречивое единство «Я-отраженного», «Я-действующего» и «Я-творческого» задает и направляет безграничный путь педагогического самосовершенствования. Мы придерживаемся мнения, что развитие самосознания неразрывно связано с преодолением трудностей, возникающих перед педагогом в его работе.

Употребляя вместо термина «трудности» термин «затруднения», А.К. Маркова определяет их как «субъективно воспринимаемые человеком состояния остановки или перерыва в деятельности, столкновения с преградой или помехой, невозможности перехода к следующему звену деятельности». Главные затруднения учителя, по мнению А.К. Марковой, связаны: 1) с отсутствием у него адекватных средств педагогической деятельности или общения; 2) с неиспользованием имеющихся у него средств.

Специфическими трудностями педагога являются «проблемы понимания и взаимодействия не просто с другим человеком, а с развивающимся человеком, а также необходимость перестраивания типа педагогического мышления в условиях быстрых социальных изменений» [8].

Если трудности преодолеваются неконструктивным путем, задействующим только механизм психологической защиты, то в еще большей степени фиксируются ригидные установки и ценностные ориентации относительно своей личности, своей педагогической деятельности и общения. Напротив, конструктивное преодоление трудностей стимулирует гибкое изменение устаревших представлений о себе и своем труде и обеспечивает переход на более высокий уровень профессионального самосознания педагога.

Поскольку большинство существующих видов тренингов направлено на снятие ограничений и преодоление трудностей, мешающих оптимальному развитию тех или иных сторон личности и ее эффективной жизнедеятельности, раскрытие внутренних потенциалов человека и расширение его самосознания, то именно тренинг позволяет реализовать все необходимые психологические условия развития профессионального и личностного самосознания участников. Теоретические положения, изложенные выше, легли в основу разработанную нами специальной тренинговой программы, целью которой являлось развитие профессионального самосознания личности.

Основной задачей разработанного тренинга являлось развитие всех подструктур профессионального самосознания – когнитивной (уточнение, конкретизация и расширение системы знаний о себе, своего «Я образа» как личности и профессионала), аффективной (выработка позитивного самоотношения, адекватное оценивание своих возможностей и потенциалов) и поведенческой (закрепление собственной «Я-концепции» в конкретных ситуациях взаимодействия и общения, отработка навыков эффективной саморегуляции).

Первый блок посвящен осознанию участниками некоторых своих личностных особенностей и оптимизации отношения к себе, к своей личности. Он содержит упражнения, ориентированные на то, чтобы сфокусировать внимание участников тренинга на собственной личности, на своих переживаниях, привычных способах поведения, на своих представлениях о самом себе. На этом этапе ведущий ставит перед собой задачу создать в тренинге такие условия и такие ситуации, которые могли бы обеспечить каждому человеку возможность наиболее ярко, отчетливо увидеть себя и в зеркале собственных представлений и самооценок, и в зеркале мнений других людей – участников группы, оценить свои личные качества, прислушаться к своим переживаниям. Этому в огромной степени способствует необходимость постоянной вербализованной рефлексии своих мыслей и переживаний, которая тут же обогащается процессами обратной связи от других участников группы. Уже в этот период начинают разрушаться привычные стереотипы неадекватного самовосприятия, становятся под сомнение укоренившиеся системы оценок и самооценок, открываются неожиданные стороны человеческого Я. «Возбуждение и подъем (или скованность и подавленность), характерные для человека в учебной ролевой игре, связаны прежде всего с претворением своего «Я» в иную социальную форму, нарушением привычной самотождественности (личной определенности), необходимостью проявить активное воображение в конструировании нового варианта своей личности, подкрепленного открытыми для наблюдения действиями» [14].

Второй блок направлен на осознание участниками себя в системе профессионального и личностного общения и оптимизацию межличностных отношений с коллегами и администрацией. Особое внимание уделяется развитию психологических возможностей личности, ее социально-перцептивных и коммуникативных способностей, осознанию привычных способов общения, анализу ошибок в межличностном взаимодействии. Большое значение в этом блоке придается системе приемов невербальной коммуникации, отработке навыков оптимального общения. Участники группы знакомятся с приемами налаживания делового взаимодействия и общения с коллегами на работе, с администрацией.

Третий блок ориентирован на осознание участниками себя в системе профессиональной деятельности и оптимизацию отношений к этой системе. На этом этапе основной упор делается на закрепление новых поведенческих форм, отработку умений самоанализа профессиональной деятельности, а также способы высвобождения своего творческого потенциала. Выполнение заданий является не только действенным средством сплочения группы и реализации творческих возможностей каждого участника, но и своего рода диагностическим приемом, позволяющим судить о происшедших изменениях в поведении участников, о том, насколько им удалось снять маску ментора-педагога и раскрыть свое «творческое Я».

В процессе тренинга мы использовали метод игрового проектирования как разновидность занятий в виде имитационной игры. При игровом проектировании в основном воспроизводится процесс создания или совершенствования объекта. Характер проектирования, как правило, коллективный. В основе таких технологий лежит три элемента:

1. Метод решения конкретных ситуационных задач. Он способствует формированию у будущего специалиста умения формулировать и решать задачу (проблему) в конкретной обстановке. В ситуационных производственных задачах нет сформулированных условий и требований. Будущий специалист сам устанавливает, что ему известно и что надо выяснить для принятия обоснованного решения.
2. Ситуационная задача не всегда решается по известным алгоритмам и предполагает несколько вариантов решения, среди которых надо выбрать оптимальный, наиболее рациональный способ анализа проблемной ситуации и путей ее разрешения.
3. Приближение к реальной модели будущей профессиональной деятельности с ее проблематикой и ситуациями (воссоздание предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности), что приводит к формированию профессиональных способностей [2, с.13-23.]. Следовательно, познавательная деятельность учащихся носит в этом случае исследовательский характер.

Реализация методов формирования социально-значимых качеств предусматривает множество подходов к решению проблем, умение выстраивать алгоритм профессиональной деятельности. В результате этого мы можем получить специалиста, обладающего коммуникативной культурой.

Основными формами совместной работы на практике выступили:

• посещение урока практиканта и последующий анализ его деятельности другими практикантами;
• посещение урока практиканта и последующий анализ (экспертиза) его деятельности специалистом-экспертом в присутствии других практикантов;
• посещение практикантами уроков педагогов института с последующим совместным обсуждением;
• итоговые семинары;
• семинар-сбор (проблемный семинар);
• итоговая конференция;
• индивидуальные собеседования консультации.

Становление у студентов профессиональной готовности к реализации в своей практике идей личностного подхода не сводится к простой отработке новых приемов педагогической деятельности, а предполагает глубинные изменения в их профессиональной мотивации и в ценностном аспекте сознания вообще [17].

Важное место в формировании профессионального сознания отводилось наблюдению за деятельностью коллег при посещении занятий. Была разработана схема ее анализа, система вопросов (интервью) для выявления развивающего эффекта работы. Принципиальное значение придавалось творческой способности генерировать и продуцировать новые представления и идеи, а главное – проектировать и моделировать их в практических формах деятельности; гибкости и панорамности педагогического мышления; культурной грамотности; профессиональному целеполаганию и планированию; ситуативной адаптивности; ориентации на личность; позиционности участников обсуждения и межпозиционных взаимоотношений, связи указанных критериев с содержательными итогами на семинарах.

Наблюдение за работой студентов на социально-психологическом тренинге, семинарах, результаты групповых рефлексий, материал полученный в ходе индивидуальных собеседований и интервью позволяют представить развитие профессионального самосознания и готовности к инновационной деятельности будущего педагога в ходе комплексной педагогической практики как переход с одного уровня функционирования на другой. Мы выделяем три таких уровня: объектный, задачный и проблемный.

На объектном уровне доминирует интенция сознания на предмет деятельности: субъект не «видит» собственную деятельность во всей ее структурной расчлененности, он поглощен непосредственным процессом ее осуществления. Анализ деятельности осуществляется через перечисление использованных методов и приемов работы. Затруднения в деятельности объясняются исключительно через характеристику объективных условий, обстоятельств, в разряд которых входят: тема занятия, подготовленность учащихся, наличие учебного оборудования, ресурс времени и т.д. Студенты указывают на наличие у них всех средств деятельности, эффективному применению которых мешают внешние обстоятельства.

На задачном уровне ситуация деятельности рассматривается будущим педагогом как комплекс объективных внешних условий достижения поставленной цели. Здесь педагогическое сознание выступает в форме мышления, строящего образ ситуации деятельности и переводящего ее в задачу как цель в данных условиях [9]. Затруднение в деятельности рассматривается как неудача в выборе способа достижения поставленной цели (способа решения педагогической задачи). Преодоление затруднения предполагает выход в рефлексивную позицию, проблематизацию использованного способа, его преобразование (выбор другого).

На проблемном уровне будущий педагог выступает субъектом своего профессионального действия, активно ищущим и конструирующим средства реализации ценностей образования как средств профессиональной самореализации проявляет гибкость и панорамность педагогического мышления, ситуативную адаптивность. Затруднение на этом уровне есть следствие неадекватности (или – отсутствия) средств их реализации. Для субъекта открывается горизонт предметности собственной профессиональной деятельности, специфического для него способа соорганизации ценностного и нормативного слоев сознания и деятельности.

Принципы и задачи реализации программы инновационной педагогической практики заключались не только в констатации способностей студентов работать на том или ином уровне развития профессионального сознания, но и выявлении самой возможности его развития. Процесс развития профессионального сознания важно было представить в динамике, с выделением этапов развития, с фиксацией характерного для каждого этапа вектора развития, условий и механизма перехода с уровня на уровень.

Основной линией развития профессионального сознания на первом этапе стало освоение будущими педагогами техник рефлексивного анализа, смена интенции с объекта деятельности на саму деятельность, выход из поглощенности деятельностью в рефлексивную позицию относительно ее средств и способов. Эксперты, выступая в рефлексивной позиции с критикой деятельности будущего педагога, позволяли ему «увидеть», что он делал в ходе занятия. Формированию способности к объективации собственной деятельности способствовали понимание и критика со стороны. Основной механизм перехода на задачный уровень развития профессионального сознания можно определить как трансформацию коллективного анализа в индивидуально осуществляемый.

Основное содержание развития профессионального сознания на втором этапе – механизм перехода на проблемный уровень. Он составляет ценностно-смысловое самоопределение, формирование позиции будущего педагога. Механизм трансформации коллективных форм работы в индивидуальные, эффективный на первом уровне, оказался недостаточен для перехода к ответственному целеполаганию и проектированию деятельности. На втором этапе требовалась специальная организация обсуждения смыслов деятельности в форме проблемно-позиционного семинара, где эти смыслы оформлялись и трансформировались. Именно в этом случае происходило смещение направленности сознания с внешних условий действия студента на его «профессиональное Я». У него возникала потребность в решении задач на смысл, задач на построение «образа Я», на определение своих предметно-практических возможностей, своей готовности к инновационной деятельности. В такой работе собственные ценности и цели соотносились с ценностями и целями коллег, заново становился и решался вопрос профессионального выбора. Несовпадение границ ответственности за выбор и способностей к воплощению становилось стимулом к самоизменению, открывающим новый этап развития профессионального сознания – как фундаментального условия психологической готовности к инновационной педагогической деятельности и профессионального самообразования будущих педагогов.

Литература

1. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. – М., 1991.
2. Вербицкий А.А., Нечаев Н.Н. Педагогика, психология и задача совершенствования учебного процесса в вузе // Основы педагогики и психологии высшей школы. – М., 1986. – С. 13-23.
3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.
4. Громыко Ю.В. Проектное сознание. Проектирование и програмирование в образовании. – М., 1997.
5. Ительсон Л.Б. Психологические вопросы познавательной деятельности // Основы педагогики и психологии высшей школы. – М., 1986. – С. 161-169.
6. Китайгородская Г.А. Активизация деятельности студентов как проблема и задача вузовской педагогики // Основы педагогики и психологии высшей школы. – М., 1986. – С. 197-208.
7. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Психол. журнал, 1982. – №5.
8. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.
9. Матюшкин А.М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. – М., 1977. – 44 с.
10. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994.
11. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе / Под ред. Г.В. Акопова. – Куйбышев, 1989.
12. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. – 1997. – №1. – С. 34-44.
13. Новиков А.Н. Профессиональное образование в России (Перспективы развития). – М., 1997.
14. Петровский А.В. Задачи педагогики и психологии высшей школы // Основы педагогики и психологии высшей школы. – М., 1986. – С. 5-13.
15. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М., 1976. – 280 с.
16. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психол. журнал, 1991. – №5. – С. 65-72.
17. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – 257 с.
18. Исаев Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога. Вопросы психологии, 2002. – №3. – С. 57-66.

Об авторе

e-mail:This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Ссылка для цитирования

Францева Е.Н. Психологическая подготовка студентов к инновационной педагогической деятельности [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2011. N 2. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.