ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ РИСКОВ В СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

УДК 159.922.6

English version: Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, проект № 11-16-71019 а/Ц

Аннотация. В статье дается описание основных категорий рисков в современной начальной школе – агрессивные младшие школьники, тревожные младшие школьники младшие школьники, подверженные мобильной и компьютерной зависимости. Предпринята попытка выделить психологические особенности детей каждой категории, обозначить общие закономерности в возникновении, проявлении, профилактике и коррекции рисков современных школьников.

Ключевые слова: агрессивный младший школьник, тревожный младший школьник, школьники, подверженные мобильной, компьютерной зависимости.

Об авторе

Ссылка для цитирования

Ситуация, сложившаяся в современном образовательном пространстве, привела к тому, что уже в начальной школе практически в каждом классе есть дети, входящие в группу риска, так называемая «головная боль» учителя. Это, прежде всего, – агрессивные дети, поскольку именно они являются основным источником проблем – дерутся, обзываются, постоянно что-то ломают, плохо ведут себя на уроках. Вторая категория детей – дети, не доставляющие «трудностей», но, вызывающие беспокойство родителей и учителей, – тревожные дети и дети, тихо играющие под партой в мобильный телефон или игровую приставку.

Анализ психолого-педагогической литературы, а также собственный опыт работы в качестве психолога гимназии позволяет утверждать, что состав подобной категории детей весьма неоднороден. Отмеченные трудности могут быть характерны для вполне успешных детей, неплохо успевающих в школе, воспитывающихся в достаточно внешне благополучных семьях. В современную группу риска входят школьники из-за самых разнообразных показателей:

1) генотипические особенности и врожденные дефекты;

2) социальные условия;

3) особенности развития личности – дети и подростки с «социальным риском» нарушений возрастного психического и личностного развития.

Между тем, несмотря на многообразие и вариативность возможных причин, факторов, условий, приводящих к возникновению рисков, можно выделить общие закономерности в возникновении, проявлении, профилактике и коррекции рисков современных школьников.

В своем исследовании мы остановились на характеристике наиболее распространенных рисков в образовательной среде начальной школы.

Агрессивные школьники

Анализ различных подходов отечественных исследователей позволяет наметить ряд общих тенденций в поиске причин агрессивного поведения младших школьников.

1. Практически все отечественные ученные (Г.Э. Бреслав С.Л. Колосова, Н.М. Платонова, Т.Г. Румянцева, О.В. Хухлаева и др.) настаивают на необходимости различать агрессивность как свойство личности и ситуативную агрессивность, возникающую при наличии опасности и проходящую, когда ребенку ничего не угрожает. Поскольку ситуативная агрессия совершенно нормальна и даже необходима, ее не стоит корректировать [2, 3, 4, 8, 9, 10].
2. Рассмотрение агрессивности как свойства, присущего многим детям, но возникающих в силу разных причин.
3. Тенденция к выделению внешних и внутренних причин агрессивности. В качестве внешних причин агрессивности сторонниками данного подхода рассматривают:

-        семью, в которой растет ребенок;

-        общение со сверстниками;

-        копирование ребенком персонажей фильмов, придуманных героев.

Внутренними причинами проявления агрессивности младших школьников являются:

-        наличие внутреннего дискомфорта, неуверенности;

-        неумение адекватно выражать отрицательные эмоции, контролировать себя;

-        высокая тревожность, ощущение отверженности;

-        неадекватная самооценка (чаще заниженная);

-        стремление привлечь внимание взрослых.

4. Изучение детской агрессивности не только и не столько по внешним проявлениям, сколько с обязательным учетом мотивов и переживаний, сопровождающих акты проявления агрессии. В рамках данного подхода Е.О. Смирнова, Г.Р. Хузеева выделили три группы детей, отличающихся мотивационной направленностью при совершении агрессивных действий [10].

В первую группу вошли дети, которые чаще используют агрессию как средство привлечения внимания. Они, как правило, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции; их поведение направлено на получение эмоционального отклика от других. У таких детей агрессивные акты мимолетны, ситуативны и не отличаются особой жестокостью. Их агрессия носит непроизвольный, непосредственный и импульсивный характер; враждебные действия быстро сменяются дружелюбными, а выпады против сверстников – готовностью сотрудничать с ними. Дети этой группы игнорируют нормы и правила поведения, ведут себя очень шумно, демонстративно обижаются, кричат. Этот вариант детской агрессивности можно назвать импульсивно-демонстративным.

Вторую подгруппу составили дети, которые используют агрессию в основном как норму поведения в общении со сверстниками. У этих детей агрессивные действия выступают как средство достижения какой-либо конкретной цели. Положительные эмоции они испытывают после достижения результата, а не в момент агрессивных действий. Деятельность этих детей отличается целенаправленностью и самостоятельностью. При этом в любой деятельности они стремятся к лидирующим позициям, подчиняя и подавляя других. Среди всех форм агрессивного поведения у таких детей чаще всего встречается прямая физическая агрессия, которая, впрочем, не отличается особой жестокостью. В конфликтных ситуациях они игнорируют переживания и обиды сверстников, ориентируясь исключительно на собственные желания. Положительная оценка взрослого важна для них. В то же время они как бы не замечают собственной агрессивности, их способ действия представляется им привычным, нормальным и единственно возможным средством достижения цели. Данный вид агрессивности детей можно назвать нормативно-инструментальным.

В третью подгруппу входят дети, для которых нанесение вреда другому выступает как самоцель. Они испытывают удовольствие от самих действий, приносящих боль и унижение сверстникам. Дети данного типа используют в основном прямую агрессию, причем более половины всех агрессивных актов составляет прямое физическое воздействие, отличающееся особой жестокостью и хладнокровием. Обычно такие дети выбирают для своих агрессивных действий одну – две постоянные жертвы – более слабых детей, не способных ответить тем же. Чувство вины или раскаяния при этом совершенно отсутствует. Нормы и правила поведения открыто игнорируются. Отрицательные оценки окружающих не принимаются в расчет. Для таких детей особенно характерна мстительность и злопамятность. Этот вид детской агрессивности можно назвать целенаправленно-враждебным.

5. В развитии детской агрессивности проявляется тот же закон, что и в развитии всех других форм отклоняющегося поведения: от внешнего к внутреннему, а затем от внутреннего к внешнему. Сначала изменения во внешнем поведении приводят к внутренним переменам и закрепляют их, а затем внутренние установки начинают определять поведение. Причем данная связь не односторонняя, и может формироваться и в обратном порядке, если ребенок уже имеет ген зерна агрессивности.
6. Агрессивность в младшем школьном возрасте – явление неоднородное, в котором за внешне схожей картиной проявлений могут лежать различные причины, механизмы и мотивационная направленность. Существование индивидуальных вариантов проявления агрессивности младших школьников значительно увеличивает эффективность коррекционного воздействия и прогнозирования развития данных тенденций, хотя и несет за собой ряд трудностей.

Проанализировав многочисленные исследования и подходы отечественных и западных ученых, мы сочли возможным выделить следующие причины агрессивного поведения современных школьников.

1. Агрессия как естественная реакция на унижение достоинства ребенка, постоянные насмешки, издевательства. Это вынужденная, ситуативная агрессивность, а не устойчивая пока еще черта характера. Поведение ребенка провоцируется обстоятельствами. При устранении причин исчезает и сама агрессивность, хотя зачастую не требуется устранения вообще, поскольку агрессивность выполняет защитную функцию.
2. Агрессия как следствие ограничения свободы, самостоятельности, чрезмерной опеки, подавления взрослыми инициативы ребенка. Эта реакция оправдывается лишь до тех пределов, которые согласуются с нормой. Это пока еще не свойство личности, а попытка отстоять себя, свои права, свое мнение, проверить «на прочность» окружающих. Исправляется легко и быстро, если правильно поняты причины и найден индивидуальный подход к ребенку.
3. Агрессия как ярко выраженная направленность на других (экстраверсия), как черта характера. Такой ребенок не может жить, пока не выплеснет свои эмоции, чувства, переживания на других. Иногда его не хотят слушать, не принимают, и его реакции приобретают форму приставания, даже насилия. В данной ситуации требуется консультация медиков.
4. Агрессия как проявление Эдипова комплекса (направленность агрессии на взрослого человека одного пола с ребенком). Вспышки, характеризующие данный вид агрессивного поведения являются нечастыми, однако достаточно сильными и слабо контролируемыми. В ситуациях подобного рода не обойтись без консультации психиатра.
5. Агрессия как проявление соперничества между детьми (в семье, в классе, в школе, во дворе). Данный вид агрессии является одним из наиболее распространенных и часто встречаемых, легко корректируется при условии правильного выявления причин, повлекших такое поведение.
6. Агрессия как проявление комплекса неполноценности, стремление доказать свою состоятельность. Наиболее часто агрессивное поведение подобного рода свойственно детям, ограниченным интеллектуально, эмоционально глухим, неразвитым, безразличным ко всему. Эти дети терроризируют весь класс и стоят на грани исключения из школы. Работа с данной категорией детей является особенно сложной, поскольку требует, с одной стороны, особой осторожности, с другой стороны, – быстроты и решительности действий.
7. Агрессия как результат депривации и фрустрации, т. е. гнетущего переживания неудач в удовлетворении потребностей и достижении цели. Таким способом ребенок пытается освободиться от угнетающих его переживаний, отомстить другим за свои неудачи. Вид счастливых, удачливых детей его раздражает. Слабые физически дети-фрустранты обычно занимаются мелкими пакостями исподтишка.
8. Агрессия как результат негативного влияния семейного воспитания. Р.В. Овчарова, рассматривая влияние моделей поведения родителей на поведение детей, предлагает наряду с другими исследователями учитывать такой фактор, как эмоциональные отношения между детьми и родителями [6, 7]. Позитивная эмоциональная связь облегчает подражание. Этот вид научения агрессивному поведению чрезвычайно характерен как в детском, так и в подростковом возрасте. Важно отметить, что часто имеет место тенденция к идентификации с отцом, когда ребенок старается уподобиться агрессору, вести себя так, чтобы избежать наказания, при этом роль модели для подражания может выполнять не только поведение родителей, но и их взгляды, система ценностей и отношений. Эта «идеальная модель» может быть представлена опосредованно – домашние беседы, рекомендации почитать ту или иную книгу, посмотреть тот или иной фильм, похвалы в адрес того или иного образца поведения. Представляется, что сочетание таких различных способов моделирования агрессии, как само агрессивное поведение родителей, одобрение ими агрессивного поведения других, может дать даже больший эффект, чем принятие родителями агрессивного поведения детей при одновременном неагрессивном поведении их самих. Рассматривая влияние семьи как одну из возможных причин проявления агрессивности необходимо отметить следующее:

-  наличие нарушений в эмоциональных отношениях между родителями и детьми способствует агрессивности;

-  возникновению агрессивного поведения способствует равнодушие родителей к агрессивности своих детей;

-  существенную роль в формировании агрессивности сыновей играет модель агрессивности поведения родителей (особенно отца).

9. Агрессия как результат наказаний. Рассматривая роль наказаний в возникновении и проявлении агрессивного поведения детей, следует отметить неоднозначность его влияния. Эмпирические данные, полученные как отечественными и зарубежными исследователями, свидетельствуют о том, что наказание может способствовать как подавлению агрессивности, так и ее стимуляции, включая овладение формами агрессивных действий.

В лонгитюдном исследовании Л. Эрона было обнару­жено, что применяемое наказание приводит к снижению агрес­сии у тех мальчиков, которые сильно идентифицируют себя со своими отцами (очень хотят быть похожими на них). При отсут­ствии такой идентификации наказание, напротив, стойко ассоци­ируется с агрессией.

У. Хартупп и Я. де Витт наблюдали за детьми и взрослыми в реальных жизненных ситуациях и выявили тесную связь между родительскими воздействиями и проявлениями детской враж­дебности. Эти авторы пришли к выводу, что наказание может ог­раничить детскую агрессию очень узко – только в той ситуации, где это наказание было применено. Зато оно же усиливает прояв­ления агрессии во всех других ситуациях взаимодействия ребен­ка с окружающими [32].

Л.М. Семенюк утверждает, что эффективность наказания как способа устранения агрессивного поведения зависит от места агрессии в иерархии поведенческих реакций, интенсивности и времени наказания [8, 9]. Автор считает, что наказание, следующее сразу после возникновения деятельности, которая должна быть прекращена, приводит к более сильному торможению неодобряемого поведения, чем наказание, наступающее после завершения деятельности. Подобные наблюдения позволяют говорить о том, что наказание может быть эффективным только при соблюдении таких условий, как позитивное отношение наказывающего к наказуемому и принятие наказуемым норм наказывающего.

В настоящее время подавляющее большинство исследовате­лей признает, что применяемое в отношении детей наказание (особенно физическое) скорее выступает как модель агрессив­ного поведения.

Р.В. Овчарова дает наказанию однозначно негативную оценку, рассматривая его как акты агрессии, которые могут моделировать агрессивные поведения [6, 7]. В качестве аргументации автор приводит данные исследования поведения пятилетних детей. Эти данные позволяют сделать вывод о зависимости между высокой агрессивностью и частотой физических наказаний, применяемых к детям. Влияние родителей (отца или матери) на агрессивность мальчиков связано с различными факторами. Так, отцы агрессивных детей характеризуются значительной агрессивностью по отношению к окружающим их лицам (как к родственникам, так и к посторонним), часто применяют физические наказания по отношению к сыновьям. У матерей фактором, наиболее влияющим на агрессивность детей, является терпимость к их агрессивному поведению.

Наказание, по мнению С.Л. Колосовой, не столько способствует преодо­лению агрессии, сколько вызывает ее трансформации и по­буждает ребенка найти приемлемое для взрослого оправдание совершенных агрессивных действий. В результате частого при­менения наказаний возникает благодатная почва для форми­рования агрессивности как устойчивой черты личности, что застав­ляет наказываемого ребенка раз за разом переживать состояния озлобленности, обиды, мстительности, враждебности к окру­жающим.

Различные методологические и концептуальные подходы отечественных и западных ученых не позволяют однозначно трактовать предпосылки возникновения детской агрессивности. Однако, становится ясно, что детская агрессивность имеет комплексную этиологию, причинами агрессивного поведения могут быть как психологические (нарушения в мотивационной, эмоциональной, волевой или нравственной сферах), так и социально-психологические факторы (дезинтеграция семьи, нарушение эмоциональных связей в системе детско-родительских отношений, особенности стиля воспитания).

Тревожные школьники

Особенности появления тревожности ребенка, поступающего в школу, обусловлены новой социальной ситуацией, связанной с периодом адаптации к школе; как следствие этого – повышением психической напряженности. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате которой выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития. Школьная тревожность у детей первого класса характеризуется эмоциональным переживанием и неуверенностью за свое благополучие.

Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы показывает, что на состояние школьной тревожности у учащихся на начальной ступени обучения влияют различные факторы: учебные перегрузки; неспособность учащегося справиться со школьной программой; неадекватные ожидания со стороны родителей; неблагоприятные отношения с педагогами; оценочные ситуации; вхождение в школьный коллектив.

Учебные перегрузки обусловлены разнообразными сторонами современной системы организации учебного процесса. Во-первых, они связаны со структурой учебного года. После шести недель активных занятий у детей младшего школьного возраста резко снижается уровень работоспособности и возрастает уровень тревожности. Восстановление оптимального для учебной деятельности состояния требует как минимум недельного перерыва. Этому правилу, как показывает практика, не удовлетворяют по меньшей мере три учебных четверти из четырех.

Во-вторых, перегрузки могут вызываться загруженностью ребенка школьными делами в течение учебной недели. Днями с оптимальной учебной работоспособность являются вторник и среда, затем, начиная с четверга, эффективность учебной деятельности резко снижается. Для полноценного отдыха и восстановления сил ребенку необходим как минимум один полноценный выходной в неделю, когда он может не возвращаться к выполнению домашних заданий и других школьных дел. Установлено, что учащиеся, получающие домашние задание на выходные, характеризуются более высоким уровнем тревожности, чем их сверстники, имеющие возможность полностью посвятить воскресенье отдыху.

В-третьих, свой вклад в перегрузки учащихся вносит принятая сейчас длительность урока. Наблюдения за поведением детей в течение урока показывают, что за первые 30 минут урока ребенок отвлекается более чем в три раза меньше, чем за 15 последних.

Неспособность учащегося справиться со школьной программой может быть вызвана самыми разными причинами:

-     повышенным уровнем сложности учебных программ, не соответствующих уровню развития детей, что особенно характерно для столь любимых родителями «престижных школ», где по данным исследований, дети значительно тревожнее, чем в обычных общеобразовательных школах; при этом, чем сложнее программа, тем сильнее дезорганизующее влияние тревожности;

-     недостаточным уровнем развития высших психических функций учащихся, педагогической запущенностью, недостаточной профессиональной компетентностью учителя, не владеющего навыками подачи материала или педагогического общения;

-     психологическим синдромом хронической неуспешности, который, как правило, складывается в младшем школьном возрасте; основная особенность психологического профиля такого ребенка – высокая тревожность, вызванная несовпадениями между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка.

Неадекватные ожидания со стороны родителей являются типичной причиной, порождающей у ребенка внутриличностный конфликт, который, в свою очередь, приводит к формированию и закреплению тревожности вообще. В плане школьной тревожности – это, прежде всего, ожидания, касающиеся школьной успеваемости. Чем более родители ориентированы на достижение ребенком высоких учебных результатов, тем более выражена у ребенка тревожность.

Завышенные требования взрослых в свою очередь могут привести к хронической неуспешности ребенка. В результате, как отмечают Т.А. Эксакусто и О.Н. Истратова, у первоклассника возрастает тревожность, уменьшается стремление к достижению успеха, уверенность в себе, формируется низкая самооценка, которая подкрепляется низкой оценкой окружающих [29].

Неблагоприятные отношения с педагогами как фактор формирования школьной тревожности многослойны.

Во-первых, тревожность может порождаться стилем взаимодействия с учениками, которого придерживается учитель.

Во-вторых, формированию тревожности могут способствовать завышенные требования, предъявляемые педагогом к ученикам; эти требования часто не соответствуют возрастным возможностям детей.

В-третьих, тревожность может быть вызвана избирательным отношением педагога к конкретному ребенку, прежде всего, связанным с систематическим нарушением этим ребенком правил поведения на уроке. Учитывая, что недисциплинированность в подавляющем большинстве случаев является именно следствием уже сформировавшейся школьной тревожности, постоянное «негативное внимание» со стороны учителя будет способствовать ее фиксации и усилению, подкрепляя тем самым и нежелательные формы поведения ребенка.

Регулярно повторяющиеся оценочные ситуации оказывают сильное влияние на эмоциональное состояние школьника, поскольку проверка интеллекта вообще относится к наиболее психологически дискомфортным ситуациям, особенно, если эта проверка связана с социальным статусом личности. Л.И. Божович отмечает, что стремление к уважению и авторитету в глазах одноклассников, родителей, учителей, желание получить хорошую оценку «своих стараний, а не качество проделанной работы», оправдывающую затраченные на подготовку усилия, в конечном счете, определяют эмоционально-напряженный характер оценочной ситуации, что подкрепляется тем, что тревожность зачастую сопровождается поиском социального одобрения.

Негативное влияние ситуации проверки знаний, прежде всего, сказывается на тех учащихся, для которых тревожность является устойчивой личностной особенностью. Этим детям проще сдавать контрольные работы в письменной форме, поскольку таким образом из оценочной ситуации исключается два потенциально стрессогенных компонента – компонент взаимодействия с учителем и компонент «публичности» ответа. Чем выше тревожность, тем труднее даются ситуации, потенциально угрожающие самооценке, тем более вероятен дезорганизующий эффект тревожности.

Школьная тревожность может проявляться в поведении самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы. Среди признаков школьной тревожности, прежде всего, стоит отметить ухудшение соматического здоровья учащегося, что вполне объяснимо с точки зрения теории психосоматики. Тревожные дети часто болеют, и вынуждены по этой причине оставаться дома. Иногда возникают «беспричинные» головные боли или боли в животе, резко повышается температура. Нежелание ходить в школу чаще всего возникает в контексте недостаточной школьной мотивации, однако свидетельствует о том, что ребенок чувствует себя в школе дискомфортно [5].

Противоположную форму проявления школьной тревожности представляет собой излишняя старательность при выполнении заданий. Ребенок, добиваясь совершенства, может многократно переписывать классные и домашние работы, тратить на выполнение домашнего задания много часов в день, отказываясь ради этого от прогулок и встреч с друзьями. Это указывает на конфликтность самооценки такого ребенка.

С конфликтностью самооценки связан и следующий поведенческий признак школьной тревожности – отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий. Если какое-то задание не получается, ребенок может просто перестать пытаться его выполнить, что обусловлено механизмом «замкнутого психологического круга».

Раздражительность и агрессивные проявления ребенка зачастую рассматриваются как самостоятельные «мишени» психологической помощи, в то время как во многих случаях они являются только симптомом, свидетельствующим о том, что такой ученик подвержен школьной тревожности. Раздраженные или агрессивные реакции могут оказаться способом нивелирования эмоционального дискомфорта, вызванного теми или иными событиями школьной жизни.

Рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках, – признак школьной тревожности. Агрессивность и рассеянность может рассматриваться как самостоятельный симптом, указывающий на определенный дефект внимания. Однако известно, что неумение вычленить главную задачу, сосредоточиться на ней, стремление охватить своим вниманием все элементы деятельности характерны для тревожных людей. Во многих случаях частые отвлечения во время урока, только «физическое» присутствие на уроке характерны для детей, которые таким образом стараются избежать вызывающих беспокойство фрагментов школьной среды. В итоге они либо постоянно вытесняют тревожащие элементы из поля сознания, либо пребывают в мире собственных мыслей и идей, которые не вызывают тревоги, благодаря чему это состояние является для них наиболее комфортным.

Особого внимания заслуживает такая форма проявления школьной тревожности, как потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях. Это различные вегетативные реакции в беспокоящих ситуациях: дрожь в коленках, тошнота, легкое головокружение. Школьная тревожность – это специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющейся в этом взаимодействии. В ее формировании можно условно выделить как ситуационные, так и индивидуальные предпосылки. Школьная тревога младшего школьника является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Повышенная школьная тревожность препятствует эффективной учебной деятельности независимо от того, осознается она самим ребенком или нет [5].

Школьники, подверженные компьютерной и мобильной зависимости

Мобильная и компьютерная зависимости относится к нехимическим зависимостям, поскольку, как утверждают медики, самостоятельного психического расстройства – «мобильная зависимость» или «компьютерная зависимость» нет. Нехимическая форма аддиктивного поведения связана с психологическими защитными механизмами человека. Защита, которую строит человек, всегда является «ответом» на какие-то неприятности, проблемы, дискомфортные ситуации; защита приобретает ритуализированный характер, что приводит к четкой отработке модели поведения личности. Например, в случае мобильной зависимости человек на все дискомфортные ситуации начинает реагировать одинаково (например, берёт трубку и начинает бессмысленно щелкать кнопками).

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме аддиктивного поведения (А.Н. Баринова, Н.Г. Идрисова, М.С. Иванов, А.Е. Личко, О.М. Овчинников, Е.И. Рогова, Л.К. Фомичева, Ю. В., Шмелев, А. Г., Бурмистров, И. В. Фортова и др.), позволяет выделить ряд факторов и условий, приводящих к появлению зависимостей [11, 12]:

– индивидуальные и возрастные психологические особенности личности;

– доступность возможности проводить время с телефоном;

– повышенная тревожность и обостренное чувство одиночества;

– наличие проблем, с которыми трудно справиться;

– влияние ближайшего окружения (сверстники);

– особенности ценностно-нормативной системы микросоциального окружения;

– ошибки семейного воспитания людей.

Компьютер стал неотъемлемой частью жизни современного школьника. Выполнение презентаций, отчетов, докладов, подготовка рефератов уже не мыслятся современными детьми без участия компьютера. Между тем, постоянно растет количество детей школьного возраста, испытывающих зависимость от своего друга и помощника – компьютера.

В настоящее время выявлены следующие симптомы компьютерной зависимости: равнодушие к семейным контактам, своему здоровью, успешности в учебе, школьным и внешкольным мероприятиям; неоправданно частая проверка электронной почты; чрезмерно длительное пребывание за компьютером; быстрый, неряшливый прием пищи, часто перед монитором; «выпадение» из режима реального времени; визуально наблюдаемое «перескакивание» с одной компьютерной программы на другую; неоправданно быстро появляющаяся усталость, раздражительность, перепады настроения; постоянное или значительно более частое общение в режиме on-line; погружение в Интернет как средство ухода от проблем, от плохого настроения, чувства потерянности, тревоги, подавленности; приоритет пребывания в Интернете над всеми остальными видами деятельности и общения; нарушение обещания в отсутствие взрослых не входить в Интернет; отрицание компьютерной зависимости [11, 12].

Современные исследователи обозначили ряд «привлекательных аспектов» компьютера для современных детей:

-  наличие собственного мира, в который нет доступа никому, кроме него самого;

-  отсутствие ответственности. Анонимность и невозможность проверки предоставленной о себе информации в Интернете, возможность соединения в виртуальном образе реальных, желаемых и целиком вымышленных качеств;

-  реалистичность процессов и полное абстрагирование от окружающего мира;

-  возможность исправить любую ошибку путем многократных попыток;

-  возможность самостоятельно принимать любые решения в рамках игры, вне зависимости от последствий.

Ученые констатируют наличие компьютерной зависимости и у шестилетних детей, однако наиболее нежелательной она является для подростков 12-15 лет. Причем на одну зависимую девочку приходится девять-десять мальчиков. Связано это с тем, что компьютерные игры в основном рассчитаны на мальчиков, да и кризис подросткового возраста они переживают тяжелее.

Школьный возраст – это период формирования ценностей, расширения социальных контактов, а зависимый ребенок ограничивает свой круг общения компьютером. В результате – отсутствие жизненного опыта, инфантилизм в решении жизненных вопросов, возникают трудности в социальной адаптации. И это при том, что умственный коэффициент у таких детей, как правило, очень высок.

Компьютер становится для современных детей бегством от реальности с ее проблемами, и невозможность исправить «ошибки» в жизни с такой же легкостью, как в игре, вызывает в зависимом ребенке различные легкие психические отклонения эмоционального плана – от агрессии до депрессии, от полного противопоставления себя миру до ухода в себя.

Исследования последних лет показывают, что почти половина школьников не могут обойтись без своих телефонов. Опрос, проведенный среди 1100 школьников показал, что четверо из десяти учащихся отправляли и получали SMS во время занятий. Примерно столько же посылают до 1000 сообщений в месяц. Треть опрошенных сказали, что они нервничают, если забывают взять из дома мобильник. Пятая часть подростков сообщили, что кладут телефон поблизости, даже когда принимают ванну. Многие слишком часто проверяют свои мобильники, некоторые не могут оторвать глаз от экрана даже на прогулке. Одна студентка сказала, что отправляет до 400 SMS в день, а среднее количество сообщений – 45, (по результатам исследований, проведенных специалистами). С увеличением возможностей и добавлением новых функций школьникам все легче попасть в зависимость от мобильных телефонов [11, 12].

Особой популярностью среди школьников пользуется SMS, «аська», причем не потому, что это дешевле, чем говорить по мобильному телефону, а потому что так принято в их среде, новая субкультура. Все, что хочешь, в SMS не скажешь, приходится пользоваться сокращениями и специальными словечками. Доходит до того, что словарь подменяется, сленг переходит в обычную речь, а все общение – в SMS-сообщения. Меняется система ценностей, круг интересов подростка сужается, он общается лишь с такими же, как и он сам.

В настоящее время начинают подтверждаться опасения ученых о связи между чрезмерным использованием мобильных телефонов и депрессиями. При этом исследователи отмечают некоторую неоднозначность ситуации. С одной стороны, подростки чувствуют себя увереннее и спокойнее, когда они в любой момент могут дотянуться до своих друзей посредством мобильной связи. С другой стороны, находящийся в депрессии ребенок может и вовсе не пользоваться мобильным телефоном, не звонить и не отправлять SMS [11, 12].

Исследования последних лет показывают, что подростки, подверженные мобильной зависимости, как правило, недовольны реальной жизнью, им не хватает положительных эмоций, поэтому нужен какой-то внешний допинг. Для аддиктов общение по мобильному телефону – своего рода бегство в другую реальность, поиск другой, лучшей жизни; разговаривая по телефону, подросток проживает другую жизнь. В мобильную зависимость, как правило, попадают застенчивые дети с заниженной самооценкой и повышенной тревожностью. Для них звонки и SMS-сообщения по мобильнику являются показателем востребованности среди сверстников; одержимость подростков мобильными телефонами может служить признаками их неуверенности, тревоги и даже депрессии.

Современные исследователи констатируют наличие подростковой мобильной зависимости в тех случаях, когда подросток не расстаётся с трубкой ни на минуту, посвящает мобильному общению слишком много времени, а если он вынужден отключить телефон, например на уроке, то испытывает не только психологический, но даже физический дискомфорт.

В подобную зависимость, как правило, попадают застенчивые дети с заниженной самооценкой и повышенной тревожностью. Для них звонки и SMS-сообщения по мобильнику являются показателем востребованности среди сверстников.

Одержимость мобильными телефонами может служить признаком неуверенности, тревоги и даже депрессии ребенка. Так считают ученые, которые представили на собрании Американской психиатрической ассоциации в Торонто отчет о своем новом исследовании. Ученые пытались понять насколько сильным является эмоциональное воздействие мобильных телефонов на жизнь и поведение школьников: 30% всех участвовавших в исследовании школьников обращались к телефону более 90 раз в день. И все из-за того, что им было скучно или они чувствовали себя несчастными [11, 12].

Анализ ситуации сложившейся в современном образовательном пространстве позволяет утверждать, что проблема помощи детям группы риска по степени разработанности в настоящее время является одной из центральных в психолого-педагогической теории и практике. В практику работы психологической службы внедрены различные программы сопровождения детей группы риска и семей, нуждающихся в социальной, педагогической и психологической поддержке, созданы банки детей, постоянно проводятся мероприятия, направленные на сохранение здорового образа жизни младших школьников. Между тем, проблема все еще далека от окончательного решения, требует интеграции всех заинтересованных субъектов (школа, семья, государство) и дальнейшей разработки стратегии оказания эффективной психологической поддержки учителям, детям и их родителям.

Литература

1. Агрессия детей и подростков / Под ред. Н.М. Платоновой.– СПб.: Речь, 2004.
2. Бреслав Г.М. Психотерапия агрессивного поведения детей и подростков: Ме­тод. пособие для врачей. – СПб.: Комздрав, 2004.
3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. – М., 2006 .
4. Колосова С.Л. Психологические особенности агрессивных детей 5-7-лет­него возраста: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 1994.
5. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь, 2007.
6. Овчарова Р.В. Практическая психология образования.– М.: Академия, 2003.
7. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. – М.: Сфера, 2000.
8. Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления у детей подросткового возраста: Метод. рекомендации в помощь педагогам-практикам. – М., 2001.
9. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: Учеб. пособие. – М., 2008.

10.Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты дет­ской агрессивности // Вопр. психологии. – 2002. – № 1. – С. 17-26.

11. Шапкин С.А. Компьютерная игра: новая область психологических исследований // Психологический журнал, 2001. – Т. 20, №1. – С. 86-102.

 

12.www/psustatus/ru Olweus D. Aggression and peer acceptance in adolescent boys: Two short-term longitudinal studies of ratings.

 

Об авторе

Шалагинова Ксения Сергеевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры практической психологии и педагогики ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет имени Л.Н. Толстого».

e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Ссылка для цитирования

Шалагинова К. С. Основные категории рисков в современной начальной школе. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2011. N 4. URL:http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.