Содержание

 

ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ

Волкова О.Н. (Красноярск)

Культурно-исторический анализ исследований волевого развития личности

Аннотация.

В статье предложен анализ современных исследований посвященных изучению проблемы волевого развития личности. Актуализируется проблема терминологического плюрализма в данном поле психологической науки. Рассматриваются структура, функции и механизмы волевой регуляции личности. Старший дошкольный возраст рассматривается как наиболее благоприятный для формирования основ волевого развития личности.

Ключевые слова:

воля, волевое развитие, волевое действие, произвольная регуляция, функции воли, структура волевого действия, этапы развития воли.

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЙ ВОЛЕВОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

 

Волкова О.В. (Красноярск)

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

Проблема изучения волевой регуляции человеком своего поведения и деятельности является одной из самых важных в психологии. Способность к регуляции психических процессов и состояний отмечалась еще в работах Аристотеля, который рассматривал волю как фактор, способный изменить поведение: инициировать его, менять его направление и темп. Впервые идея регуляции как особого самостоятельного процесса была сформулирована в работах И.М. Сеченова. В процессе своих исследований И.М. Сеченов искал конкретные механизмы, которые лежат в основе способности человека управлять собственными действиями: побуждать или тормозить их. С его точки зрения, чувственные возбуждения, мысли, и моральные чувства придают действиям человека определенный смысл, тем самым осуществляют их регуляцию [17] .

Новый контекст рассмотрения волевой регуляции был задан Л.С. Выготским, который определял становление способности владеть своим поведением и психическими процессами, то есть развитие волевой регуляции, как центральную линию развития личности [4].

В современной психологической науке существуют два основных подхода к исследованию данной проблемы. В одном из них воля рассматривается в контексте проблемы сознания (Выготский Л.С., Лурия А.Р., Эльконин Д.Б.), в другом – связывается с мотивационной сферой человека (Божович Л.И., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.) [2; 4; 12; 15; 20; 27].

Выделение осознанности как основной характеристики воли предполагает особый подход к изучению её развития в онтогенезе, в центре которого должно находиться исследование развития сознания и самосознания личности.

Большой вклад в разработку данного подхода внёс Л.С. Выготский, который определял волевые процессы как опосредованные и связанные не с побуждением или торможением действий, а с овладением собственным поведением через освоение системы искусственных знаков (психологических орудий). Высшей стадией регуляции, по мнению ученого, является волевая регуляция, которая осуществляется объединением различных психических функций в единую функциональную систему, регулирующую деятельность или психический процесс. «Овладение собственным поведением», которое положено   Л.С. Выготским в основу развития личности, достигается за счет освоения ребенком орудий – средств (знаков). Основная функция знаковых средств состоит в объективации собственного поведения. Соответственно, волевое поведение опосредованно знаком и субъективно представлено в сознании, то есть осознанно. Наиболее универсальной системой знаковых средств выступает речь. Поэтому роль центральной линии развития воли в работах Л.С. Выготского отводится развитию речевого опосредования [4].

Однако речь не является единственным средством осознания своего поведения и овладения им. В качестве такого средства могут выступать образцы, способы действия, правила. Д.Б. Эльконин, развивая положения Л.С. Выготского, связывал становление волевого поведения со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, когда действие становится опосредованным нормами и правилами поведения и когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, «как надо себя вести». Сравнение с образцом и есть осознание своего поведения, личное сознание, формирование которого неразрывно связано со становлением волевого управления собственным поведением [27].

Давая характеристику сознательному, волевому действию, Е.О. Смирнова отмечает, что ему противостоит действие вынужденное, навязанное, независимое от самого субъекта. К таким действиям можно отнести многочисленные органические реакции, условные и безусловные рефлексы, подсознательные влечения, то есть все действия, источник которых лежит вне сознания субъекта и не зависит от него. Во всех этих случаях упомянутые действия являются вынужденными, независимыми от самого субъекта и не требующими участия сознания [21].

Рассматривая волю, Н.О. Лосский определяет ее как «активность сознания, проявляющуюся в том, что каждое его состояние непосредственно чувствуется как мое, подчиняется моим стремлениям и выражается в чувствовании активности» [14].

В свою очередь, В.И. Селиванов определяет волю как сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние препятствия при совершении целенаправленных действий и поступков [17; 25; 26].

В.К. Калин рассматривает волю как систему механизмов сознания, обеспечивающую самоуправление функциональной структуры психики и уровень ресурсных затрат в деятельности и поведении, в отдельных действиях и поступках [25; 26].

В рамках другого, достаточно распространенного подхода, воля рассматривается в контексте мотивационно-потребностной сферы человека.

А.Н. Леонтьев рассматривал развитие волевой регуляции поведения в связи с развитием и дифференциацией мотивационной сферы. Становление общей произвольности ученый связывал с появлением иерархии мотивов, т.е. их соподчинения. Согласно представлениям А.Н. Леонтьева, действия, подчиненные воле, побуждаются и направляются не отдельными, друг с другом не связанными, мотивами, которые подкрепляют друг друга или вступают между собой в конфликт, но системой взаимно соподчиненных мотивов. Иными словами, он придавал большое значение соподчинению (иерархии) мотивов, так как, формируясь в старшем дошкольном возрасте, оно является психологическим механизмом поведения и одновременно средством связи смысловых линий деятельности человека, характеризующих его как личность [12].

В своих исследованиях Л.И. Божович утверждает, что проблема воли является центральной для психологии личности и ее формирования. Сущность волевого поведения она видит в том, что человек оказывается способным подчинить свое поведение сознательно поставленным целям (принятым намерениям) даже вопреки непосредственным (импульсивным) побуждениям, когда человек преодолевает свои личные желания ради малопривлекательных, но социально важных целей [2].

Представление о воле как о регулируемой во внутреннем плане мотивации было развито и конкретизировано В.А. Иванниковым. Волевым действием он называет действие, сознательно принятое к осуществлению по собственному решению человеком с намеренно созданным дополнительным побуждением (торможением) к нему. Следовательно, необходимость волевой регуляции возникает при недостатке побуждения к действию. В.А. Иванников выделяет волевую регуляцию как «личностный уровень регуляции побуждения к действию, принятому человеком к исполнению, но лишённому побуждения к нему». Поэтому воля, с его точки зрения, есть «произвольное управление своими побуждениями и смыслами» [25; 26].

К.М. Гуревич называл волевым такое действие, в котором преодолевается аффективно-отрицательное отношение ради эффективно-положительной цели. В волевом действии валентности цели и мотивы противоположны по знаку. К.М. Гуревич указывает на совпадение воли и сознательности и определяет сознательное действие как свободное и целенаправленное, а целенаправленность и свобода являются характерными признаками волевого действия [25; 26].

Н.И. Непомнящая в своих работах указывает на то, что волевые действия могут возникать и должны формироваться не как отдельные изолированные действия, а внутри более сложной деятельности, включающей отношения продукта действия к мотиву, благодаря которому и становится возможным выделение его как цели. Н.И. Непомнящая отмечает, что отношения цели к мотиву впервые появляются в середине дошкольного возраста и, следовательно, лишь в этом возрасте возможны первые формы волевого действия [18].

В рамках советской психологии С.Л. Рубинштейн указывал, что источник воли – в активной стороне потребности, выражаемой в виде влечения, желания или хотения [20].

В зарубежной психологии к мотивационному направлению в определении воли можно отнести эмоциональную теорию воли В. Вундта, считавшего, что простейшим волевым актом является желание или влечение. По его мнению, именно эмоции составляют сущность мотивации. Признавая самостоятельность и независимость воли, В. Вундт, тем не менее, выступал против понимания воли как процесса, отличного от мотивации, когда воля рассматривается как особый процесс, протекающий наряду с мотивацией и не зависящий от нее [25].

Исследуя волю, К. Левин видел специфику волевого поведения в возможности встать над силами поля, преодолеть ситуативные побуждения. Необходимо отметить, что со времен К. Левина начался экспериментальный подход к изучению аффективно – потребностной сферы человека, его воли, намерений, стремлений [26].

К аффективно-мотивационным процессам относит волю и Ж. Пиаже, признавая в то же время единство аффективных и когнитивных процессов. Согласно ему, функция воли заключается в усилении слабой, но социально значимой мотивации, что достигается через оценку событий и предвидение будущего, т. е. последствий своих поступков [19].

Поддерживая взгляды представителей обоих представленных направлений, изучающих сущность волевой регуляции личности, основную задачу в исследовании волевого поведения Л.И. Божович видит в том, чтобы понять, как возникает побудительная сила сознания, которая позволяет человеку руководствоваться поставленными перед ним целями, принятыми намерениями и действовать в соответствии с ними. Поэтому она отмечает, что «борьба мотивов должна закончиться такой перестройкой, при которой мотивы долга, необходимости становятся не только осознанно значимыми, но наиболее привлекательными эмоционально. Вслед за борьбой мотивов и в результате этой борьбы принимается решение и часто появляется соответствующее намерение, известный план выполнения решения. Затем наступает последняя стадия волевого действия исполнение решения. Однако и на этой стадии могут возникнуть колебания, так как само исполнение решения часто требует преодоления многих непредвидимых трудностей: потери интереса и пр. В этих случаях человек опять старается предпринять что-то, что может усилить, активизировать действие значимого для него мотива. При этом он может использовать не только «внутренний план действия», но и какие-то внешние стимулы, способные усилить нужный ему, но постепенно ослабевающий мотив» [2].

При рассмотрении различных подходов к проблеме воли и волевого действия возникает вопрос о соотношении данных понятий. Большинство исследователей употребляют эти термины как синонимы (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Непомнящая Н.И.), однако многие дифференцируют сущность этих понятий [4; 12; 18].

Т.Д. Марцинковская определяет волю как способность действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия. Волевые действия, в этом контексте, характеризуются сознанием цели и стремлением к её достижению, а также предварительным представлением о характере самого движения [26].

На сегодняшний день среди психологических исследований волевой регуляции в отечественной психологии можно выделить, на наш взгляд, три основных направления исследований: изучение особенностей регуляции деятельности; исследования личностной регуляции поведения; исследования социальной, нормативной регуляции поведения.

В работах К.А. Абульхановой-Славской рассматривается проблема соотношения регуляции деятельности и личностной регуляции. Выделяются два уровня, между которыми существует тесная связь. Это уровень личностной регуляции деятельности и уровень психической регуляции (психических процессов, свойств и состояний), которые являются компонентами единого процесса саморегуляции. На личностном уровне регуляция деятельности предполагает постановку цели, побуждение к деятельности, а также сохранение и поддержание соответствующего уровня активности, реализацию определенных требований личности к себе. К.А. Абульханова-Славская выделяет принцип значимости, лежащий в основании процесса личностной регуляции и являющийся ее сущностью. Установление значимого – есть динамическая задача регуляции, она реализуется в выделении значимых целей, объектов, а также в изменении потребностей личности, ее возможностей, состояний [1].

Исследования О.А. Конопкина направлены на изучение особенностей регуляции деятельности. Автором выделена структура процесса осознанного целенаправленного саморегулирования деятельности. Центральным звеном процесса регуляции является принятая субъектом цель, которая выполняет системообразующую функцию, придавая векторную направленность всему процессу саморегуляции деятельности. В качестве структурных компонентов модели осознанной регуляции деятельности выделяются: 1) субъективная модель значимых для реализации цели условий, 2) принятая субъектом программа преобразований, 3) система критериев оценки успешности действий, 4) информация о ходе преобразований и их результатах, 5) представление о желаемых результатах преобразований.

Автор подчёркивает в первую очередь информационный аспект процесса регуляции, который отражён в модели: взаимодействие представленных в сознании субъекта образований, отвечающих за передачу, прием, изменение информации, касающейся особенностей протекания деятельности. Ведущим механизмом регуляции деятельности является механизм контроля и оценки действий по ходу их осуществления. По мнению автора, в процессе регуляции происходит анализ и оценка особенностей протекания деятельности и изменение уровня и характера активности личности. В данной концепции другим механизмом регуляции, связанным с созданием программы действий, является механизм придания личностного смысла целям и условиям деятельности. Наличие у субъекта цели предполагает выбор соответствующих средств для ее осуществления, которые включают необходимые условия реализации деятельности и собственно программу действий. Цель, с точки зрения автора, еще не детерминирует жесткого выбора программы действий. Отбор необходимой информации осуществляется личностью по критерию ее субъективной значимости: из всей доступной информации субъект выделяет ту, которая имеет для него личностный смысл, соответствует его интересам, потребностям, ценностям, а также осознаваемым им требованиям деятельности [8].

Взгляды на проблему волевой регуляции К.А. Абульхановой-Славской и О.А. Конопкина, позволяют сделать выводы о том, что регуляция деятельности включает в себя два процесса: личностную регуляцию, связанную с приданием личностью смысла или выделением значимых особенностей различных компонентов деятельности, и регуляцию непосредственно процесса осуществления деятельности, которые находятся в тесной и неразрывной связи. Основными механизмами регуляции деятельности являются контроль и оценка действий по ходу их осуществления и механизм придания личностного смысла, связанный с установлением значимого. Центральным компонентом регулятивного процесса является цель деятельности, выполняющая систематизирующую и структурирующую функцию [1; 8].

В исследованиях соотношения воли и личностной регуляции поведения существуют следующие взгляды.

В своих работах Ю.А. Миславский выстроил модель личностной саморегуляции. Каждому компоненту модели регуляции деятельности автор поставил в соответствие структурные компоненты личности. Так, цели личности являются центральным компонентом системы саморегуляции. Кроме того, автором вводится дополнительный блок в систему саморегуляции личности: блок ценностей индивида, которые являются базой для постановки целей, активности личности. В качестве субъективной модели значимых условий для самореализации личности выступает образ «Я». Представлениями о желаемых результатах является идеал личности. Оценка результатов преобразований, соотношения идеального и реального образа осуществляется с помощью самооценки. В качестве критериев успешности деятельности выступает уровень притязаний личности, осуществляющий соотношение идеального и реального образа [25].

С точки зрения Ю.М. Миславского, процесс личностной регуляции связан с обеспечением в индивиде определенных личностных черт, которые проявляются в разных ситуациях, разных формах активности. Центральным компонентом, организующим процесс саморегуляции, являются ценности, обладающие содержательной направленностью и являющиеся основанием для порождения целей активности личности. Пусковым механизмом актуального процесса саморегуляции личности является внутреннее противоречие между образом «Я» и идеалом, т.е. процесс самооценки [26].

И.И. Чеснокова подходит к решению данной проблемы в контексте самосознания человека. Именно через процесс саморегуляции, самоорганизации проявляются, объективируются знания человека о себе как результат самопознания и его эмоционально-ценностное отношение к себе. Автор понимает саморегуляцию как «процесс организации личностью своего поведения, который характеризуется специфической активностью, направленной на соотнесение поведения личности с требованиями ситуации, ожиданиями других людей, на актуализацию психологических резервов соответственно ситуации общения, межличностного взаимодействия». В этой связи саморегуляция, по мнению И.И. Чесноковой, проявляется в непосредственном осуществлении коррекции действий и способности личности вносить изменения в собственное поведение. В плане выделения структурных компонентов саморегуляции автор рассматривает ее как «единство двух функциональных уровней». Первый компонент связан с управлением непосредственным течением поведенческого акта на всех этапах его развертывания – от мотивационных факторов до конечного результата («смысловой компонент регуляции»). Второй компонент – действие самоконтроля («личность в действии» и «личность, планирующая действие»). В соответствие с данной теорией внутренним механизмом саморегуляции является механизм самоконтроля, состоящий в оценивании поведенческого акта, которое соотносится с прямым или предполагаемым оцениванием его другими людьми («...внутренний отчет личности о соотношении мотива, цели действия и его хода») [5].

Достаточно глубоко вопросы о регуляции поведения и ее внутренних психологических механизмов решаются в исследовании А.С. Шарова. По мнению автора, «...регуляция выступает объединяющим началом и стержнем человеческой личности». В регуляции человеком собственного поведения проявляется целостность личности, единство и взаимодействие всех ее компонентов. А.С. Шаров дает следующее определение: «Регуляция – это направленная на развитие целостности субъектная активность, осуществляемая посредством системы выборов». Подчеркивая роль целостной личности в регуляции, А.С. Шаров рассматривает компоненты регулятивного процесса в единстве со структурными компонентами личности: регуляция, ценностно-смысловое содержание, активность и рефлексия. Регуляция является центральным, обобщающим компонентом в структуре личности, функционирование которого осуществляется во взаимосвязи со всеми структурами личности: ценностно-смысловым содержанием, активностью и рефлексией. В регуляции воплощается весь личностный потенциал человека, «регуляция – это форма реализации человеком себя». Суть процесса регуляции, по мнению А.С. Шарова, заключается в выборе. Автор выделяет следующие компоненты модели регулятивного акта: критерии выбора, система возможных альтернатив, непосредственно выбор, процесс обратной связи [5; 26].

Одним из подходов к регуляции поведения личности является «диспозиционная концепция регуляции социального поведения», разработанная В.А. Ядовым. Человек, по мнению автора, обладает сложной системой различных диспозиционных образований, посредством которых он осуществляет регуляцию собственного поведения и деятельности. Диспозиционные регулятивные образования различных уровней – внутренние психологические механизмы регуляции поведения – являются результатом «встречи» определенного уровня потребностей и ситуаций их удовлетворения. Автором выделяются диспозиционные образования четырех уровней:

1-ый уровень: элементарные фиксированные установки, формирующиеся на основании витальных потребностей в простейших ситуациях, связанных с условиями семейного окружения;

2-ой уровень: социальные фиксированные установки или аттитюды, которые по сравнению с элементарной фиксированной установкой имеют сложную трехкомпонентную структуру, включающую когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты (данный уровень связан с регуляцией поведения личности в привычных ситуациях, где действуют принятые в группе социальные нормы и правила);

3-ий уровень: фиксирует общую направленность интересов личности в отношении конкретных областей социальной активности, что проявляется в базовых социальных установках;

4-ый уровень (высший): отражает систему ценностных ориентации личности. Важным на данном уровне регуляции является выработка личностью жизненных целей разного уровня. Регуляция поведения и деятельности на данном уровне связана с главными, основными социальными сферами жизни человека.

Таким образом, психологические механизмы регуляции поведения и деятельности разных уровней – от элементарных фиксированных установок до ценностных ориентации личности – рассматриваются В.А. Ядовым в единой системе, в связи с чем задается целостный подход к саморегуляции. Важным является четкое выделение автором внутренних факторов формирования психологических механизмов регуляции: уровня потребностей и типа ситуаций их удовлетворения. Данная концепция позволяет рассматривать не только отдельные компоненты, но и динамику процесса регуляции [5; 25; 26].

Анализ предложенных подходов к исследованию личностной регуляции поведения (Ю.М. Миславского, И.И. Чесноковой, В.А. Ядова) позволяет сделать вывод о сложной структурной организации данного процесса, его целостности, развитии на разных уровнях функционирования личности. Личностная регуляция поведения связывается исследователями с такими образованиями, как ценностные ориентации, образ «Я», идеал, уровень притязаний, самооценка, самосознание. Процесс личностной регуляции поведения направлен на обеспечение в индивиде определенных личностных черт, которые проявляются в разных ситуациях, разных формах активности. Он состоит в соотнесении поведения личности с требованиями ситуации, ожиданиями других людей, актуализации личностного потенциала соответственно конкретной социальной ситуации. Самооценка, самоконтроль, элементарные фиксированные установки, социальные фиксированные установки, базовые социальные установки, ценностные ориентации личности выделяются в качестве механизмов саморегуляции личности. Объединяющим признаком выделенных психологических механизмов является рефлексия как центральный, наиболее общий механизм процесса саморегуляции, состоящий в соотношении, сопоставлении различных компонентов в ходе выполнения действия.

Кроме того, в психологических исследованиях большое внимание уделяется проблеме исследования социальной, нормативной регуляции поведения.

Соотношение этих параметров рассматривается в исследовании С.Г. Якобсон. Автором выделяются две формы нормативной регуляции поведения личности, которые обеспечиваются разными психологическими механизмами. Это «обычно-традиционная» и «морально-нравственная» регуляция. Различие этих двух видов регуляции состоит в особенностях их происхождения. Нормы возникают в ходе массового повторения схожих действий и их закрепления во внутреннем плане в виде обязательных стереотипов поведения. Происхождение морали и моральных норм, в свою очередь, связано с появлением и развитием особого оценочного отношения к ним, которое выражается в конкретных представлениях о правилах и нормах поведения, включает абстрактные представления о понятиях добра, зла, справедливости и т.п. С.Г. Якобсон выдвигает в своем исследовании предположение о том, что разные виды нормативной регуляции осуществляются на основании разных психологических механизмов, требующих для своего формирования особых педагогических условий. Так, внутренним психологическим механизмом обычно-традиционной регуляции, основывающейся на взаимодействии людей, является, по мнению автора, взаимоконтроль социальных проявлений и нормативных требований людей друг к другу. Морально-нравственная или этическая регуляция поведения основывается на несоответствии образа «Я» личности в ситуации морального выбора, которая выражается в противостоянии идеального образа себя и отрицательного образа своего конкретного поведения. Решение проблемы этого противоречия в ходе преодоления субъектом отрицательных форм своего поведения соответствует процессу морально-нравственной регуляции.

Внутренний психологический механизм этической регуляции, таким образом, включает в себя следующие компоненты: 1) образ себя как тождественного положительному эталону; 2) соотнесение некоторых своих поступков с отрицательным этическим эталоном; 3) осознание противоречия между целостным образом себя и своим конкретным поступком.

Исходя из этого, центральным компонентом внутренней, этической регуляции поведения является система ценностей и смыслов личности, формирующаяся в процессе интериоризации внешних социальных норм. Процесс этической регуляции поведения строится как соотнесение внешних и внутренних факторов, выявление противоречия между ними и его преодоление, т.е. как процесс разворачивания рефлексии фактов внешней поведенческой активности и их соответствия внутренним ценностям личности [5].

Старший дошкольный возраст – это возраст перехода от игровой деятельности к учебной. Если говорить о дошкольной системе воспитания и образования, то в данном случае игра доминирует. Но с того момента, как ребенок становится школьником, он сталкивается с неспособностью действовать самостоятельно в учебной деятельности. Большая часть аспектов школьного образования (в рамках классно – урочной системы) основывается на волевой регуляции деятельности, касающейся как самостоятельных работ, так и контрольных, домашних заданий. На этом этапе ребенок уже должен действовать один, без помощи взрослого, самостоятельно отвечать за результат своей деятельности. Это очень сложно для детей, тем более что учеба в школе (в отличие от детского сада) идет не в условиях веселых игр, не столь эмоционально окрашена, дети не столь свободны в своих желаниях и действиях. От младших школьников ожидается конкретный результат, получить который можно, лишь подавив в себе многие желания и держа каждое свое действие под строгим контролем.

В детской психологии нет общепринятого деления психологической готовности к школе, но можно выделить ее основные сферы: интеллектуальная, личностная, социально-психологическая и волевая готовность.

Е.О. Смирнова, наряду с другими современными психологами, указывает на то, что развитие регуляции поведения, а также способность к подчинению правилам и требованиям взрослого являются совершенно необходимым условием и обычно рассматривается как волевая готовность к школе [21].

Воля – это неотъемлемая часть психики, связанная со всеми остальными ее свойствами. Психика, как известно, – явление, живущее по своим законам и развивающееся как единое целое. Соответственно, развитие воли подчиняется закономерностям развития психики в целом. Источником развития являются противоречия, и психическое развитие детей не является исключением.

Благодаря воле, ребенок имеет возможность побороть непосредственные интересы конкретной ситуации, проанализировать возможные ее последствия и контролировать свою активность в соответствии с объективными ценностями. Развитие волевого действия предполагает умение устанавливать причинно-следственные связи. С помощью воли личность осуществляет регуляцию, самоконтроль и саморегуляцию поведения и активности. Совершенствование волевой регуляции поведения у детей связано с их общим интеллектуальным развитием, с появлением мотивационной и личностной рефлексии [21].

Среди исследований волевой регуляции в детском возрасте можно выделить три основных направления. Одно из них связано с изучением ее развития с помощью культурно-заданных средств. К этому направлению относятся исследования регулирующей роли речи и правил поведения, а также становления воли в игровой деятельности. Л.С. Выготский и Г.Г. Кравцов, к примеру, рассматривают волю как высшую психическую функцию, которая является основой развития личности, и предлагают изучать ее в контексте проблемы сознания [4; 11].

Л.С. Выготский определяет волю как связующее звено между эмоциями и интеллектом, неограниченность желаний и действий, физическую и личностную независимость, синоним свободы [4].

С позиций данного направления Г.Г. Кравцов выделяет такую особую роль волевой регуляции, как объединение аффективной и интеллектуальной сферы личности [11].

Второе направление в исследованиях данной области связывает развитие детской воли со становлением устойчивой социально – значимой мотивации, с качественным преобразованием мотивационной сферы ребенка.

Рассматривая волю с этих позиций, А.Н. Леонтьев определяет ее как способность подчинять деятельность цели при наличии выбора и препятствий. Волевое действие, по его мнению, есть действие, осуществляющееся в условиях полимотивации и проявляющееся в соподчинении мотивов [12].

Наряду со становлением мотивационной сферы личности ребенка, Е.О. Смирнова рассматривает развитие воли как развитие средств овладения собой [21].

Третье направление понимает становление и развитие воли как постоянное подавление различных внутренних побуждений личности, преодоление себя и борьбу с внешними факторами.

Н.А. Цыркун определяет волю в узком смысле как сознательно совершаемое человеком усилие для преодоления препятствий на пути к цели и, соглашаясь со сторонниками второго направления, отводит значимую роль созданию дополнительного мотива деятельности, его поддержанию и усилению [23].

С этих же позиций сущность волевого поведения рассматривает Л.И. Божович. Она, по мнению автора, состоит в том, что человек способен подчинить свое поведение сознательно поставленным целям даже вопреки непосредственным побуждениям, когда преодолеваются личные желания ради малопривлекательных, но социально значимых целей [2].

К этому же, третьему, направлению можно отнести взгляды Д.Б. Эльконина, который считает, что волевое действие предполагает преодоление непосредственного импульса к действию [27].

Воля возникает и развивается в связи с возникающими и развивающимися противоречиями в жизни и деятельности ребенка. Среди них можно выделить противоречия между возникающими новыми потребностями, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средствами для их удовлетворения, между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни, возможностями и сложившимися видами взаимоотношений с окружающим миром и людьми, между умениями ребенка и формами его деятельности.

Н.А. Цыркун подчеркивает, что «исходное противоречие развития воли – между сложившимися свойствами личности, например, уровнем волевого развития, и объективными требованиями жизни, предполагающими наличие иных свойств, иного качественного уровня их развития» [23: 15-21].

О волевой саморегуляции еще А.С. Макаренко в своей работе «Трудовое воспитание» говорил следующее: «Большая воля – это не только умение человека пожелать и добиться, но умение заставить себя и отказаться от чего-то, когда это нужно. Воля – это не просто желание и его удовлетворение, а это и желание и остановка, желание и отказ» [16: 50-64].

В своих исследованиях В.К. Котырло указывает, что «жизнь стоит перед ребенком как бесконечная цепь задач, как бесконечная проблемная ситуация, для решения которой он не обладает необходимыми свойствами, например, речью для осуществления общения или достаточно сильной волей для преодоления препятствий» [10: 12-16].

Внешние противоречия, например, определенные взаимоотношения с родителями, со сверстниками, становятся двигателем развития воли, только переходя во внутренний план, становясь внутренним противоречием, которое разрешается путем выработки новых способов поведения, перехода к новому ведущему виду деятельности.

Находящаяся на начальном этапе своего развития, волевая регуляция старших дошкольников имеет свои характерные черты, связанные с возрастными особенностями.

Учитывая особенности высшей нервной деятельности и уровень развития физиологических процессов, можно утверждать, что торможение двигательной активности дается дошкольникам с трудом: чем младше ребенок, тем более неуправляемо и сильно возбуждение. Именно поэтому с малышами сложнее проводить занятия, труднее организовать их на продолжительную однообразную деятельность. Но нельзя сказать, что этой проблемы нет в старшем дошкольном возрасте, она остается, так как смена возбуждения торможением еще несовершенна и трудна. Хотя в индивидуальной деятельности, наедине с собой дошкольникам немного легче регулировать свои желания в соответствии с правилами игры или своими обязанностями, конечно, в том случае, когда присутствие других людей отвлекает от основной цели.

В процессе становления стимулирующей и тормозящей функции воли можно отметить некоторую инертность в их проявлении, например, слабость переключения с одного вида деятельности на другой. Если ребенок занят игрой, он не в силах оторваться от нее в соответствии с указаниями взрослого. Затрудненным бывает даже переход в рамках игровой деятельности, от одной игры к другой. Если ребенок занят игрой в помещении, а ему предлагают идти гулять на улицу, то сборы часто бывают очень долгими [23].

Н.А. Цыркун отмечает, что «на начальных этапах формирования волевых действий дети часто отвергают предложения, просьбы, требования взрослого. Это является одним из проявлений детского негативизма. Поэтому взрослый должен уметь превращать свои желания в желания ребенка. Это и будет одним из первых шагов к развитию воли... Интересно то, что в развитии сначала дети научаются в ответ на требования жизни усиливать активность, а затем уже формируется и тормозная функция – в этом состоит основной парадокс развития воли: сначала научиться говорить, а только потом молчать, сначала научиться выделять свои желания, а потом отказываться от них» [23: 4-8].

Исследования, проведённые под руководством А.Р. Лурия, показали, что дети до 5 лет, как правило, подчиняют свои действия ситуативным обстоятельствам, а не слову. Для руководства действиями ребенка с помощью словесной инструкции необходимо создать специальные условия. А ее восприятие необходимо сопровождать организацией ориентировки в материале, с которым предстоит действовать ребёнку [15].

Исследования Е.А. Бугрименко, Е.В. Субботского, Д.Б. Эльконина показали, что к четырём годам достаточного развития достигает способность ребёнка к волевому действию – подчинения инструкции взрослого, требующей преодоления непосредственного импульса к действию [5; 25; 26; 27].

Кроме того, в исследованиях волевого поведения Е.О. Смирнова отмечает, что формирование у ребенка образа собственного действия приводит к тому, что этот образ становится регулятором его поведения [21].

В современных психологических исследованиях в качестве основных функций волевой регуляции принято выделять внутреннюю саморегуляцию и регуляцию внешних форм поведения.

Рассматривая волю как способность к внешней регуляции деятельности и поведения, Г.С. Прыгин выделяет целый ряд ее функций: в критических условиях мобилизовывать качества личности на достижение цели; уверенность в своих способностях, умениях, навыках; способность адекватно цели оценивать внешние условия выполнения деятельности; умение проводить активный поиск информации, необходимой для успешного осуществления деятельности [26].

В работах Л.С. Выготского с волевой регуляцией поведения, в качестве функции воли, связана также произвольность эмоциональных проявлений и эмоциональная децентрация [4].

Если говорить о внутренней саморегуляции, то ее в качестве основной функции личности выделяет, например, А.Н. Леонтьев. Автор считает наиболее важным достижение поставленной цели, а основой психологической готовности к школе – «управляемое» поведение, то есть не просто закрепленное в навыке, а сознательно контролируемое, связанное с развитием внутренней саморегуляции [12].

Саморегуляция, тесно связанная с развитием мотивационной сферы личности ребенка, выделяется в качестве основной функции воли и в исследованиях Е.О. Смирновой. Автор трактует внутреннюю саморегуляцию личности как противостояние действиям, независимым от субъекта (органическим реакциям, условным и безусловным рефлексам, подсознательным влечениям) [21].

Многие современные психологи, не вступая в противоречие с представителями рассмотренных направлений, в своих исследованиях указывают на тесную взаимосвязь внешних и внутренних проявлений воли.

Подобных взглядов в своих работах придерживается Т.В. Чередникова, которая рассматривает внутреннюю саморегуляцию как способность сдерживать свои эмоциональные порывы, если этого требует ситуация, а внешнюю регуляцию деятельности – через проявление умений подчинять свою деятельность и поведение заданным правилам и требованиям, планировать свои действия и предвидеть результат, длительно выполнять неинтересное задание, если это необходимо [24].

По мнению Л.С. Выготского, волевая регуляция объединяет различные психические функции в единую функциональную систему, регулирующую деятельность или психический процесс [4].

Если говорить об основных принципах развития волевой регуляции, то по этому вопросу существует две точки зрения. Одни ученые рассматривают процесс развития воли как превращение непосредственных физиологических проявлений в саморегулируемую и самоконтролируемую деятельность. Другие придают характеру развития волевой регуляции социальную обусловленность.

Т.В. Ендовицкая и Л.С. Славина процесс развития воли определяют как переход от импульсивного поведения, побуждаемого непосредственно ситуацией, в которой находится ребенок, к регулируемому поведению. Это развитие предполагает включение внутреннего интеллектуального плана, который выполняет функцию исследований и организации поведения в соответствии с пониманием ситуации [24; 25].

К. Копп и Г.С. Прыгин видят развитие волевой регуляции как переход от нейро – физической регуляции (0-3 мес.) к сенсомоторной (3-12 мес.) с дальнейшим появлением самоконтроля (2 года), который со временем претерпевает качественные и количественные изменения, превращаясь в саморегуляцию поведения и деятельности.

Поддерживая классификацию К. Копп, Г.С. Прыгин выделяет фазу самоконтроля как способность задерживать желательные действия и вести себя в соответствии с требованиями взрослого, как наивысшую стадию развития произвольности [25; 26].

Социальный характер развития воли как высшей психической функции многие ученые видят в том, что ребенок направляет свое поведение, становится способным опосредованно управлять им (посредством особых психологических орудий или знаков: схем, карт, формул, слов, которые он усваивает в процессе обучения, в процессе общения со взрослыми).

Общая идея одного из подобных направлений выражена в работах Л.С. Выготского, где подчеркивается, что «всякая психологическая функция в культурном развитии ребенка первоначально выступает в социальном плане как категория интерпсихическая, а затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Процесс развития психологических функций происходит с помощью знаковых систем и при непосредственном участии взрослого как носителя данных систем» [4].

Суть этого направления отражается и в работах М.И. Лисиной, которая выдвигает положения о том, что развитие волевых действий проходит через ряд этапов: латентный (еще не видит предмет, но чувствует его аффективный заряд, передаваемый взрослым); открытие (видение предмета и нового способа действия); поддержка (взрослый поддерживает и стимулирует ребенка) [13].

Необходимо отметить, что, выделяя в качестве основного один из факторов развития волевого действия, современные ученые не отвергают безусловно важного и решающего значения условий, предложенных другими исследователями. В контексте данной проблемы ученые одну из ведущих ролей отводят влиянию ведущего вида деятельности на развитие воли и волевых действий. Ведущей деятельностью, как известно, является та, в русле которой возникают и формируются психические процессы, от которой зависят основные изменения в личности ребенка на данном этапе развития.

Игра является условием, наиболее адекватным для развития личности ребёнка и волевых действий у детей дошкольного возраста. Только после освоения регуляции поведения в игре дошкольник переносит приобретённые умения и навыки в повседневную жизнь, где они проявляются в поведении ребёнка дома, в детском саду, в общении со взрослыми и сверстниками.

Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами – к играм с со свернутой системой действий, ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами, и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам. Правила и действия детей в дидактической игре оказывают значительное влияние на развитие личности ребёнка (формируют корректность, доброжелательность, выдержку). Усвоение правил игры невозможно без привлечения познавательной сферы, а это приводит к развитию когнитивной активности. Очень часто подчинение правилам игры заставляет дошкольника учитывать интересы сверстников, осваивать незнакомые ему ранее нормы, что влияет на развитие мотивационной системы ребёнка. Кроме того, выполнение дошкольником правил, умение сдерживать свои эмоции и чувства, оценка поведения других ребят, своего поведения в игре, а также полученных результатов способствуют развитию у старших дошкольников рефлексии.

Успешное выполнение игровых действий приводит к достижению цели игры, к выигрышу, но бывают и неудачи, которые взывают негативные эмоции и часто очень бурные проявления отрицательных чувств у детей. Умение сдерживать свои эмоции и чувства и в процессе игры, и по её окончанию невозможно без определённого уровня развития волевого действия и волевого поведения.

Основные этапы развития воли современные психологи рассматривают с разных позиций.

А.К. Осницкий выделяет несколько этапов овладения навыками регуляции собственных действий и деятельности в дошкольном возрасте. Первый этап – это повторение действий взрослого, подражание. На этом этапе пополняется опыт социальных отношений ребенка. На втором этапе ребенок пытается повторять действия взрослого по истечении некоторого времени. Активизируется память, накапливается опыт, возникают зачатки самостоятельности. Расширяется чувственный опыт ребенка, он овладевает мыслительными средствами, которые применяет к себе как другому субъекту, т. е. возникает и развивается рефлексия. Третий этап представляет собой попытки «проигрывания» действий в умственном плане. Ребенок открывает возможность использования различных способов решения задач, постигая неоднозначность связи условий и средств выполнения, оценки результатов. Четвертый этап представляет собой реальное формирование и закрепление навыков саморегуляции. У ребенка формируется свое отношение к способам и средствам саморегуляции, он становится субъектом деятельности, а не просто исполнителем. Ребенок способен самостоятельно ставить цели, оценивать и корректировать деятельность [26].

Г.А. Урунтаева считает, что в развитии волевого поведения выделяются две линии: освоение способов самопроверки и развитие способности проверять и корректировать свою работу. Она отмечает, что детям трудно осознать сам факт соотношения выполняемых действий с образом. Они хорошо понимают требования взрослого, но не могут соотносить с ними свою деятельность. Дети чаще всего прибегают к самопроверке только тогда, когда требует воспитатель. Самоконтроль возникает при столкновении с трудностями и сомнениями в правильности решения. Г.А. Урунтаева считает, что в дошкольном возрасте у детей сначала формируется целеполагание, планирование, самоконтроль в деятельности и поведении, затем складывается произвольность в сфере действий, познавательных процессов и общения со взрослыми. Процесс развития волевых действий заключается в «преодолении дошкольниками ситуативного воздействия и становления способности использовать некоторые внеситуативные регуляторы (инструкция, моральный мотив), то есть формируется умение сдерживать импульсные, ситуативные движения и подчинять их подситуативным регуляторам» [22].

По мнению Р.С. Немова, основными новообразованиями воли, проявляющимися в дошкольном возрасте, являются особенности направленности ее функций: волевая регуляция в предметной деятельности, когда волевые усилия направлены на овладение предметом и способом действия с ним; волевая регуляция, направленная на установление определенных взаимоотношений и взаимодействий сначала со взрослым, потом со сверстником; проявление саморегуляции; проявления волевой активности группой детей как субъектом деятельности [17].

В работах Л.А. Кожариной в качестве этапов формирования воли в дошкольном возрасте выделяется организация самостоятельной осмысленной деятельности ребёнка, предполагающая последовательную актуализацию: 1) позиции взрослого над ребёнком; 2) постановку ребёнка в активную позицию; 3) постановку ребёнка в позицию над взрослым в совместной деятельности; 4) постановку ребёнка в позицию над ситуацией [25].

Волевая регуляция развивается в ходе поэтапного формирования ее основного структурного компонента, волевого действия. В дошкольном возрасте волевое действие развивается в системе «действие – деятельность», происходит становление смыслового аспекта цели. Цель отражает взаимосвязь представления о том, что достигать, как достигать и зачем. В.К. Котырло определяет дошкольный возраст как важный этап в формировании умения выбирать на основе предвидения последствий своих действий, осуществление избирательного поведения, выбор – признак отхода от импульсивного поведения, когда ребенок не предвидит последствий своих действий. Самым характерным для волевого действия является свободный выбор, определяемый не извне, а изнутри, то есть мотивированный самим ребенком. Выбор цели или отказ от нее должен быть ребенком обоснован, мотивирован. Когда старшим дошкольниками предоставляется право осуществлять выбор между однородными желаниями, проявляются незначительные колебания. Когда основная цель блокируется наиболее привлекательным для ребенка раздражителем, не все дети могут противостоять мотиву «хочу» и следовать мотиву «надо» [10]. Следующий элемент волевого действия – планирование, то есть составление программы действий на основе анализа конкретных условий, выбор соответствующих им способов действий и их последовательности. Планирование само по себе – это не только мыслительный, но и волевой процесс. Предвидение – это не только знание, разумный расчет, но и волевая активность, направленная на поиск наилучшего пути достижения цели. Характеристика волевого действия предполагает рассмотрение препятствий, с которыми столкнулся и которые сумел преодолеть ребенок в процессе достижения цели. Деятельность в затрудненных условиях и преодоление помех являются обязательными признаками волевого поведения личности. Воля проявляется как реакция на преграду. Непосредственным поводом для волевого усилия является осознаваемость препятствий – понимание ситуации, включающее осознание цели и средств ее достижения [23]. Волевое действие заканчивается оценкой достигнутого результата. Оценка устанавливает соотнесение запланированного, предполагаемого и достигнутого результата [21]. Осмысливание и оценка волевого действия выражается у дошкольника преимущественно в эмоциональном переживании результатов, в стремлении получить оценку со стороны взрослого.

По мнению Н.А. Цыркун, в дошкольном возрасте волевое действие не только не оформлено во всех его структурных элементах, но между всеми элементами еще не существует связи и зависимости. Постепенно происходит оформление этих связей, которые проявляют себя как новообразования, характерные для определенных периодов дошкольной жизни ребенка. Волевое действие начинается с целеобразования всегда в форме осознания потребностей и предметов их удовлетворения. Цель, потребность становится движущей силой волевой активности ребенка, когда содержит в себе противоречие между неудовлетворяющим настоящим и желательным будущим. Цель, по мнению автора, включает в себя представление о будущем результате; об уровне достижений и успеха [23].

В результате рассмотрения нами отдельных подходов к исследованию волевой регуляции важно отметить следующее:

1. Волевая регуляция рассматривается авторами как сложный системный процесс, взаимодействие компонентов которого подчинено определенным целям и задачам.

2. Во всех концепциях подчеркивается роль целостного субъекта в процессе регуляции.

3. В качестве главного системообразующего признака авторы выделяют цель деятельности как модель будущего, ценностные ориентации личности, являющиеся высшим регулятором активности человека.

4. К основным функциям воли относятся психическая и личностная регуляция, регуляция и коррекция действий, деятельности и поведения.

5. В структуре волевой регуляции выделяются следующие компоненты: субъективный компонент (внутренние особенности личности, субъекта, определяющие характер процесса регуляции: мотивы, смыслы, ценности, установки); объективный компонент (анализ сложившейся ситуации, условий, взаимоотношений); поведенческий, или действенный, компонент (непосредственная реализация системы действий и поступков).

6. Функционирование регулятивного процесса осуществляется благодаря внутренним психологическим механизмам, в качестве которых выделяются: контроль и оценка действий по ходу их осуществления; механизм личностного смысла; самооценка и самоконтроль; противоречие положительного образа себя и отрицательного образа своего частного поведения; внутренние психологические установки разных уровней.

7. С психологическими механизмами регуляции жизнедеятельности человека тесно связано развитие его личности: становление личности происходит посредством совершенствования уже имеющихся и возникновения новых психологических механизмов регуляции. Овладевая социокультурным опытом, приобретая самостоятельность, дошкольник начинает регулировать собственные поступки, своё поведение в различных ситуациях.

8. В качестве основного элемента волевого поведения выделяют волевое действие, как действие в условиях преодоления препятствий при наличии трудностей. Развитие волевого действия, начальный этап которого приходится на период старшего дошкольного возраста, является основой и предпосылкой к развитию высших форм волевого поведения.

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. – М., 1980. – 336 с.
2. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. / Л.И. Божович. – М: Междунар.пед.акад., 1995. – 209 с.
3. Воспитание детей и псхоанализ: сборник: пер. с англ. / Сост. Н.Ф. Калина (сод. авт.: М. Кляйн, К. Абрахам, Е. Сокольницкая, Ш. Ференци, Дж. Грин, X. фон Геттинберг, В. Тауск, Э. Джонс). – М.: Рефлбук; Киев: Аклер, 2000. – 302 с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 4. / Л.С. Выготский. – М., 1984. – 432 с.
5. Гребенникова О.В. Роль сверстников в формировании произвольного поведения дошкольников: автореф. дис...канд. психол.наук: Спец.: 19.00.01/ О.В. Гребенникова. – М., 2000. – 24 с.
6. Запорожец А.В. Избранные психологические труды / А.В. Запорожец // Т. 1.: Психическое развитие ребенка. – М., 1986. – 316 с.
7. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология / Б.В. Зейгарник. – М.; Воронеж, 1998. – 347 с.
8. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О.А. Конопкин. – М.: Наука, 1980. – 255 с.
9. Костикова М.И. Психологическая готовность ребенка к школе / М.И. Костикова // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 8. – С. 14-19.
10. . Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников / В.К. Котырло. – Киев, 1971. – 199 с.
11. . Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. – М., 1991. – 129 с.
12. . Леонтьев А. А. Деятельный ум (Деятельность. Знак. Личность) / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2001. – 380 с.
13. . Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина; под ред. А.Г. Рузской; акад. пед. и соц. наук, Моск. психол. соц. ин-т. – М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 383 с.
14. . Лосский Н.О. Основные учения психологии с точки зрения волюнтаризма / Н.О. Лосский. – СПб., 1953. – 243 с.
15. . Лурия А.Р. Психологическое наследие: избранные труды по общей психологии / А.Р. Лурия; под ред. Ж.М. Глозман, Д.А. Леонтьева, Е.Г. Радковской. – М.: Смысл, 2003. – 431 с.
16. . Макаренко А.С. Книга для родителей /А.С. Макаренко. – М.: Правда, 1986. – 510 с.
17. . Немов Р.С. Психология: В 3 книгах / Р.С. Немов. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 1532 с.
18. . Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н.И. Непомнящая. – М.: Педагогика, 1992. – 160 с.
19. . Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Сост. новая ред. пер. с фр., коммент. Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. – М: Педагогика-Пресс, 1999. – 527 с.
20. . Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб., 2001. – 705 с.
21. . Смирнова Е.О. Соотношение непосредственных и опосредствованных побудителей нравственного поведения детей / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. // Вопросы психологии. – М., 2001. – №1. – с. 26-37
22. . Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М., 1995. – 289 с.
23. . Цыркун Н.А. Развитие воли у дошкольников / Н.А. Цыркун. – Мн.: Нар. Асвета, 1991. – 112 с.
24. . Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы: рекомендации практического психолога / Т.В. Чередникова. – СПб.: фирма «Стройлеспечать», 1996. – 64 с.
25. . Чернобровкина С.В. Саморегуляция поведения у дошкольников и ее формирование в сюжетно-ролевой игре: автореф дис...канд.психол.наук: Спец.: 19.00.07 / С.В. Чернобровкина. – Омск., 2001. – 24 с.
26. . Шершик Н.Н. Роль дидактических игр в развитии саморегуляции поведения старших дошкольников: автореф дис...канд. психол. наук: Спец.: 19.00.07 / Н.Н. Шершик. – Омск., 2005. – 25 с.
27. . Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию / Д.Б. Эльконин // Психическое развитие в детских возрастах. – М.; Воронеж, 1997. – 414 с.
28. . Bandura A. Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy. / A. Bandura. // Developmental Psychology. – 1989, 25. – p. 729-735.
29. . Barrios F.X. A comparison of global and specific estimates of self-control. / Barrios F.X. // Cognitive Therapy and Research. – 1985, 9. – p. 455-469.
30. . Bateson G. Mind and nature: A necessary unity / G. Bateson. – New York: Dutton, сор. 1979. – 238 p.
31. . Buss D.M. Evolutionary biology and personality psychology: Toward a conception of human nature and individual differences. / D.M. Buss. // American Psychologist. – 1984, 39. – p. 361-377.
32. . Dangel R.F. Teaching child management skills / R.F. Dangel, R.A. Polster. – New York, 1988. – 161 p.
33. . Skinner В.F. The origins of cognitive thought. / В.F. Skinner // American Psychologist. – 1989, 44. – p. 13-18.

 

Ссылка для цитирования

Волкова О.В. Культурно-исторический анализ исследований волевого развития личности. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2009. N 3-4. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

Лукьянова М.В. (Ставрополь)

Развитие проблемы рефлексии в зарубежной и отечественной психологии

Аннотация.

В статье предложен исторический анализ проблемного поля рефлексивной психологии. Прослежено развитие двух основных линий развития проблемы рефлексии в зарубежной психологии. Выделены пять основных этапов становления психологии рефлексии в отечественной науке. Описаны направления исследования рефлексии в рамках большинства отраслей психологического знания на современном этапе.

Ключевые слова:

рефлексия, развитие, рефлексивное осмысление объекта, метакогнитивизм, бихевиоризм, гештальт-терапевтическое направление, дифференциация проблематики рефлексии, рефлексивность научного знания.

РАЗВИТИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕФЛЕКСИИ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

Лукьянова М.В. (Ставрополь)

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

Возникнув в Новое время, проблема рефлексии рассматривалась такими философами как Фихте, Локк, Гегель, Лейбниц. Так, Дж. Локк, рассматривая роль рефлексии в процессе приобретения знаний, отметил, что знание появляется благодаря двум видам опыта – чувственного и рефлексивного. Называя первый источник ощущением, Локк называет второй рефлексией, потому что он доставляет только такие цели, которые приобретаются при помощи размышления о своей собственной деятельности внутри себя. Под рефлексией Д. Локк подразумевает то наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы её проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности.

Гегель выделял два уровня рефлексии, связывая их с функциями самопознания. «Рефлексия первого уровня касается средств: соответствуют ли они побуждению, и будет ли побуждение ими удовлетворено и, кроме того, не слишком ли значительны средства для того, чтобы принести их в жертву этому побуждению. На втором уровне рефлексия сравнивает различные побуждения и их цели с основной целью и будет ли их удовлетворение соответствовать достижению этой основной цели» [3, с. 23]. Он отмечал, что рефлексия является основой принятия решений, что в процессе рефлексии начинается переход от низшей способности желания к высшей. Кроме того, он считал, что рефлексия как осознание себя имеет своим основанием взаимодействие с другими людьми в процессе деятельности и общения.

Среди различных направлений, сложившихся в психологии в первую треть XX века сложилось неоднозначное отношение к проблематике рефлексии от полного отрицания необходимости исследования этой проблемы в контексте психологического знания до признания ее основным психологическим методом. При этом отсутствовала не только единая система взглядов на состав и структуру рефлексивных процессов, но и не было сформулировано какого-либо четкого определения рефлексивной функции.

В 30-х годах XX века А. Буземаном было сформулировано «психологическое» определение рефлексии как перенесения переживания с внешнего мира на себя. Автор также впервые предложил выделить психологию рефлексии в самостоятельную область исследований.

Первое систематическое изложение философских и психологических представлений о рефлексии осуществлено бельгийским философом в 1948 г. А. Марком в «Психологии рефлексии».

Нельзя сказать, что ассимиляция этих представлений другими психологическими направлениями шла гладко и безболезненно. Так, например, бихевиоризм вообще отказался от такой категории, как сознание и, соответственно – рефлексия. Вместе с тем параллельно с бихевиоризмом в зарубежной психологии начинали развиваться и другие направления (гештальтпсихология, позже – фрейдизм, женевская школа, гуманистическая психология, теория деятельности и др.), которые критиковали бихевиоризм за отрицание роли сознания в формировании, регуляции и организации поведения человека. Это послужило одной из предпосылок возобновления интереса к рефлексии. Ей стало отводиться место одного из множества психических процессов, управляющих переработкой информации. Особенно трудным оказался при этом переход от использования рефлексии в качестве одного из объяснительных принципов функционирования психических процессов, к выделению рефлексии как особого предмета экспериментального изучения.

Существенный вклад в реабилитацию понятия рефлексии в психологии внес Ж. Пиаже, исследовавший развития рефлексивного мышления у ребенка. Он трактует рефлексивное мышление как процесс, осуществляющийся на основе знания субъектом логических законов связи объекта с направлением на него действия, а также на основе осознания необходимости такой связи. Осознание представляет собой процесс концептуализации, т.е. реконструкции схемы действия и преобразования ее в понятие. Механизм такого рода осознания связан с физическими и логико-математическими абстракциями. Первая (эмпирическая) обеспечивает содержательно-предметное наполнение концепта, а вторая (содержащая рефлексию как отражение от непосредственного действия) осуществляет механизм схематической реконструкции этого содержания, его развитие в понятие в процессе интериоризации. Периодизация онтогенеза рефлексивного мышления рассматривается Ж. Пиаже по аналогии с периодизацией развития интеллекта ребенка. Рефлексивное осмысление объекта и действие становится возможным лишь на стадии формальных операций.

Особый интерес представляет динамика взглядов на рефлексивные феномены в русле когнитивной психологии. В рамках этого направления психические процессы анализируются как процессы переработки информации, существующие в виде систем с входом, выходом и перерабатывающим устройством. Большое число работ когнитивистов посвящено исследованию процессов мышления и памяти. Именно в этих работах впервые были обозначены и описаны такие, по сути рефлексивные феномены, как метапамять (память о собственной памяти) и метамышление (как процессы регуляции мышления) [А.В. Карпов М., И.М. Скитяева, И.Л. Прыгина, А.Холодная, P. Biryukov, J. Borkowski, A.L. Brown, J.H. Flavell, R.H. Kluwe и др.]. В рамках метакогнитивного подхода сформировалось понятие о классе регулятивных метапроцессов, как особой подструктуры системы переработки информации, послужившее основой для создания современной когнитивной парадигмы исследования рефлексивных способностей.

В целом, в развитии взглядов на проблему рефлексии в зарубежной психологии прослеживаются две основные линии. Первая берет свое начало от интроспективной психологии, признавшей рефлексивные процессы основными в функционировании, а рефлексирование – базовым методом исследования сознания. Значительно видоизменяясь, эти взгляды нашли свое отражение в таких современных направлениях как гуманистическая психология, гештальтпсихология, в особенности гештальт-терапевтическое направление, указывающее на важность сознательного отслеживании и регуляции ритмов контакта индивида со средой, экзистенциальная психология. Вторая, хронологически более поздняя линия развития, берет начало в ранних работах по исследованию мышления в когнитивной психологии. Ее дальнейшее развитие связано с выделением и исследованием процессов не участвующих непосредственно в переработке информации, а регулирующих ее осуществление, которые впоследствии были обозначены как «метапроцессы». Выделение группы метапроцессов связано с формированием нового направления – метакогнитивизма.

Становление психологии рефлексии в отечественной науке, как отмечает И.Н. Семенов «изначально носило комплексный, междисциплинарный характер и стимулировалось как развитием философской мысли в области гносеологии, логики и методологии научного познания, так и необходимостью психологического обеспечения потребностей практики управления наукой, совершенствования образования, организации проектирования систем «человек-машина», проведения оргдеятельностных игр и т.п.» [5, с. 144].

После выделения психологии из философии понятие рефлексии дифференцированно используется в 20 веке сначала при изучении мышления и сознания С.Л. Рубинштейном [4], личности Л.С. Выготским [2], общения А.А. Бодалёвым [1]. Так, Л.С. Выготский, рассматривая роль рефлексии в психическом развитии, считал, что новые связи и соотношения «функций предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании» [2, с.11].

С.Л. Рубинштейн подчёркивал, что возникновение сознания связано с выделением из жизни и непосредственного переживания рефлексии на окружающий мир и самого себя» [4, с. 260].

В целом, в развитии отечественной психологии рефлексии, автор выделяет пять основных этапов:

1. 20 – 50-е годы XX века. Данный этап характеризуется развитием психологии на базе методологии марксизма, и рефлексия в рамках данного гносеологического направления выступает как общепсихологический принцип познания осознанных и произвольных психических явлений. (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.В. Кравков).

2. 50-е – 60-е годы XX века, характеризуется выходом на первый план проблематики сознания и формированием деятельностного подхода к анализу психических явлений. (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Шорохова). В плане методологии научного познания актуальными становятся проблемы научного мышления (Б.М. Кедров, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и другие), поиска методологических средств системного анализа научного знания, моделирования мышления человека на ЭВМ. Данные проблемы стимулировали создание таких моделей рефлексии как «рефлексивный выход» (Г.П. Щедровицкий), «система с рефлексией» (М.А. Розов), «рефлексивное управление» (В.А. Лефевр).

3. 70–е годы XX века. Развитие психологии рефлексии на этом этапе связано с преодолением доминирования характерной для предыдущего этапа кибернетической парадигмы на базе системно-деятельностной методологии. На этом этапе начинается дифференциация проблематики рефлексии и разворачиваются экспериментальные исследования рефлексивных процессов в русле педагогической психологии (В.В. Давыдов), психологии мышления (Ю.Н. Кулюткин. И.Н. Семенов), проблематики деятельности и ее регуляции (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий), социальной психологии (К.Е. Данилин). Впервые проводятся исследования роли рефлексии в решении типовых и творческих задач (В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов), где «рефлексия рассматривается как осознание средств, способов и оснований мыслительной деятельности, осуществляющих ее регуляцию».

4. 80-е годы XX века. Дифференциация психологии рефлексии, произошедшая на предыдущем этапе, позволила, наконец, поставить проблему предмета и метода ее психологического изучения (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов). В этот период сформировалось два основных подхода к пониманию рефлексивных феноменов. Согласно одному из них, рефлексия есть деятельность «по установлению отношений между связями объектов, которая осуществляется путем рефлексивного выхода (Г.П. Щедровицкий) и состоит из пяти этапов: остановка, фиксация, объективация, отчуждение, символизация (Н.Г. Алексеев). В отличие от такой мыследеятельностной трактовки, в рамках второго подхода рефлексия понимается как переосмысление в проблемно-конфликтной ситуации целостным Я содержаний своего сознания.

В рамках данного подхода классифицируются и типологизируются основные рефлексивные феномены.

5. Середина 80-х – 90-е годы XX века. Особенность данного этапа – существенное расширение поля исследований рефлексии в сочетании с увеличением комплексных, междисциплинарных разработок, синтезирующих результаты теоретических и эмпирических исследований в рамках системного подхода к изучению человека.

На современном этапе исследования рефлексии проводятся в рамках большинства отраслей психологического знания: рефлексивные процессы изучаются в социальной психологии в связи с проблемами группового взаимодействия, межличностного общения, социальной перцепции, эмпатии в общей психологии в рамках проблем самосознания и саморазвития личности, регуляции познавательных процессов и деятельности способностей и произвольной активности; в возрастной психологии в плане их генезиса и способов формирования, а также в педагогической, организационной психологии и психологии управления.

В настоящее время помимо углубления «традиционной» проблематики изучения рефлексии, происходит развитие психологии рефлексии в междисциплинарных исследованиях, в управлении, в исследованиях рефлексивности научного знания, «метауровне» научного сознания.

 

Литература

1. Бодалёв А.А. Психология о личности. – М., 2003.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика-Пресс, 2000.
3. Гегель Ф. Соч., т. 3. – М., 1956, с. 23
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2 т. Т. 1. – М., 1999.
5. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления. Дисс. д.псх.н., 1989.

 

Ссылка для цитирования

Лукьянова М.В. Развитие проблемы рефлексии в зарубежной и отечественной психологии. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2009. N 3-4. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен

 

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

Якушев И.Б. (Архангельск)

Виртуальный Вавилон: социально-психологическая проблема скуки

Аннотация.

Социально-психологический феномен скуки, под которой обычно скрывается депрессивная симптоматика, обусловлен не только сугубо биологическими факторами, но и нарастающими системными этическими проблемами. Эта ситуация сопряжена с геометрически прогрессирующим потоком информации в мировой системе, который, с одной стороны, требует освоения фактов, а с другой – не позволяет углубляться в смыслы. Сугубо фактическая сторона событий, наполняющих информационный поток, занимает все больше времени и психической энергии – как индивидуума, так и всего социума.

Ключевые слова:

энтропия, система, скука, депрессия, аутодеструкция, кибернетический человек, информация.

ВИРТУАЛЬНЫЙ ВАВИЛОН: СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА СКУКИ

 

Якушев И.Б. (Архангельск)

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

«Скучно, свиснув с потолка,

не достать паркет ногою».

А. Вознесенский «Скука».

 

«Конечно, от скуки чего

не выдумаешь».

Ф.М. Достоевский «Записки из подполья».

 

Подросток, отлично учившийся в школе, был арестован после того, как признался в убийстве своих родителей. На допросе он сказал: «Родители состарились. Я не был на них зол и ничего против них не имел…»

Мотивом подобных поступков являются не психоз, не ярость и не ненависть, а скука, желание увидеть или смоделировать какую-либо новую нестандартную ситуацию, которая могла бы нарушить монотонность жизни. Так мы порой, дабы придать блюду остроту и новый вкусовой оттенок, приправляем его специями.

Хроническая скука – одна из основных проблем современного компьютеризированного общества. По сути дела, скука – одна из масок хронической депрессии, не осознаваемой, как психопатологический симптом сферы аффекта. Между тем, признаки депрессии налицо, и главные из них – утрата яркости ощущений от жизни, то есть то, о чем депрессивные пациенты говорят: «Краски поблекли; еда, как трава; музыка – на один лад…»

Устранению скуки призвана служить бурно развивающаяся в последние десятилетия индустрия развлечений. Но ее развитие говорит лишь о том, что скука все время подгоняет этот процесс, время от времени настигая его и даже обгоняя. Рынок «эмоциональных покупок» уже заметно обогнал по доходам рынок «покупок рутинных» (ведь все то, что совершается по необходимости, сопровождается отрицательными эмоциями, как показал американский психолог русского происхождения А. Маслоу).

В поисках новых ощущений многие пытаются самостоятельно смоделировать острую ситуацию, но, как правило, не находят ничего нового: алкоголь, наркотики, групповой секс… Эпоха хиппи в США и Западной Европе была расцветом подобных моделей бегства от хронической скуки. Иллюзию бегства создает и ряд аутодеструктивных видов спорта (родео, альпинизм, ралли…) Феномен телесериалов – из этой же сферы: голая фабула без психологической достоверности и яркой стилистики изображения становится потоком поверхностной информации, суррогатом новых переживаний и эмоций. Как писал известный советский психолог А.Н. Леонтьев, «избыток информации приводит к обеднению духовности…»

Индустрия развлечений, массовая культура усиливают жажду потребления, фиксируя мотивацию жизни на внешних культовых вещах, остающихся, впрочем, зачастую недосягаемыми. Формируется некий идеал существования, характеризующийся лишь обладанием известным количеством определенных предметов. Но массовыми могут быть только примитивные, низшие мотивации. Нарушения самореализации, дефекты мотивации превращают человека в злобное агрессивное существо, формирующее вокруг себя зону разрушения. (Хорошо известно, чем закончились истории неудачливого художника Шикльгрубера, несостоявшегося педагога Муссолини, нереализовавшегося священника Джугашвили…) Это заметил А. Маслоу: изучая жизнь неудачников в науке и искусстве, он показал, что сбои в психике таких людей начинаются именно с нарушения самомотивации.

Любопытно и, пожалуй, закономерно то, что хроническая скука характерна для детей высокопоставленных чиновников, людей искусства и просто богатых людей. Именно среди них особенно велик процент наркоманов и алкоголиков, так как первые шаги их жизни были во многом легче, чем для их сверстников. Трудностей в достижении цели, а, значит, – и радости успеху было меньше. При этом страдает качественная сторона эмоций. Количественный аспект (обилие подарков любого рода) призван заместить качественный. Сложные, яркие и многочисленные игрушки вместо единственной куклы не становятся частью жизни ребенка: он не успевает их полюбить и наиграться ими, – завтра будет новый сюрприз. (Это, кстати, еще и индульгенция родителям на экономию времени за счет подарков, в результате чего ребенок, заваленный сувенирами, как Али Баба в пещере разбойников, привыкает к одиночеству этой пещеры). Таким образом, формируется дефицит эмоций, эмоциональный голод, который родители пытаются возместить новой волной подарков. Возникает порочный круг. В результате, в событиях и явлениях ребенок приучается ценить лишь новизну и поверхностную яркость, не насыщая их собственной глубиной, так как и сам-то постоянно скользит по поверхности. Кстати говоря, привыкнув к постоянной смене игрушки-фаворита, человек, как правило, относится и к мужу (жене), как к бирюльке: надоела – заменить. Количество, таким образом, как и всегда, переходит в качество, но – в качество отрицательное. Психика людей, пресыщенных   новинками, требует инъекций новых острых ощущений, дабы скука не настигла вновь. Уместна аналогия с наркоманом, постепенно повышающим дозу препарата и учащающим инъекции. Легкость достижения эффекта («Нажми на кнопку, получишь результат; и твоя мечта осуществится», – как почти афористично сформулировала какая-то поп-группа) приводит к появлению генерации людей, испытывающих постоянную скуку, не умеющих использовать внутренние резервы для ее уничтожения, так как резерва-то и нет; внутренний мир мелок, как лужа, – не зачерпнешь! Поколение людей, питающихся гамбургерами вместо нормальной еды, экономит время, но – непонятно, для чего.

Поступательное расширение Вселенной и общественного сознания ведет к удвоению объема информации в течение 1,5 лет (закон Г. Мура), обозначая дивергентную динамику экстенсивно развивающейся мировой системы. В таких объемах информация не может быть адекватно усвоена и проанализирована. Расширение информационного поля становится количественным приростом, не обретая нового качества, определяясь релятивизмом традиционной индуктивной методологии. Увеличение информационного поля, оборачивается ростом числа узконаправленных дисциплин, сопровождаясь возникновением новых специальностей, что увеличивает глубину междисциплинарных демаркаций. Объем формальных знаний растет, но его качественное осмысление становится все более проблематичным. Расширение информационного объема не позволяет развиваться качественному углублению системных знаний, что дало бы возможность постигать не только детерминированные причинности, но смыслы и цели, ставя проблемы не только технического, но и этического содержания, преображая знание – в понимание. Дефицит смыслового существования человечества ведет к углубляющейся проблеме погони за гегельянской «дурной бесконечностью», в ходе которой смыслы и цели вовсе утрачиваются, т.к. не относятся к количественному аспекту этого процесса. Формируется этический дефицит, возникает всеобщий социальный этический вакуум. «…мы вправе сомневаться, произошел ли какой-нибудь выраженный или вообще заметный прогресс морали на протяжении пяти тысячелетий известного нам цивилизованного развития человека, однако невозможно отрицать наблюдавшееся развитие сознания и его функций… имело место громадное расширение сознания в форме знания» [2].

Этот социальный кризис ощущается и на уровне ментальности (что особенно актуально для новых генераций, не защищенных догмами прежних ценностных систем): этический провал невозможно заполнить техническими усовершенствованиями. Но именно этим путем, в большинстве своем, сегодня движется мировое сообщество, подменяя качественную проблему смыслов и целей – количественным ростом информационного потока, ведущим к увеличению энтропии социальной системы (так называемый «приток энтропии»). Такой подход к ситуации характеризует общества именно «открытого» – демократического типа. Формальное расширение сознания индивида также оказывается «приумножением сущностей без необходимости» (по У. Оккаму), что увеличивает энтропию уже на уровне персональной системы. Таким образом, эффективная психотехника, представлявшаяся вначале средством, позволяющим предотвратить кризис всеобщего разочарования, чреватый деструктивными и аутодеструктивными действиями во всех слоях социума, оказалась одной из причин, приближающих стагнацию и энтропию систем – как на уровне индивида, так и на уровне социума.

«Чем дальше ситуация сознания уходит от определенной точки равновесия (с бессознательным), тем сильнее, а потому опаснее становятся бессознательные содержания, борющиеся за восстановление баланса» [2]. Данное обстоятельство чревато социальными всплесками сферы коллективного бессознательного, пытающейся восстановить относительный баланс. Увеличившееся информационное пространство так или иначе должно быть заполнено, и - оно заполняется фактами и фактоидами, которые все более ничтожны - по мере того, как углубляется глобальный этический провал.

Известно, что Швеция, одно из наиболее благополучных в экономическом отношении государств, занимает первые места среди стран с весьма   высоким уровнем самоубийств на душу населения (парадоксальный оборот!). Одной из самых популярных в Швеции (да и во всем мире) детских писательниц является А. Линдгрен. Персонажи ее книг, как правило, – дети, на которых у родителей, практически, не остается времени («Малыш и Карлсон»), или родители вообще находятся где-то в далеком плаванье, на необитаемом острове («Пеппи Длинныйчулок»), или их вовсе нет («Мио, мой Мио!»)… Мир детей А. Линдгрен   просто не нуждается   в наличии   взрослых.   Расмус-бродяга вообще предпочитает уйти из дома и семьи. Пеппи Длинныйчулок всем своим поведением олицетворяет анархию, неприятие традиций и канонов жизни обывателя. Образ жизни рыжей девочки абсолютно соответствует манере поведения хиппи, – это касается даже ее эпатажности в одежде. Любопытно, что первая часть «Пеппи Длинныйчулок» была написана в 1945-52 годах, то есть, – в преддверии эпохи битников, объявивших вызов миру родительских ценностей. Протест хиппи – не что иное, как попытка уйти в мир иллюзий, инфантильное бегство в сказку, моделирование персональной реальности, чему весьма способствовали наркотики. Малыш, предоставленный самому себе, сначала мечтает о собаке, а затем придумывает Карлсона и, по сути дела, уходит в аутичный мир фантазий, которому предпочитает общение с настоящими людьми. То же самое происходит и в печальной сказке «Мио, мой Мио!»: несчастный ребенок придумывает сказку, в которой и живет, уходя от слез и горя.

Не встроившись в действительность, аутично витая в мечтах, ребенок в какой-то момент начинает считать свою виртуальную действительность более интересной и реальной, чем сама реальность, уже с трудом и без большой охоты возвращаясь к жизни взрослых. И в этой жизни ему может не найтись места. Реальность слишком социальна жестока и скучна, чтобы в ней могли безболезненно совместиться Карлсон и безработица, Пеппи Длинныйчулок и экологическая катастрофа. А вот наркотики, как раз, абсолютно естественно вписываются в эту виртуальную жизнь и перекидывают мостик от риксдага и профсоюзов – к Карлсону. Детские книжки А. Линдгрен обозначили социальную проблему экономически благополучной Швеции, одновременно надежно замаскировав эту проблему.

Злокачественные варианты ухода от скуки – детская жестокость по отношению к животным, сверстникам; суициды среди школьников; расстрелы солдатами сослуживцев и т.п. стали вполне обыденными явлениями.

К одному из внешне сравнительно безобидных эрзацев, протезов настоящей жизни относится виртуальная действительность. Бегство в виртуальные джунгли, виртуальный секс, виртуальную жизнь, хотя бы просто на уровне компьютерной игры, говорит о том, что жизнь-то реальная не дает более нужного качества ощущений.

Заядлые фанатичные любители компьютерных игр и бесцельного фланирования по Интернету весьма напоминают наркоманов. Они говорят, что виртуальная реальность заменяет им все: общение с людьми, чтение, прогулки… Многие даже забывают о еде или едят тут же, у компьютера. Поток информации, льющийся с монитора, имеет, в основном, лишь количественные характеристики и поэтому перегружает левое полушарие головного мозга – аналитический орган. Между тем, в нашу эпоху информационного бума, нагрузка на полушарие, решающее оперативные, тактические вопросы, «здесь и сейчас», и без того чрезмерна: мы постоянно прикидываем, подсчитываем, планируем, анализируем… Правое же полушарие, орган синтеза, призванный не создавать количество, но углублять качество эмоций и «размышлять о вечном», – остается без работы. Если уподобить мозг рыночным весам, то чаша левого полушария будет постоянно перегруженной, а чаша правого полушария – пустой. Равновесия нет, мозг функционирует дисгармонично, что чревато «поломкой весов».

Бегство в виртуальную жизнь – это еще один вариант борьбы с хронической скукой, своеобразное неприятие «монотонности» реальной жизни. Однако, этот путь опасен изменениями личности, настигающими рабов компьютера; и эти изменения весьма сходны с рядом симптомов, хорошо изученных психиатрами, занимавшимися проблемой раннего детского аутизма (синдром Каннера). Среди общих признаков наиболее показательны:

1. Снижение способности отличать живое от неживого. (Кто не сталкивался с терминологией пользователей компьютеров, в которой машина то наделяется уменьшительно-ласкательными суффиксами и прозвищами, то – осыпается бранью, словно одушевленное, или, по крайней мере, живое существо? Кто не слышал «диалогов» владельца с «персоналкой»?)
2. Потребность рассматривать одно и то же – часами. (Хорошо известны любители компьютерных программ, сутками играющие в одну и ту же игру).
3. Желание покоя за счет отвержения новых человеческих контактов. (Мир компьютерного фанатика сужается до размеров монитора, а общение с людьми заменяют Интернет и модем).
4. Привязанность к неживым объектам наряду с безэмоциональным отношением к людям. (О предпочтениях компьютерных фэнов уже говорилось выше).

Эти же симптомы Э. Фромм включает в понятие симптома «кибернетической личности второй половины ХХ века» [1], констатируя, таким образом, массовость, или, по крайней мере, прогредиентность этого феномена.

Изменения человека, наивно предсказанные неталантливыми фантастами, как сугубо анатомическое явление, (гипертрофия черепа, атрофия мышц и пр.) на деле, видимо, коснутся психики и определят аутизацию, самоизоляцию человека, превращая его в придаток компьютера, живую кнопку «ВКЛ. – ВЫКЛ.», приводя к психопатологическим сдвигам, клинически напоминающим шизофрению. Г. Маркузе считал, что современная техника – не простое накопление машин, а «планетарный закон»; что человек вовлечен в него, «не имя никакой реальной власти над ним». Количественный рост всегда чреват качественными изменениями. «Бунт машин» литераторы предсказывали уже неоднократно. До сих пор их предсказания не сбывались, но это не означает, что они не сбудутся и впредь.

Выстраивая международную информационную компьютерную сеть Интернет, человечество, похоже, в очередной раз строит Вавилонскую башню. Опыт строительства предыдущих моделей, к сожалению, не послужил уроком – от собственно Вавилона – до утопических теорий об идеальном государстве. И что мы будем делать с «кибернетической личностью», когда «Скука и жажда темных страстей охватят половину человечества», – как написал Д.Л. Андреев. По мнению автора «Розы мира», именно эти два фактора подготовят появление Антихриста.

Р.S. Сегодня регулярно можно слышать сообщения о госпитализации в психиатрическую больницу людей, «пробывших в Интернете слишком долго». По мнению психиатров, можно говорить о новом виде психоза.

«Скучно на этом свете, господа!»

 

 

Библиография

1. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. / Э. Фромм. – М: Республика. 1994. – 447 с.
2. Юнг К.Г. Психология переноса. // К.Г. Юнг. – Психология переноса. Статьи. – М.: Рефл-бук. – Киев: Ваклер. 1997. – С. 131, 132.

 

Ссылка для цитирования

Якушев И.Б. Виртуальный Вавилон: социально-психологическая проблема скуки. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2009. N 3-4. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

ПСИХОЛОГИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

Аверьянова Е.А., Селезнев С.Б. (Анапа)

Психологические аспекты профессиогенеза будущих специалистов в системе здравоохранения и социальной защиты

Аннотация.

В данной статье рассматриваются особенности профессионального становления, развития будущих специалистов по социальной работе, особенности формирование у них отношения к своей профессиональной деятельности, профессиональной и психологической готовности. Приведены результаты исследования отношения к будущей профессиональной деятельности студентов, обучающихся по специальности "социальная работа". Отображены требования к подготовке профессиональной деятельности социальных работников будущих соответствующего уровня и профиля.

Ключевые слова:

профессионализация, профессиональное становление, профессиональное развитие, профессиональная готовность; профессиональное самосознание; профессиональная самореализация; психологическая готовность; профессиональная подготовка.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОГЕНЕЗА БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ В СИСТЕМЕ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ

 

Аверьянова Е.А., Селезнев С.Б. (Анапа)

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

Глубокие социально-экономические перемены, произошедшие в российском обществе, нашли свое весьма негативно отражение в системе высшего профессионального образования, что потребовало его известного и уже реализуемого по всей стране реформирования. Этот сложный динамический процесс уже сегодня выявил немало серьезных и до сих пор нерешенных проблем, касающихся повышения качественных требований к уровню профессиональной подготовки выпускников высших учебных заведений, ориентированных на работу в сфере помогающих профессий (профессии типа «человек-человек»), в которых социально-психологическая и гуманитарная составляющие представляются наиболее важными [2].

Согласно Концепции модернизации российского образования основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, а также удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.

Профессиональное становление специалистов по социальной работе предполагает формирование у них системной психологической готовности к профессии и соответствующего позитивного отношения к будущей профессиональной деятельности на базе фундаментальных человеческих ценностей, главной из которых остается гуманизм или человеколюбие. Именно эти ценности сближают психологическую составляющую профессиогенеза у специалистов по социальной работе и в сфере здравоохранения.

Более того, значительная часть сегодняшних студентов социальных вузов не исключают, что после своего выпуска они будут работать в системе здравоохранения или социальной защиты, обслуживая преимущественно больных людей или лиц с ограниченными физическими возможностями.

Однако в настоящее время сфера деятельности специалистов по социальной работе и социальных работников очень обширна и не всегда четко обозначена. Имея общий социально-психологический стержень, ориентированный на социальную помощь гражданам, оказавшимся трудных жизненных ситуациях, она существенно разнится по своим функциональным составляющим, конкретным и достаточно специфическим условиям труда: чиновник в областной (краевой или городской) администрации или городском управлении социальной защиты и специалист по социальной работе в психиатрическом или наркологическом стационаре, доме-интернате для престарелых и психоневрологическом интернате или отделениях - хоспис с тяжело и безнадежно больными людьми.

В связи с этим, особо важную роль в подготовке будущих специалистов по социальной работе играет формирование адекватного профессионального самосознания, как структурного компонента профессиональной деятельности, а также формирование соответствующих индивидуально-психологических свойств личности, всестороннее осознание и углубление их альтруистической и гуманистической составляющей, эмоциональной устойчивости и стабильности, умений и навыков установления и поддержания на глубоком позитивном уровне межличностных контактов, ведения переговоров, умений защищать интересы клиентов, бороться за их права, обеспечивать их более полноценную социальную интеграцию (реинтеграцию, ресоциализацию)[3,4].

В процессе обучения в высшем учебном заведении происходит формирование образа профессии, отношения к ней, профессиональной Я – концепции, профессионального самосознания в целом. В сравнительно небольшой промежуток своей жизни каждый студент получает представление о выбранном пути, необходимые базовые знания, умения и навыки, находит свое место в жизни профессии. Но этот период, особенно если он приходится на смену социально-экономической формации, финансовые и духовные кризисные явления в обществе, далеко не всегда проходит гладко и эффективно.

Помимо этого, формирование тех или иных профессиональных качеств в значительной степени зависит от процесса обучения в вузе, от особенностей и специфики профессионализации во время обучения, от эффективности деятельности самих преподавателей в новых быстро меняющихся условиях. Все это определяет мотивы профессионального обучения, а в дальнейшем профессиональной деятельности и в конечном итоге – формирование профессионального самосознания и отношения к будущей профессии. Образ профессии – есть отражение в сознании и самосознании студентов наиболее значимого содержания профессии, это целостное представление базовых компонентов профессии, которые выступают как связующие фрагменты единой структуры в профессиональном самосознании [1,5].

Положительное отношение к будущей профессиональной деятельности формируется благодаря объединению различных сведений о профессии воедино, установлению их взаимосвязи, а также освоению разнообразного объема знаний, касающихся умений координации, управления, организации, диагностирования, анализа, коммуникации, коррекции и реабилитации. Становление профессионализма всегда начинается с профессиональной подготовки и воспитания специалистов, поэтапного формирования системы практических навыков системы социальной работы и профессионального мастерства. Без профессионального мастерства невозможна организация индивидуальных социальных услуг с целью разрешения трудной жизненной ситуации клиента и обеспечения социально-психологической гармонии его функционирования. Профессионально-личностное становление и развитие специалиста по социальной работе предусматривает формирование профессионального призвания, формирования профессионального мастерства и развитие духовно-нравственных качеств, а также навыков саморегуляции и самосовершенствования. Профессиональная деятельность требует от специалиста определенного набора личностных качеств, ценностей, знаний, умений и навыков. Становится очевидным, что адекватный выбор специальности обучения и профессии в соответствии со склонностями, способностями и особенностями мотивации человека – это комплексная проблема, которая должна решаться в контексте концепции профессиональной готовности индивида. Именно в процессе обучения в вузе происходит первичное «освоение» профессии, а также формирование отношения к выбранной профессиональной деятельности, определяются жизненная и мировоззренческая позиции, индивидуализированные способы деятельности, формы поведения и общения, детерминирующие успешность будущей профессиональной деятельности [5,6].

Указанные выше «прописные истины», направленные на формирование базовых профессиональных навыков и профессиональной компетенции, будут иметь гораздо больше шансов для успешной реализации, если мы в период обучения студентов в вузе сумеем развить у них высокий уровень мотивации на овладение профессией и представление о ее социальной престижности.

В связи с вышесказанным, на факультете социальной работы, управления и рекламы филиала Российского государственного социального университета (РГСУ) в г. Анапе проведено пилотажное сравнительное исследование психологического отношения к будущей профессии у студентов I и V курсов, обучающихся по специальности «социальная работа» на очной формы обучения.

Группа обследованных нами студентов-первокурсников состояла из 24 человек (5 юношей и 19 девушек) в возрасте от 17 до 19 (ср. возраст 17,7 лет), а группа студентов-пятикурсников была представлена 29 лицами (4 юноши и 25 девушек) в возрасте от 21 до 23 (ср. возраст 22,2 года). В результате в целом нами было обследовано 53 студента филиала РГСУ в г. Анапе.

Целью исследования являлся сравнительный анализ отношения к будущей профессии студентов, начинающих обучение по специальности «социальная работа» и студентов, заканчивающих это обучение (выпускной курс).

Для этой цели нами была разработана специальная скрининговая анкета, в которой было 10 наиболее актуальных, на наш взгляд, вопросов, отражающих внутренние психологические (эмоциональные, когнитивные, поведенческие) и социально-психологические аспекты отношения к выбранной профессии.

На вопрос анкеты «Каково ваше отношение к выбранной профессии?» 45% студентов I курса ответили, что профессия им очень нравится, 50% – скорее нравится, чем не нравится, 5% ответили, что профессия не нравится. В отличии от первокурсников 29% студентов V курса ответили, что профессия им очень нравится, 45% – скорее нравится, чем не нравится, 13% сказали, что профессия скорее не нравится, а оставшиеся 13% затруднились ответить.

Полученные результаты позволяют сделать предварительный вывод о том, что первокурсники более мотивированы на приобретение новых знаний, умений и навыков будущей профессии, чем студенты пятого курса, которые к моменту своего выпуска имеют признаки «разочарования» в ней.

Следующий вопрос анкеты отражал наличие произошедших изменений в первичном представлении о профессии: «Ваше представление о профессии за период обучения в вузе изменилось?». Представление о профессии за период обучения в вузе у студентов I курса (спустя 3 месяца) изменилось в лучшую сторону – 45%, у 32% не изменилось и 23% затруднялись ответить. Студенты V курса отвечали, что их представление о профессии за пять лет обучения изменилось в лучшую сторону - 65%, в худшую сторону - 10%, не изменилось – 22%, затруднились ответить - 3%. Полученные результаты свидетельствуют о том, что студенты первого курса в первые месяцы своего обучения не выявляют кардинальных изменений в своем представлении о будущей профессии. Тогда как студенты пятого года обучения отмечают значительный разброс в мнениях, который свидетельствует о тои, что они обладают более реальной информацией о своей будущей профессиональной деятельности, что и повлияло на изменения их представления о ней. Преобладающая позитивная составляющая (65%) представлений студентов позволяет говорить о правильности и адекватности их профессионального выбора.

На вопрос анкеты «Поменяли бы вы выбранную профессию, если бы представилась такая возможность?». 63% первокурсников ответили, что нет, выбранная профессия это их призвание, 5% поменяли бы, если условия были бы более выгодные, 18% желали бы попробовать себя в другой области, 14% ответили, что не любят перемен. Ответы студентов V курса значительно отличались от ответов первокурсников: лишь 7% из них считают, что профессия по специальности «социальная работа» это их призвание, 30% поменяли бы специальность при более выгодных условиях, 60% желали бы проявить себя в другой деятельности, 3% не любят перемен. Эти результаты косвенно указывают на нарастающее разочарование в будущей профессии у выпускников данного социального вуза.

Далее студентам был задан вопрос «Считаете ли вы, что, выбрав именно эту профессию, поступили верно?». На него студенты I курса дали следующие ответы: 86% опрошенных сочли свой выбор правильным, а 14% сомневались в его правильности. Студенты V курса разделились во мнениях: 48% считали свой выбор правильным, а 48% сомневались в его правильности, 4% выпускников считали свой выбор ошибкой, что также указывает на нарастающее у них разочарование в выборе своей будущей профессии.

Существенные отличия в ответах у студентам I и V курсов были и на вопрос «Ваши планы после окончания вуза?». 64% студентов I курса ответили, что будут работать по специальности, 14% - будут работать по смежной специальности, 5% не будут работать по специальности, 17% желают получить второе высшее образование. Стремление работать по специальности обнаружили 29% студентов V курса, а 39% опрошенных желали бы работать по смежной (родственной) специальности, 13% не желают работать по специальности вообще и 19% желают получить второе высшее образование.

Данные результаты отражают нарастающее нежелание выпускников работать по выбранной ими специальности, в отличие от первокурсников, считающих, что выбранная ими профессия это их призвание, и они хотели бы посветить ей свою жизнь социальной работе с людьми.

На вопрос «Интересуетесь ли вы последними тенденциями науки и практики в области вашей будущей профессиональной деятельности?» были получены следующие результаты: 14% студентов I курса постоянно интересуются последними тенденциями науки и практики, 77% – иногда, 9% – не интересуются. Студенты V курса 16% интересуются постоянно, 46% – иногда, 32% – редко и 6% не интересуются вообще. Это указывает на достаточно низкий уровень заинтересованности студентов социального вуза инновационными научными разработками в области социальной работы.

На вопрос анкеты «Хотели бы вы продолжить свое образование по вашей специальности» студенты I курса дали следующие ответы: 41%, желают продолжить свое образование в аспирантуре, не хотели бы продолжать свое образование 23%, а 36% - затруднились ответить. 19% студентов V курса желают продолжить обучение в аспирантуре, 13% - желают продолжить свое образование по более узкой специализации, 55% - не желают продолжать свое образование, 13% - затруднились ответить на данный вопрос.

В сравнительном аспекте у пятикурсников также просматривается угасание их интереса к своей будущей специальности и своему дальнейшему профессиональному росту.

Одним из вопросов анкеты был «Что является для Вас главным условием при трудоустройстве?». Для 18% студентов I курса работа по специальности являлось главным условием независимо от размера оплаты, 41% считают таким условием любую высокооплачиваемую работу, 36% – работу по специальности, но только высокооплачиваемою и 5% считают любую работу при условии быстрого трудоустройства. Студенты V курса имеют несколько другое, но достаточно близкое мнение: 19% студентов таким условием считают работу по специальности независимо от размера ее оплаты, 29% – любую высокооплачиваемою работу, 39% считают, что это работа по специальности, но только высокооплачиваемая, 13% согласны на любую работу при возможности быстрого трудоустройства. Последнее указывает на более широкий диапазон и компромиссную готовность выпускников социальных вузов к любой работе при условии быстрого трудоустройства, что может быть связано с повышенным уровнем тревожности по поводу своей трудовой занятости в ближайшее будущем.

Следующим, интересующим нас вопросом, было: «Интересно ли вам общаться с более опытными в вашей профессии специалистами?». Ответы студентов первого курса были следующими: 86% ответили «да», 14% ответили, что у них не было такой возможности. Студенты V курса были более избирательными в своих ответах: 55% ответили «да», 3% ответили «нет», у 32% не было такой возможности, 10% - затруднились ответить. Полученные данные в отношении студентов пятого – выпускного курса настораживают в плане прямого или косвенного нежелания (или отсутствия возможности) общения с более опытными коллегами – авторитетами и профессионалами в сфере социальной работы (до 45%), что может указывать на наличие проблемы профессиональной идентификации, вытекающей из искаженного уровня представлений о своей будущей профессии или даже более глубоких психологических нарушений в формировании личностного феномена «Я-идентичности».

На вопрос «При знакомстве с новыми людьми, стремитесь ли Вы рассказать какую именно профессию Вы осваиваете?». Студенты I курса дали следующие ответы: 18% гордятся тем, что учатся именно этой профессии, 64% с удовольствием рассказывают о своей профессии окружающим, 5% стесняются признаваться, что выбрали эту профессию, 8% стараются не рассказывать о ней и 5% говорят о профессии, если другие их спрашивают об этом. Студенты V курса ответили следующим образом: 20% гордятся тем, что осваивают профессию по специальности «социальная работа», 57% с удовольствием рассказывают о ней, 10% иногда стесняются говорить о своей будущей профессии, 10% не желают говорить о ней, 3% рассказывают, только когда их об этом спрашивают. По данному вопросу расхождения во мнениях у первокурсников и выпускников социального вуза незначительны, однако низкий уровень (18-20%) студентов, которые «гордятся своей профессией» также свидетельствует не в пользу ее социальной престижности.

Предварительные результаты проведенного нами «пилотажного» исследования приводят нас к выводу о том, что студенты первого курса специальности «социальная работа» в целом положительно относятся к своей профессии, считают ее своим призванием, интересуются последними тенденциями науки и практики в области профессии, желают продолжить свое образование по специальности, учиться в аспирантуре. Они проявляют высокий интерес к общению с авторитетными специалистами в их будущей профессии, стремятся получить как можно большей информации, касающейся их будущей профессиональной деятельности, гордятся выбранной профессией и с удовольствием ее осваивают.

Отношение студентов пятого - выпускного курса к будущей профессии отличается от такового у первокурсников. Многие старшекурсники разочаровались в своей будущей профессии, некоторые считают свой выбор неправильным и поменяли бы специальность, если бы были выгодные условия. Стремление работать по специальности у выпускников значительно ниже, чем у первокурсников, и многие из них желают получить другое высшее образование. Немногие интересуются последними тенденциями науки и практики в области своей специальности. У многих нет твердого решения работать по специальности, в разговорах с другими людьми о своей профессии многие студенты-выпускники стесняются рассказывать о ней, и лишь немногие гордятся ею.

Полученные результаты приводят нас к выводу о том, что в сложившейся ситуации следует больше внимания уделять процессу эффективной профессионализации студентов, формировать профессиональное самосознание и более адекватное психологическое отношение к будущей профессии. Положительное отношение к профессии может сложиться при объединении различных позитивных сведений о профессиональной деятельности воедино при формировании профессионального мастерства и развития базовых духовно-нравственных качеств личности: гуманистической и альтруистической направленности, обостренного чувства добра и справедливости, чувства собственного человеческого достоинства и уважения этого чувства у других. Будущим специалистам по социальной работе необходим достаточно высокий уровень психолого-педагогической и социально-психологической грамотности, приближающийся к уровню профессиональных психологов. В этом случае мы в праве ожидать от них более результативного выполнения своих профессиональных обязанностей. В связи с этим, в социальных вузах необходимо усилить психолого-педагогическую подготовку будущих выпускников.

Помимо общей профессиональной подготовки будущих специалистов по социальной работе, следует внедрить в учебный процесс и более узкую специализацию студентов по различным направлениям: «социальный работник – организатор региональной социальной службы», «социальный работник службы занятости», «социальный работник – организатор кадровой службы», «социальный работник – организатор социальной службы на производстве», «специалист по социальной работе в системе здравоохранения и социального обслуживания населения» и другие.

В процессе практического освоения своей будущей профессии необходимо усилить тесное взаимодействие студентов со специалистами социальных учреждений и служб: центров социальной помощи семье и детям, комплексных центров социального обслуживания населения, центров экстренной психологической помощи по телефону, социально-реабилитационных центов для несовершеннолетних, социальных приютов для детей и подростков, центров помощи детям, оставшимся без попечения родителей, реабилитационных центров для женщин и мужчин, а также других учреждений социального обслуживания населения. Там студенты в реальных условиях получат профессиональные навыки консультирования, посредничества, планирования, социальной помощь.

Важную роль могут сыграть и учебно-научно-практические контакты (по линии студенческого обмена) с передовыми мировыми центрами по подготовки специалистов по социальной работе и социальных педагогов, тесное взаимодействие с отечественными и зарубежными научными авторитетами.

Формируя личность будущего специалиста по социальной работе, мы должны вырабатывать особое позитивное отношение к социальной работе как профессиональной деятельности. Это отношение должно вырабатывается поэтапно на основе восприятия и понимания сущности и социальной ценности профессии. Будущим специалистам по социальной работе важно понимать какими знаниями, навыками, умениями они располагают и какими нужно в совершенстве овладеть, для того чтобы иметь полное право работать с людьми. Их знания должны быть глубокими, поскольку будущим специалистам необходимо опираться на методы и технологии в различных социальных сферах, в зависимости от конкретной ситуации. Становление профессионализма должно начинаться с профессиональной подготовки и воспитания специалистов, поэтапного формирования системы практических навыков и профессионального мастерства. Подготовка специалистов социальной сферы с недостаточным уровнем сформированности и развития профессионального сознания, психологической готовности с одной стороны приводит к тому, что количество абитуриентов социальных вузов не соответствует количеству выпускников, работающих по специальности, что в современных социально-экономических условиях приводит к дефициту специалистов данного профиля. С другой стороны, в настоящее время востребованность на рынке труда специалистов с высшим образованием значительно уступает количеству молодых людей, окончивших вуз и стоящих на пороге своей профессиональной карьеры.

К сожалению, сегодняшняя практика показывает, что значительный процент молодых специалистов используют «увольнение по собственному желанию», как выход из проблемных ситуаций, возникающих при столкновении со сложностями процесса адаптации к самостоятельной профессиональной деятельности (5, 6) . Преодолеть указанные проблемы, на наш взгляд, поможет более интенсивная интеграция в учебный процесс современных психолого-педагогических технологий и более тесное взаимодействие с учреждениями здравоохранения и социальной защиты, отечественными и зарубежными специалистами-практиками, научными авторитетами в сфере социальной работы.

 

Литература

1. Методологические и технологические основы современной социальной работы в России. – Ярославль, «Диа – пресс», 2002. – 151 с.
2. Никитин В.А. Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов. Учебное пособие – М.: МПСИ, 2005. – 236 с.
3. Павленок П.Д. Введение в профессию социальная работа: Курс лекций: ИНФА – М, 2003. – 174 с.
4. Российская энциклопедия социальной работы. Том 1. / Под редакцией А.М. Панова, Е.И. Холостовой – М., 2005. – 364 с.
5. Тараскина Т.В., Иванова Е.Е. Профессиональное самосознание как психологическое условие профессионального и личностного развития студентов технического вуза. – Астрахань: Астраханская Цифровая Типография, 2008. – 122 с.
6. Тараскина Т.В., Иванова Е.Е. Психологическое сопровождение развития профессионального самосознания студентов технического вуза. – Астрахань: Издательство: «Сорокин Роман Васильевич», 2008. – 113 с.
7. Теплинских, М.В. Формирование профессионального самосознания личности будущего специалиста / М.В. Теплинских // Сборник молодых ученых Кемеровского государственного университета, посвященный 60-летию Кемеровской области: Материалы XXX апрельской конференции молодых ученых КемГУ. – Кемерово, 2003. – Т. 1. – С. 119-121.

 

Ссылка для цитирования

Аверьянова Е.А., Селезнев С.Б. Психологические аспекты профессиогенеза будущих специалистов в системе здравоохранения и социальной защиты [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2009. N 3-4. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

Тютина Е.А. (Ставрополь)

Программы взаимодействия с родителями, воспитывающими детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, по вопросам реабилитации и социальной адаптации

Аннотация.

Публикация посвящена работе реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в г. Ставрополе. Автор отстаивает концепцию целостного подхода к проблемам социальной адаптации ребенка в обществе. Представлен опыт взаимодействия врачей, педагогов, психологов и социальных работников. В программу реабилитации включены: лечебная физкультура, механотерапия, вертикализация, занятия на "тренажёре Гросса", массаж, физиотерапевтические процедуры, иппотерапия, роликотерапия, криотерапия, медикаментозное лечение.

Ключевые слова:

личность ребенка, "школа семьи", лечебная физкультура, механотерапия, вертикализация, тренажёр Гросса, массаж, физиотерапевтические процедуры, иппотерапия, роликотерапия, криотерапия, фармакотерапия.

ПРОГРАММЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С РОДИТЕЛЯМИ, ВОСПИТЫВАЮЩИМИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ, ПО ВОПРОСАМ РЕАБЛИТАЦИИ И СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ

 

Тютина Е.А. (Ставрополь)

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

Открытие «Ставропольского реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья» обусловлено необходимостью целостного подхода к проблемам реабилитации, созданию безбарьерной среды, в которой ребенок с ограниченными возможностями будет развиваться как личность. В центре функционируют отделения медико-социальной реабилитации и психолого-педагогической реабилитации. В структуре заболеваний на первый план выступают болезни нервной системы и опорно-двигательного аппарата.

Основные направления реабилитации в Центре включают в себя медико-социальную, социально-средовую, социально-бытовую, социально-педагогическую, социально-психологическую и социокультурную адаптацию; а также физкультурно-оздоровительные мероприятия. Вся работа проводится при активном участии родителей или лиц их замещающих.

В рамках реабилитационного цикла проводятся занятия «Школы семьи», направленные на оказание помощи семьям, воспитывающим детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. В ее программе индивидуальное консультирование родителей и других членов семьи, групповая работа, тренинги, применяются обучения родителей технологиям различного вида реабилитации в домашних условиях, а по окончании цикла специалистами Центра (врачами, педагогами, психологами) даются домашние задания для организации непрерывного процесса реабилитации.

Для уточнения диагноза, с целью улучшения качества лечебного процесса и своевременной оценке эффективности реабилитационного процесса организованы консультации пациентов специалистами 8 кафедр Ставропольской государственной медицинской академии: детской хирургии и ортопедии, эндокринологии, офтальмологии, ЛОР, физиотерапии, челюстно-лицевой хирургии, детской неврологии, педиатрии для оказания консультативной помощи. За период сотрудничества проконсультировано более 200 детей.

Совместно с кафедрой детской хирургии и ортопедии и кафедрой стоматологии и челюстно-лицевой хирургии проходит внедрение 3-х ступенчатой программы лечения и реабилитации детей с хирургической патологией.

В рамках национальной программы «Дети России» подпрограммы «Здоровый ребенок» проводится апробирование диссертационных работ. Совместно с сотрудниками кафедры детской хирургии Ставропольской государственной медицинской академии разработано и издано методическое пособие «Реабилитация детей и подростков с заболеваниями опорно-двигательного аппарата».

 

Лечебный комплекс включает в себя:

• лечебная физкультура,
• механотерапия,
• вертикализация,
• занятия на «тренажёре Гросса»,
• массаж,
• физиотерапевтические процедуры,
• иппотерапия,
• роликотерапия,
• криотерапия,
• медикаментозное лечение.

Наряду с традиционными методами реабилитации специалистами медико-социального отделения используются и новые методы, например, вертикализация, ЛФК на тренажере Гросса, криотерапия – снятие спастики челюстно-лицевых мышц при помощи воздействия контрастных температур перед логопедическими занятиями, роликотерапия, т.е. занятия на роликовых коньках с детьми, имеющими тяжелую спинальную патологию, вначале на комплексе «Тренажер Гросса», а при формировании устойчивых навыков и без него.

С августа 2005 года в Центре начато внедрение нового для края метода реабилитации – метода «иппотерапии». В ноябре 2008 года наш Центр приняли в Национальную Федерацию по лечебной верховой езде и инвалидному конному спорту, а в августе 2009 года мы приняли участие в Международном Конгрессе по иппотерапии в г. Мюнстер (Германия). Имеющееся штатное расписание позволяют проводить занятия ИТ в процессе комплексной реабилитации под постоянным контролем врача. Специалистами Центра идет апробация совместного применения ДЭНС-терапии с методом иппотерапии. Динамическая электронейростимуляция – это метод немедикаментозного лечения, основанный на воздействии на рефлексогенные зоны и аккупунктурные точки импульсами электрического тока. Процесс внедрения иппотерапии идет не совсем гладко с перерывами в работе по различным, часто не зависящим от нас причинам. Тем не менее, результаты занятий видны. Верховая езда при ДЦП способствует коррекции порочных установок опорно-двигательного аппарата, увеличивает подвижность в суставах, нормализует мышечный тонус, развивает манипулятивную функцию рук, улучшает деятельность сердечно-сосудистой, дыхательной и других систем организма, повышает адаптацию организма к физическим нагрузкам, стабилизирует эмоциональную сферу, воспитывает самостоятельность и независимость. Занятия очень любимы детьми и родителями. Необходимо также отметить, что при том, что авторитет иппотерапии неуклонно растет, и его возможности расширяются и в посттравматической, постинсультной реабилитации и в работе с наркозависимыми людьми, подростками с девиантным поведением, тем не менее применение ЛВЕ не безгранично, имеет ряд абсолютных и относительных противопоказаний и должно применяться осторожно в каждом индивидуальном случае.

На базе Центра четвертый год были организованы два потока летнего лагеря «Надежда» для детей с ограниченными возможностями, в котором прошли оздоровительный курс дети с заболеванием опорно-двигательного аппарата, в том числе и с ДЦП. Основным направлением работы лагеря являлось оздоровление, отдых детей, обучение новым формам и навыкам социального взаимодействия, способствующим личностному росту, коррекция психо-эмоциональной сферы, а также деятельность по организации досуга детей и подростков с ограниченными возможностями, расширение их социальных контактов.

С целью приближения реабилитационной помощи к детям с ограниченными возможностями здоровья и обеспечения ее доступности осуществляется проведение массажа и лечебной физкультуры на дому. Но в связи с ограниченностью возможности реабилитации в домашних условиях и расширением материально-технической базы Центра, мы проводим работу с семьями, воспитывающими детей-инвалидов, с целью привлечения их непосредственно в Центр, где спектр оказываемых услуг, несомненно, больше. Для этого организована доставка детей на реабилитацию нашим транспортом, что позволило проводить реабилитационные мероприятия с детьми, имеющими тяжелые патологии на базе Центра.

Среди основных направлений деятельности центра можно выделить наставничество в коллективе и работу со студентами ставропольских вузов.

В центре проводится ознакомительная и производственная практики. В качестве цели практики студентов предусматривается углубление представлений студентов об инвалидности как социокультурном феномене, инвалидах как социально-демографической группе в социальной структуре общества и способах интеграции их в общество, повышение уровня профессиональной подготовки специалистов.

Специалистами Центра совместно со студенческими отрядами и общественными организациями реализованы грантовые проекты «Надежда», «Чуткие руки», «Чтобы детство было здоровым», «Шаг за шагом», «Кентаврик» и другие.

Опыт работы со студентами убедил нас в ее необходимости, а также показал, что студенты достаточно заинтересованно относятся к данной работе.

Учреждение наше молодое, развивающееся, поэтому нам предстоит решать и организационно-правовые вопросы развития системы комплексной реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями, и проблемы методического и технологического обеспечения, и многие другие. Актуальными для нас остаются вопросы изучения и внедрения в работу передового опыта, имеющегося в России и за её пределами, повышение уровня квалификации специалистов.

Воспитание детей с проблемами в развитии чрезвычайно трудная задача. В работу Центра включены программа по правовому всеобучу детей и взрослых, программа укрепления семейных традиций и коррекции внутрисемейных отношений «Семь «Я». Необходимость программы обусловлена важностью создания условий для укрепления института семьи, сохранению благоприятного микроклимата семьи, возрождения семейных традиций. Анализируя итоги нашего сравнительно небольшого опыта работы в этом направлении, хочется подчеркнуть, что она наиболее эффективна, когда в ней активно участвуют родители или опекуны наших клиентов, поддерживая друг друга и передавая накопленные знания. Взрослые члены семьи по собственной инициативе охотно помогают другим, делятся своим опытом: испытанными на практике знаниями и умениями. Как точно заметил Монтень: «Человек страдает не столько оттого, что происходит, а столько от того, как он оценивает происходящее».   Обнаружение инвалидности ребенка действует на родителей по-разному, но в большинстве своем как большой психологический стресс. В ходе программы проводится просветительская работа, направленная на формирование активной позиции по отношению к заболеванию у детей и подростков с ограниченными возможностями и членов их семей и преодолению последствий стрессов. Педагогами и врачами Центра разработана и апробируется программа «Здоровая семья», которая направлена на преодоление стрессообразующих ситуаций, формирование здорового образа жизни, профилактику жестокого обращения с детьми. Насилие со стороны близкого человека, в котором ребенок всегда пытается найти опору и поддержку, наносит больший психологический и физический ущерб, чем со стороны постороннего. Неблагополучные семьи порождают друг друга, передавая свои негативные свойства из поколения в поколение. Невозможность получать помощь от собственных родителей подрывает способности ребенка к поиску помощи и взаимоотношениям с людьми. Родительская жестокость, направленная на детей-инвалидов, то есть на более слабых, более уязвимых не только физически, но и психически, значительно усугубляет вину взрослых и их ответственность за преступные действия. Одна из наиболее разрушительных, хотя и трудно диагностируемых форм жестокости – эмоциональное отвержение, холодность, оставление без психологической и моральной поддержки. Дефицит эмоционального тепла не оставляет следов внешних повреждений, но может сказаться на здоровье, оставляя глубокий след в душе ребенка. Психологические проблемы неизбежно влекут за собой проблемы педагогические. Отсутствие контроля над ситуацией, невозможность защитить себя часто приводят к проявлению упрямства или ответной агрессии. Закрытость для положительного опыта и общения со взрослыми, его враждебное отношение к окружающим становятся преградой для его успешной социализации и реабилитации.

Безусловно, разрешение проблемы жестокого отношения к детям требует усилий представителей разных профессий, в первую очередь педагогов-психологов. Необходимо своевременное проведение мероприятий по предупреждению жестокого обращения с детьми, а при необходимости, – коррекционное, реабилитационное вмешательство с целью преодоления его последствий. Для решения этих задач нами разработан комплекс мероприятий для детей и взрослых в клубе «Здоровая семья», включающий и традиционные реабилитационные мероприятия и совместные культурно-досуговые программы, туристические выезды и экскурсии, призванные снять стрессы, научить владеть собой, преодолевать трудности и сплотить семьи.

Обобщая опыт работы центра, можно отметить, что используемые технологии реабилитации улучшают состояние здоровья, способствуют психологической разгрузке, развитию коммуникативных навыков, повышают уровень социальной адаптации и качество жизни. Совместными усилиями врачей, педагогов, психологов, социальных работников, родителей и общественности можно преодолеть проблемы семей, воспитывающих детей-инвалидов, восстановить и укрепить физическое и психологическое здоровье, помочь реализовать творческий потенциал, организовать досуг и отдых детей и подростков с ограниченными возможностями.

 

Ссылка для цитирования

Тютина Е.А. Программы взаимодействия с родителями, воспитывающими детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, по вопросам реабилитации и социальной адаптации. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2009. N 3-4. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

Никольская А.В. (Москва)

Анализ структуры межвидового взаимодействия «человек-собака» и нарушений этой структуры

Аннотация.

В статье рассматривается структура жизнедеятельности современной городской владельческой собаки. Показано, что собаки обладают рядом потребностей, включая объекты антропогенной среды, и рядом целей, на основании которых осуществляются разнообразные действия и операции, при этом мотив деятельности сводится к различным способам взаимодействия с владельцами, с учетом индивидуальных различий владельцев, и осуществляется с помощью усвоенных норм и правил поведения. Деятельность собаки осуществляется также с помощью усвоенной системы знаков (человеческой речи), которая занимает важное место в структуре деятельности. При этом создаваемый в процессе такой деятельности образ мира домашней собаки в максимальной степени включает в себя объекты антропогенной среды, значение которых собака понимает, т.е. чисто человеческое приобретает для животного смысл в его образе мира. Усваивая заданные человеком социальные нормы и определенную систему знаков, собака приобретает "культурное" тело и понимает значение многих благ человеческой цивилизации и научается действовать с учетом индивидуальных различий окружающих ее людей. В этом смысле можно говорить о значительном сдвиге в развитии домашней собаки.

Ключевые слова:

структура деятельности и жизнедеятельности, образ мира, смысл объектов и ситуаций, антропогенная среда, межвидовой социум.

АНАЛИЗ СТРУКТУРЫ МЕЖВИДОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ «ЧЕЛОВЕК-СОБАКА» И НАРУШЕНИЙ ЭТОЙ СТРУКТУРЫ

 

Никольская А.В. (Москва)

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

Союз человека и собаки – это один из самых продуктивных и долговременных союзов двух видов. Известно, что собака была одомашнена не позднее 8 тыс. до н.э. [5]. В течение тысячелетий собака выполняла для человека определенные функции – помощника в охоте, охранника, пастуха и пр.

В 60-е годы 19 века впервые появляется термин «собака-компаньон». С этого момента в селекции таких пород усиливается значение декоративных элементов сложения, отдается предпочтение собакам с «детским выражением» морды – большие глаза, курносость (например, французский бульдог, бостон-терьер, мопс, пекинес и др.). То есть, собаки своим внешним обликом начинают напоминать детей, что крайне важно, так как «детское лицо» является своего рода ключевым раздражителем для человека, вызывая родительское отношение [6]. Наиболее важно, что и особенности поведения и психики таких собак подвергаются особой селекции – собака-компаньон не должна быть слишком самостоятельной, инфантильность таких животных приветствуется, эмоциональность должна быть высокой. А уровень обучаемости перестает играть существенную роль в селекции, так как роль собаки-компаньона не предполагает никакой иной функции, кроме пребывания рядом с хозяином на прогулке и дома.

Итак, собака в современном, особенно городском, обществе перестает выполнять чисто утилитарные функции и приобретает некую новую функцию – компаньона.

Перед нами стоит задача проанализировать межвидовое взаимодействие «человек-собака», исследовав развитие этого взаимодействия и, соответственно, развитие собаки в современном человеческом обществе.

Как воспринимает домашняя городская собака человеческую семью? Здесь следует обратить внимание на два аспекта. Во-первых, что собака запечатлевает человека как представителя своего вида, во-вторых, у собаки создается образ мира, включающий, главным образом, человеческую семью и антропогенную среду. Этот образ мира возникает в процессе самой жизнедеятельности собаки. На что объективно направлена деятельность собаки, или, пользуясь терминологией А.Н. Леонтьева, каков ее смысл? И какова структура совместной деятельности человека и собаки в современном урбанизированном обществе?

Сталкиваясь в процессе своей жизнедеятельности с необходимостью установления взаимоотношений с человеком, обладащизим независимыми от собаки объективными и субъективными свойствами, деятельность собаки меняется в соответствии со свойствами членов ее семьи, подчиняется этим свойствам; а это изменение деятельности, в свою очередь, неизбежно ведет к изменению и обогащению связанного с ней образа мира собаки [2,3,4]. Считая, что собаки находятся на стадии интеллекта, мы можем утверждать, что собаки воспринимают не только целостные объекты внешней среды, но и отношения между этими объектами, и ситуации, возникающие из этих отношений. То есть, собака, проживая в человеческой семье, должна приспособиться к тем, кто живет вместе с ней. Чтобы приспособиться к живущим с ней людям, которые одновременно являются для нее и объектами внешней среды, и субъектами взаимодействия, собака должна воспринимать отношения между членами семьи и возникающие в семье ситуации. При этом сама деятельность собаки может определяться некоторыми семейными ситуациями. И в этом смысле мы можем наблюдать серьезный сдвиг в развитии городской домашней собаки, ибо приспособление к межличностным отношениям членов семьи и попытки найти свое место в этих отношениях (которая и является биологическим смыслом деятельности собаки) нельзя сравнить с влиянием дрессировки и приручения. Этот процесс приспособления есть результат процесса одомашнивания. «Человеческое приобретает смысл для животного. Именно это — стойкость сдвига инстинктивных смыслов, а не изменение строения деятельности в целом, существенно отличает одомашненное животное. Домашнее животное беспомощно потому, что многие предметы природной среды перестали для него существовать; их заменил человек и созданный им мир человеческих предметов» [3]. Но сегодняшний социальный феномен совместного проживания человека и собаки еще глубже! В подавляющем большинстве случаев собака не служит хозяину в утилитарном смысле этого слова, она просто живет рядом с ним. Рассмотрим структуру деятельности собаки, проживающей с человеком в в условиях городской квартиры.

Собака не должна заботиться о добывании пищи, о безопасном и теплом месте для ночлега и т.д. Современной собаке, живущей в городской семье, не приходится приспосабливаться к внешней среде в тех формах, в которых это приходится делать дикому животному. Жизнь домашней собаки не зависит от показателей ее физического развития. Современная домашняя собака может позволить себе роскошь обладать худшими природными свойствами, чем ее дикие предки, при этом уровень жизни (если так можно выразиться) такой собаки несоизмеримо выше, чем раньше. Тогда собака «служила» человеку, собаки, плохо справлявшиеся со службой, не интересовали пастуха или охотника. Современная городская собака не «служит» в привычном понимании этого слова. Все, чего хочет от нее владелец, это ее любви и преданности. Но изменившиеся условия жизни требуют новых форм приспособления к среде. Мы «вынимаем» собаку из биологической среды и помещаем ее в среду антропогенную, мы меняем ее образ жизни. Поведение собаки должно стать социальным, «окультуренным» по своему содержанию. Следовательно, главной задачей ее деятельности становится именно задача установления взаимоотношений с группой (человеческой семьей). При этом и деятельность владельца при взаимодействии с собакой также направлена на установление взаимоотношений с собакой.

Как человек формирует взаимодействие с собакой? Изначально через воспитание. Взятый в дом маленький щенок проходит определенные стадии своей социализации и встраивания в человеческую семью. Хозяин социализирует собаку, ожидая от нее выполнения неких нормативных действий.

В процессе воспитания развитие начинается с мобилизации примитивных, заложенных от природы тенденций, затем проходит через фазу учения, когда с помощью ряда внешних приемов строится новая форма поведения, и наконец приходит к стадии, когда внешние вспомогательные приемы остаются позади, и организм обладает новыми формами и приемами поведения [1].

Созданные нами новые формы поведения нашей собаки являются социальными по сути, опосредствованными внешними условиями, в конечном счете произвольными по способу выполнения. То есть, эти новые формы поведения очень напоминают высшие психические функции, которые вырабатываются у человека в процессе культурно-исторического развития. Напоминают, однако, все же таковыми не являются. Как бы ни хотелось владельцам очеловечить собаку, приписывая ее поведению человеческие мотивы, она – представитель иного вида. Пропасть между человеком и любым другим высшим животным (собакой ли, приматом ли) заключается в отсутствии зачатков речи в самом широком смысле этого слова, т.е. умении сделать знак, ввести вспомогательное психологическое средство. Мышление животных совершенно независимо от речи. Мы видим в нем чисто биологическую форму неречевого мышления, убеждающую нас в том, что генетические корни мышления и речи различны [1]. Особенности взаимоотношений животных друг с другом определяют собой и особенности их «речи». Как известно, общение животных выражается нередко в том, что одно животное воздействует на других с помощью звуков голоса. Это и дало основание говорить о речи животных. Имеем ли мы, однако, в этом случае процесс, похожий на речевое общение человека? Некоторое внешнее сходство между ними, несомненно, существует. Внутренне же эти процессы в корне различны. Человек выражает в своей речи некоторое объективное содержание и отвечает на обращенную к нему речь как на звукосочетание, устойчиво связанное с определенным явлением. Совсем другое дело мы имеем в случае голосового общения животных. Легко показать, что животное, реагирующее на голос другого животного, отвечает не на то, что объективно отражает данный голосовой сигнал, но отвечает на самый этот сигнал, приобретший для него определенный инстинктивно-биологический смысл. Принципиально такими же по своему характеру остаются и голосовые проявления даже у наиболее высокоразвитых животных, у собак и человекоподобных обезьян. Новая черта, которая отчетливо проявляется, например, у собак, заключается лишь в том, что воздействующая на животное речь человека меняет свое структурное место в его деятельности; оно может теперь входить в ситуацию как одно из условий задачи [3]

В значительной мере мышление животных не становится речевым или знаковым в силу морфологических особенностей строения коры головного мозга. Но ведь и произвольность, и опосредствованность, и социальность достигаются именно с помощью знаков. На основании чего тогда мы выдвигаем тезис о наличии этих трех признаков в поведении животных? Собака, которая в процессе воспитания обучается реагировать на определенные речевые сигналы, получает в некотором объеме систему знаков, управляющих ее поведением. При этом в случае проживающей с нами собаки усвоение ею системы знаков не является результатом только дрессуры, более того, по мере роста феномена тесного межвидового взаимодействия человека с собакой, эта система знаков все в меньшей степени является результатом дрессуры. Поясним эту мысль. Современные собаки-компаньоны все реже проходят даже общий курс дрессировки. Хозяин обучает собаку только тем вещам, которые необходимы ему для совместного проживания с животным. Но если некий стимул интересен для собаки, то собака может связывать называние хозяином этого стимула с самим стимулом. Например, слова «поводок», «пойдем гулять», «кушать», «косточка», «каша», «игрушка» и многие другие, несмотря на отсутствие специальной дрессировки, усваиваются собакой. Их употребление владельцем начинает управлять поведением собаки. Кроме того, и многие атрибуты жизни человека при тесном взаимодействии с ним начинают обретать смысл для собаки. Так, собака может усвоить или не усвоить слово «холодильник», но все без исключения собаки связывают холодильник с доставаемой оттуда едой.

Таким образом, определенные знаки и атрибуты человеческого существования приобретают для собаки смысл, учитываются ею, и, следовательно, управляют ее поведением. У собаки создается образ мира, который не просто включает антропогенную среду, но эта среда является доминирующей в картине мира домашней собаки.

Какова же структура деятельности современной домашней собаки в ее антропогенном мире? Деятельность побуждается потребностями и мотивами. Потребности собаки могут быть как материальными (пища, место), так и нематериальными (потребность в одобрении и ласке хозяина, потребность в определенном статусе), и предметно-функциональными – потребность в игре, в движении. При этом основное отличие потребностей домашней собаки от потребностей диких животных и даже бродячих собак заключается в том, что предметом потребности, кроме естественных предметов, могут выступать материальные предметы антропогенной культуры (например, в холодное время года собака не хочет выходить на улицу без комбинезона). Другим важным отличием домашней собаки от диких животных являются способы удовлетворения потребностей, которые осуществляются в большей степени в соответствии с установленными человеком нормами и правилами, чем в соответствии с биологическими механизмами (питание, отправление в определенных местах и в определенное время, отдых в определенном месте и т.д.)

Мы уже говорили, что в современной семье, где живет собака, хозяин удовлетворяет большую часть потребностей животного. Следовательно, фактически единственная деятельность, которую приходится выполнять собаке, сводится к взаимодействию с человеком.

То есть, несмотря на то, что животное обладает рядом потребностей, включая объекты антропогенной среды, и рядом целей, на основании которых осуществляются разнообразные действия и операции, мотив деятельности собаки один и сводится к различным способам взаимодействия с владельцами, с учетом индивидуальных различий владельцев, и осуществляется с помощью усвоенных норм и правил поведения. Эти усвоенные нормы и правила по сути являются навыками, т.е. процессами, направленными на воспринимаемые условия, в которых дан предмет деятельности и которые определяют ее способ. Деятельность собаки осуществляется также с помощью усвоенной системы знаков (человеческой речи), которая занимает важное место в структуре деятельности. При этом создаваемый в процессе такой деятельности образ мира домашней собаки в максимальной степени включает в себя объекты антропогенной среды, значение которых собака понимает, т.е. чисто человеческое приобретает для животного смысл в его образе мира. Таким образом, поместив собаку в среду, в корне отличную от среды обитания ее предков, мы заставили собаку приспосабливаться к этой среде и пройти определенный путь развития. Если так можно выразиться, вместо домашней собаки, Canis familiăris, живущей при доме, мы создали Canis humãnus – собаку человеческую, живущую при человеке. Эта новая «версия» собаки, возможно, уступает своим предкам по физическим параметрам, но при этом усваивает заданные человеком социальные нормы и определенную систему знаков, приобретает «культурное» тело и понимает значение многих благ человеческой цивилизации. Более того, эта Canis humãnus в процессе приспособления к среде научается действовать с учетом индивидуальных различий окружающих ее людей. То есть, человеческое не просто обретает для нее смысл, но становится необходимым атрибутом адаптации. И в этом смысле мы можем говорить о значительном сдвиге в развитии.

 

Литература

Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. – М., 1993

Леонтьев А.Н. Образ мира /Избр. психологические произведения, М. 1983.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / Избр. психол. произведения. М., 1983.

Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность, М. 1975.

Северцов А.Н. Собаки мира. М. 2001.

Pinker S. Evolutionary Psychology. N.-Y., 2007.

 

Ссылка для цитирования

Никольская А.В. Анализ структуры межвидового взаимодействия «человек-собака» и нарушений этой структуры. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2009. N 3-4. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

Иванова И.Н. (Волгоград)

Психологические аспекты хронической рецидивирующей крапивницы

Аннотация.

Анализируются результаты психологического исследования больных хронической рецидивирующей крапивницей. Обсуждаются традиционные и нетрадиционные методы лечения.

Ключевые слова:

крапивница, психология, психотерапия, рефлексотерапия.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ХРОНИЧЕСКОЙ РЕЦИДИВИРУЮЩЕЙ КРАПИВНИЦЫ

 

Иванова И.Н. (Волгоград)

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

В дерматологии существует множество заболеваний, проявляющихся волдырями. К ним относятся: токсикодермии, васкулиты, дерматоз Дюринга, флеботодермии и другие. Однако наиболее часто практикующим врачам-дерматовенерологам приходится сталкиваться с хронической рецидивирующей крапивницей. В отличие от гиперчувствительности немедленного типа (медикаментозной или алиментарной), которая купируется устранением причины и назначением антигистаминных препаратов, в тяжелых случаях кортикостероидов, хронически протекающая крапивница требует тщательного обследования пациентов, так как в основе заболевания, как правило, лежит гистаминолиберализация, вызванная патологией желудочно-кишечного тракта и другими соматическими заболеваниями. Наиболее сложными для лечения являются больные с генетически обусловленными вариантами крапивницы: атопической, механической, температурной.

Хроническая рецидивирующая крапивница характеризуется волдырями различных размеров на лице и других частях тела, быстро возникающими и причиняющими серьезные страдания пациентам по причине косметического дефекта и мучительного зуда. В тяжелых случаях развивается отек Квинке, который может привести к отеку гортани и асфиксии.

По мнению различных авторов, крапивница относится к истерическим состояниям [1,3] и одним из наиболее эффективных методов лечения заболевания является гипноз [1,2]. При выборе тактики и методов лечения как врачам-дерматовенерологам, так и психологам может помочь знание психологического состояния и личностных особенностей пациентов.

Цель работы: Провести психологическое исследование больных хронической рецидивирующей крапивницей, проанализировать “психологические портреты” пациентов, сформулировать показания к назначению традиционного и инновационного лечения в зависимости от личностных особенностей больных.

Методы исследования.

Для психологического исследования больных были применены Миннесотский многофазный личностный тест (MMPI) [3], 8 цветовой тест Люшера [5], шкала депрессии Цунга [6], шкала дефензивности [2].

Всего были обследовано 46 больных хронической рецидивирующей крапивницей в возрасте от 18 до 45 лет. Среди них было 26 женщин и 20 мужчин. Длительность заболевания составила от 6 месяцев до 8 лет.

Результаты исследования.

Психологическое исследование с помощью MMPI позволило выделить 3 группы пациентов. Первую группу составили 15 больных (32,6%) с ведущим пиком или высокими показателями по 3-й шкале (истерии), свидетельствующими о демонстративной акцентуации личности. Вторую группу представили 13 больных (28,3%) с ведущим пиком или высокими показателями по 2-й шкале (депрессии), которые говорят о гипотимной акцентуации личности. Третью группу составили 8 больных (17,4%) с пиком или высокими показателями по 8-й шкале (шизофрении), что свидетельствует об аутичной акцентуации личности. В 10 случаях (21,7%) показатели MMPI были в пределах нормы (50-70 баллов).

Психологическое исследование с помощью шкалы дефензивности в 10 случаях (21,8%) выявило высокую дефензивность, в 17 случаях (37%) – невысокую дефензивность, в 19 случаях (41,3%) – низкую дефензивность.

Исследование больных хронической крапивницей с помощью шкалы депрессии Цунга в 5 случаях (10,8%) показало истинную депрессию, в 13 случаях (28,3%) – субдепрессию, в 17 случаях (37%) – легкую депрессию.

Клинико-психологическое исследование больных хронической рецидивирующей крапивницей позволило выделить три основные группы пациентов по характеру, конституции, мировоззрению.

Первую группу составили больные с истерической акцентуацией личности. Это в основном молодые женщины с изящной, грацильной конституцией. Они, как правило, демонстративны, артистичны, играют роль тяжелых больных, при желании могут вызвать у себя появление уртикарных высыпаний, впрочем, как и избавиться от них. Личностная и социальная адаптация осуществляются такими пациентами вполне благоприятно. В отношениях с медперсоналом отношения осложняются непредсказуемостью поступков больных, нарушением режима, отказом от обследования и лечения. В этих случаях наиболее эффективными являются иглорефлексотерапия и психотерапия.

Вторую группу представили больные хронической крапивницей с циклоидной личностью. Это мужчины и женщины с пикнической конституцией. По характеру они чуткие, отзывчивые, подверженные циклической смене настроения. Отношения с лечащим врачом зависят от фазы, в которой находится пациент. В депрессивный период больные отличаются пессимизмом и пассивностью, что не может сказаться на результатах лечения.

Третью группу составили больные хронической рецидивирующей крапивницей с аутичной акцентуацией личности. Это обычно молодые мужчины с лептосомной конституцией. Они отличаются замкнутостью, своеобразием, оригинальностью мышления, непредсказуемостью поступков, изобретательностью. Социальная адаптация у таких пациентов затруднена по причине аутичности и отсутствия реалистического подхода к жизни. Отношения с медперсоналом страдают в связи с необязательностью, невнимательностью пациентов к назначениям лечащего врача. Данной категории больных подходят нетрадиционные (инновационные) методы лечения, такие как иглорефлексотерапия, психотерапия, творческое самовыражение.

Выводы:

1. Больные хронической рецидивирующей крапивницей отличаются склонностью к депрессии разной степени тяжести.
2. У больных хронической крапивницей отмечена дефензивность (неуверенность в себе, неудовлетворенность собой, робость, стеснительность).
3. Среди пациентов с хронически протекающей крапивницей встречаются три однородные психологические группы: истерическая, циклоидная и аутистическая акцентуации личности.
4. Знание психологических особенностей больных хронической крапивницей помогает выбрать наиболее рациональное и эффективное лечение для каждого пациента.

Литература

1. Желтаков М.М., Скрипкин Ю.К., Сомов Б.А. Электросон и гипноз в дерматологии. – М., 1963. – 308 с.
2. Иванова И.Н., Русинов В.И. Уровень дефензивности больных хроническими дерматозами // Гуманитарное образование и медицина. – Волгоград, 2005. – Т. 62, Вып. 3. – С. 28-30.
3. Собчик Л.Н. Пособие по применению психологической методики MMPI. – М., 1971. – 63 с.
4. Тополянский В.Д., Струковская М.В. Психосоматические расстройства. – М., 1986. – 384 с.
5. Kumar K.M. Allergy (a psychosomatic view) // J. Indian Assoc. – 1980. – Vol. 74. № 1. – P. 16-17.
6. Zung W.W.K. A rating instrument for anxiety disorders // Psychosomatics. – 1973. – Vol. 24. – P. 362-366.

 

Ссылка для цитирования

Иванова И.Н. Психологические аспекты хронической рецидивирующей крапивницы. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2009. N 3-4. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число

 

ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ

Соколовский М.Л. (Ставрополь)

Чарльз Эдвард Спирмен

Аннотация.

В статье даётся краткий обзор вклада в психологическую науку английского психолога начала XX века Чарльза Эдварда Спирмена, одного из основателей английской психологической школы, создателя двухфакторной теории интеллекта, предложившего ряд способов математико-статистического анализа данных и заложившего основы классической теории тестов.

Ключевые слова:

Чарльз Спирмен, психометрика, общий интеллект.-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

ЧАРЛЬЗ ЭДВАРД СПИРМЕН

 

Соколовский М.Л. (Ставрополь)

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

В теле-интервью на вопрос, «Каковы три или четыре наиболее важных события в научной или практической психологии двадцатого века?» великий польский психолог Ян Стреляу ответил (10):

«Наиболее просто было бы сказать, что это теории и (или) открытия Вундта, Фрейда, Уотсона, Кёхлера, Пиаже и сопоставимых с ними титанов, ставших столпами научной психологии 20-го века. Для ученого важность открытий определяется степенью их влияния на его собственные исследования. Так что разговор о том, что явилось наиболее существенным событием в психологии, как науке, остается очень субъективным, даже если судить по реально существующим достижениям.

Исходя из перспектив моего собственного исследования, я буду рад упомянуть, во-первых, открытие условных рефлексов лауреатом Нобелевской премии Иваном Петровичем Павловым…

Во-вторых, трудно представить развитие теорий интеллекта без достижений, эмпирическую базу которых помогли составить исследования Чарльза Спирмена, согласно которому интеллект представлен в виде хорошо известного фактора g. Можно соглашаться или не соглашаться с реальностью фактора g, но нет сомнения, что концепция Спирмена послужила катализатором большинства теорий интеллекта, созданных в прошлом веке (как в её поддержку, так и против). G выступил в роли одной из идей, лежащих в основе множества тестов интеллекта, без которых профессиональная психология могла серьезно пострадать.

В-третьих, я с удовольствием вспомню одного из гигантов психологии личности Гордона В. Оллпорта (Gordon W. Allport)…»

Так осторожно, с достоинством, и предельно узко-психологически определил место Чарльза Спирмена в современной психологии один из самых авторитетных исследователей современности.

*

Для человека, изучающего психологию на студенческой скамье или ведущего научную работу, всегда рано или поздно становится актуальным вопрос. Откуда берутся великие ученые? Очень часто они приходят из сферы, имеющей, казалось бы, весьма отдаленное отношение к какому-нибудь узкому предмету научного исследования, но, тем не менее, позволяющей им пробудить в себе достаточно воли и духа для проведения основополагающих научных исследований.

Говорят, что Чарльз Эдвард Спирмен (Charles Edward Spearman) не слишком любил армию, но его служение родине и науке достаточно четко просматривается на протяжении всей биографии великого ученого. Начало жизни – и пятнадцать лет службы в вооружен-ных силах Великобритании. Индия, Бирма. За участие в военных действиях в Бирме Спирмен был награжден медалью и два раза повышался по службе. Кроме этого Чарльз Спирмен как минимум ещё два раза сотрудничал с вооруженными силами, сначала как второй помощник генерал-адъютанта (Deputy Assistant Adjutant-General in Guernsey) во время Англо-Бурской войны, а затем во время первой мировой войны служил в генераль-ном штабе обороны Тайна (serving on the general staff of Tyne defences) (6).

*

В конце 19-го века психология, как и множество других наук, только зарождалась, поэтому увлечение учеными того времени философией, как способа познать трудно поддающиеся эмпирической проверке наукой того времени явления, было довольно широко распространено (2). «Философствовали» и ученые, и политические деятели.

Научная общественность Великобритании с увлечением читала «Грамматику науки» (The Grammar of Science, 1892) великого Карла Пирсона, которую в 1908 году подверг уничижительной критике за идеализм и некоторые внутренние противоречия В.И. Ленин в своем, опять-таки философском, труде «Материализм и эмпириокритицизм» (1908). Философские проблемы решал и непосредственный учитель Ч. Спирмена — Вильгельм Вундт. К слову, философские работы Вундта В.И. Ленин использовал для критики своих оппонентов, называя Вундта «старым воробьем», которого «на мякине не проведешь» (1).

Как бы то ни было, одним из самых эффективных способов постижения истины был и остается эксперимент, и по окончании службы в Индии и Бирме Чарльз Спирмен приходит к заключению, что ключом к решению многих проблем является не столько философия, сколько психология. В результате он получает самое лучшее психологическое образование, которое только можно представить – в Германии, Лейпцигском университете, где под руководством Вильгельма Вундта защитил докторскую степень в 1906 году. Затем Спирмен некоторое время работал в университете Вюрцбурга вместе с Освальдом Кюльпе и в Гёттингемском университете с Георгом Мюллером (5).

Еще в период обучения Ч. Спирмен внимательно изучил работы Фрэнсиса Гальтона, особенно относящиеся к вопросам тестирования и интеллекта (6, 8). Влияние английской научной школы на деятельность Ч.Спирмена многократно усилилось, когда он в 1907 году продолжил свою деятельность в сфере экспериментальной психологии, в том же Университетском колледже Лондона (Лондонский университет), где работали в тесном сотрудничестве Фрэнсис Гальтон и Карл Пирсон.

Ч. Спирмену удалось удивительным образом вобрать в себя и творчески переработать традиции немецкой и английской научной мысли:

• С одной стороны, Тичнер справедливо упрекает Вундта в том, что современным языком можно назвать «аддитивным подходом» – в излишнем увлечении «анализом», в стремлении расчленить психику на составляющие и недостаточном внимании к «синтезу».
• С другой стороны, «последовательный идеалист», по В.И.Ленину, и «ментор», по признанию Фрэнсиса Гальтона, Карл Пирсон в наибольшей прославился своими исследованиями в области статистики и биологии.

Удивительное сочетание количественного (статистического) подхода английской научной школы, особое внимание к эксперименту, привитое немецкой научной школой, и армейская дисциплина позволили Ч.Э. Спирмену:

• во-первых, выработать особый стиль исследования и изложения научного материала, остающийся эталоном научного стиля изложения даже для современных научных работ. Так основополагающий труд Ч. Спирмена «Общий интеллект» поражает своим чётким, фактологическим изложением по существу изучаемой проблемы, тщательным, но лаконичным обзором имеющихся к тому времени исследованию, четким описанием эксперимента, состоящего из четырех этапов, адекватным и новаторским использованием математико-статистического аппарата. Работа даже снабжена приложением в виде сводных таблиц результатов психологического исследования. И это содержание работы 100-летней давности, написанной современником З. Фрейда в тот период, когда «философствование» в психологии было ещё весьма распространено.
• Во-вторых, стать одним из основателей английской психологической школы.
• В-третьих, внимание к проблемам сознания и стремление преодолеть аддитивный подход В. Вундта позволили Ч. Спирмену заложить основы замечательной методики психометрического исследования – факторного анализа.

Ч. Спирмену удалось исходя из взаимосвязей между отдельными составляющими интеллекта (а разделение интеллекта на составляющие и есть одно из проявлений аналитического подхода В. Вундта) статистическим путем выявить причину этих взаимосвязей – общий интеллект (вот он, один из возможных вариантов синтеза).

Конечно же, сам термин «факторный анализ», равно как и столь популярный среди российских психологов центроидный метод факторного анализа был предложен другим крупным психологом – Луисом Леоном Терстоуном. Однако, создание самого метода «факторный анализ», американские психометрики единодушно связывают с работой Чарльза Спирмена «Общий интеллект» (1904) и в ознаменовании столь важного для научной мысли события провели весной этого года конференцию «Факторному анализу 100 лет».

Роль факторного анализа как психометрического метода исследования трудно переоценить. Вспомним, что, по мнению Ф. Гальтона, «психометрия есть искусство охватывать измерением и числом операции ума, как, например, определение времени реакции у разных лиц… пока феномены какой-нибудь отрасли знания не будут подчинены измерению и числу, они не могут обрести статус и достоинство науки» (цит. по 2). Психометрическое общество (Psychometric Society, Соединенные Штаты Америки) «посвящает свою деятельность продвижению количественных методов в психологии, образовании и социальных науках».

Поэтому термин «психометрия», или «психометрика», мы трактуем весьма широко как область научного знания, структурирующую деятельность психолога в сфере разра-ботки, внедрения и практического применения психологического измерения, экспериментальных и математико-статистических процедур, а психометрический метод рассматриваем в качестве «количественного» метода психологического исследования.

Как метод выявления скрытых закономерностей в большом массиве данных факторный анализ используется практически во всех науках. В психодиагностике он остается одним из лучших инструментов в разработке тестов (самые известные методики, созданные при помощи факторного анализа: 16-ти факторный личностный опросник Р. Кеттела, тест Айзенка, методы измерения «большой пятерки личности», в индустриально-организационной психологии). С факторным анализом неразрывно связана современная психосемантика, например, в виде методики «семантический дифференциал» Ч. Осгуда. Основным психометрическим методом исследования современной школы интегральной индивидуальности В.С. Мерлина – В.В. Белоуса также является факторный анализ.

Считается, что практически все положения классической теории тестов так или иначе связаны с именем Чарльза Спирмена. В частности, Ч. Спирмен ввёл понятие «надежности теста» (7) и, что, пожалуй, более ценно, предложил способы её вычисления. Кроме того, им доказано, что использование поправок на надежность (коэффициентов надежности) при расчете коэффициентов корреляции позволяет получить более точные, и более значимые значения, чем при обычных расчетах (9, С. 253). К сожалению, трудно найти современные российские экспериментальные работы, в которых бы учитывалась эта давно открытая Спирменом закономерность. Основная причина этого в недостаточной психометрической оценке большинства тестов, используемых в России, коэффициенты надежности для шкал которых не указываются, либо никогда и не рассчитывались.

Особого внимания заслуживает разработанный Чарльзом Спирменом коэффициент корреляции рангов (rank order correlation). Дело даже не в том, что это самый популярный в мире и самый лучший метод определения линейной связи между количественными признаками в психологии и смежных науках. Разработка этого психометрического метода является ещё одним проявлением гениальности Ч. Спирмена, и вот почему. Когда говорят о коэффициенте корреляции рангов, его создание мало ассоциируют с психологией, по-скольку совершенно не очевидно, какая конкретная психологическая проблема решалась при его разработке. А проблема была всё та же, психометрическая, качества психологического измерения.

Известно, что Карл Пирсон критиковал ранговый коэффициент Спирмена как заведомо менее удачный, чем уже существовавший к тому времени коэффициент линейной корреляции Пирсона. Статистика, философа и эволюциониста К. Пирсона вполне можно понять, ведь исходные результаты измерения Спирмен заменял порядковыми номерами для этих результатов, расположенных по возрастанию или убыванию (рангами), и с этими порядковыми номерами и проводил расчеты, даже в тех случаях, когда он пользовался линейным коэффициентом корреляции Пирсона (9, С. 252).

С точки зрения Пирсона ранги могли выглядеть заведомо менее точными, чем исходные значения. Говоря современным языком, при расчете коэффициента корреляции Спирменом могло происходить понижение мощности шкалы. Однако, на момент создания коэффициента корреляции рангов не было такого понятия как «мощность шкалы», не были определены типы шкал и подобраны статистические критерии, адекватных для работы с ними, и, что самое главное, не была ещё разработана соответствующая (репрезентационная) теория измерения.

Чарльз Спирмен использовал свой коэффициент корреляции рангов так, как будто бы знал все основные положения теории, созданной крупнейшим американским специалистом в области экспериментальной психологии С.С. Стивенсом (3, 4) только спустя несколько лет после смерти Чарльза Спирмена.

Для успешной профессиональной деятельности важно не только «знать» и «уметь», но ещё и любить, и ценить свою работу. Сложно любить какую бы то ни было деятельность, если за ней не стоят конкретные значимые личности. Для психолога это могут быть научные руководители, успешные психологипрактики, исторические личности в психологии, т.е. люди или образы, относительно которых складывается определенное личное отношение. А вот достаточную полноту такому личному отношению может придать знание истории и соотношений научных школ, близких к наиболее интересным направлениям психологии, а также жизнеописаний наиболее ключевых фигур в их становлении. В конце творческого пути Ч. Спирмен подобно К. Пирсону увлекается историей психологии и пишет труд «Psychology Down the Ages», в котором тщательно рассматривает важнейшие психологические теории со времен зарождения психологии, вплоть до момента написания работы.

Особое место в ряду творцов современного облика психологии принадлежит и самому Чарльзу Эдварду Спирмену. Деятельность основателя английской психологической школы до сих пор сохранила влияние на современные исследования, особенно на методическом и методологическом уровне в виде актуализации эталона научного стиля для количественного психологического исследования, основных положений классической теории тестов, а также идеи поиска детерминант психических закономерностей в виде латентных переменных (факторов) статистическим путем.

 

Библиография.

1. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм. //Сочинения, Т. 14, ОГИЗ, 1947.
2. Степанов С.С. Век психологии: имена и судьбы. — М.: изд-во Эксмо, 2002. – С. 13.
3. Стивенс С.С. Математика, измерение, психофизика // Экспериментальная психология. В 2-х томах/ Под ред. С.С. Стивенса. , Т. 1& ndash; М, 1960. – С. 18-89
4. Толстова Ю.Н. Измерение в социологии. – М.: ИНФРА-М, 1998. – 224 с.
5. British theoretical and experimental psychologist who pioneered studies of intelligence. – http://www.findarticles.com/cf_0/g2699/0006/2699000627/p2/article.jhtml?term=
6. Charles Spearman. – http://www.cps.nova.edu/~cpphelp/pantheon/spearman.htm
7. CHARLES SPEARMAN. 1863-1935 – http://www.jcravenltd.com/charlespearman.htm
8. Richard H. Williams, Donald W. Zimmerman, Bruno D. Zumbo, Donald Ross. Charles Spearman: British Behavioral Scientist /The Human Nature Review, 3 (2003) 114-118 – http://human-nature.com/nibbs/03/spearman.html
9. Spearman. C. (1904) “General Intelligence,” Objectivity Determined and Measured// American Journal of Psychology 15, 201-293 http://www.fa100.info/spearman.pdf, http://psychclassics.yorku.ca/Spearman/index.htm
10. . Tele Interviews.(2000). Interview of Jan Strelau. //European Psychologist. June 2000, Volume 5, No.2 – http://www.hhpub.com/journals/ep/2000/abstv5i2-28.html#TOP
11. . TITCHENER E.B. (1921). BRENTANO AND WUNDT: EMPIRICAL AND EXPERIMENTAL PSYCHOLOGY.// American Journal of Psychology, 32, 108-120. – http://psychclassics.yorku.ca/Titchener/brentano-wundt.htm

 

Ссылка для цитирования

Соколовский М.Л. Чарльз Эдвард Спирмен. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2009. N 3-4. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг]

Аверьянова Елена Александровна

Аспирант РГСУ, специалист по учебно-методической работе филиала РГСУ (Анапа)

e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Волкова Олеся Владимировна

Кандидат психологических наук, ст. преподаватель кафедры делового иностранного языка Сибирского государственного аэрокосмического университета им. ак. М.Ф. Решетнева, (Красноярск)

тел.: 89029464046

e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Иванова Ирина Николаевна

Кандидат медицинских наук, ассистент кафедры дерматовенерологии Волгоградского государственного медицинского университета

Лукьянова Марина Владимировна

Кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры общей и прикладной психологии Института Дружбы народов Кавказа (Ставрополь)

Никольская Анастасия Всеволодовна

Кандидат психологических наук, преподаватель факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, психолог-консультант

e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it. (м.т. – 8 985 773 55 14)

Селезнев Сергей Борисович

Доктор медицинских наук, заместитель директора по науке филиала РГСУ (Анапа)

e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Соколовский Максим Леонидович

Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Ставропольского государственного университета

Тютина Екатерина Алексеевна

Директор ГУСО «Ставропольский реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья»

e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Якушев Игорь Борисович

Кандидат медицинских наук, психиатр высшей категории; доцент Северного государственного медицинского университета (Архангельск)

e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.