Содержание

 

ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ

Мазилов В.А. (Ярославль)

Коммуникативная методология психологической науки

Аннотация. В статье представлены основные положения разработанной концепции коммуникативной методологии. Разработка основ коммуникативной методологии сделала возможной постановку проблемы интеграции психологического знания, которая в настоящее время является одной из наиболее актуальных для психологии.

 Ключевые слова: психология, методология, коммуникативная методология, интеграция научного психологического

КОММУНИКАТИВНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

 

 

Мазилов В.А. (Ярославль)

 

 

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

Работа выполнена при поддержке РГНФ, грант 07-07-00442

В 80–90-х гг. ушедшего XX столетия в отечественной психологии отмечалось устойчивое снижение интереса к разработке методологии психологической науки. Предпринимались попытки существенно ограничить роль методологии психологии, что было закономерной реакцией на «предписывающий» характер прежней методологии, ранее существовавшей в нашей стране. Дело доходило до призывов вообще отказаться от методологии на том основании, что методология неправомерно отождествлялась с ее философским уровнем, а последний, в свою очередь, — с марксизмом-ленинизмом. Более «мягкие» варианты редукции методологии были связаны (под явным влиянием американской психологии) со сведением ее к чисто технической дисциплине, трактующей процедуры планирования и проведения экспериментального (иликвазиэкспериментального) исследования.

Зарубежная психология традиционно отличалась прагматизмом, в связи с чем широкое распространение получили попытки ограничить методологию важными, но отнюдь не исчерпывающими ее содержание вопросами, к примеру, проблемой объяснения в психологии. Наконец, часто высказывалось мнение, что методологические проблемы должны решаться ученым в ходе проведения конкретного исследования, и, значит, методология психологии как самостоятельная концепция не нужна.

За последние пять лет ситуация в корне изменилась. В самое последнее время опубликовано весьма значительное число работ, посвященных методологии психологии, высказано много продуктивных идей. Повышение интереса психологов к разработке методологических проблем налицо. В связи с этим возникает важнейший вопрос: что представляет собой икакой должна быть методология современной психологии? Нужно ли реставрировать (или восстановить в правах) традиционную советскую методологию психологии (освободив ее от очевидно устаревших или идеологизированных положений), или же речь идет о разработке принципиально новой методологии психологической науки?

Мы полагаем, что дискуссии по поводу методологии психологической науки во многом связаны с эмоциональными оценками («методологическими эмоциями», по А.В.Юревичу [4]). Конечно, если идеология пытается подменить собой науку, это плохо и совершенно недопустимо. Вместе с тем вряд ли стоит отрицать, что к психологии применимы общие стандарты научного мышления и логики научного познания. Поэтому философский и общенаучный уровни методологии, задающие общие правила рассуждения, обоснования, доказательства, несомненно должны присутствовать в сознании научного психолога.

Но наиболее важными для психологии все же являются собственно психологические методологические представления, собственная методология психологии. Подчеркнем, что крайне опасно полагать, что для психологии безоговорочно подходят разработки, полученные на материале естественных наук. Очень часто делаются обобщения, представляющиеся совершенно неоправданными (ибо за ними не стоит конкретных специальных исследований), согласно которым естественно-научные стандарты распространяются на область всей психологии. Этот уровень собственно психологической методологии (как нам представляется, важнейший среди всего методологического психологического знания) подменялся в советской психологии набором принципов и постулатов. В настоящее время эти положения утратили статус незыблемых принципов и в действительности представляют собой лишь «научные и методические подходы» (В.П.Зинченко) [2]. Вместо «приговаривания» принципов методологам психологии стоит, на наш взгляд, обратить более пристальное внимание на разработку конкретных методологических проблем: предмета, метода, объяснения в психологии, интеграции психологического знания и др.

Очень важно подчеркнуть, что необходимо различать собственно методологиюпсихологии и теорию психологии, причем методология не должна подменять собой теорию.Несомненно также, что те или иные психологические теории могут иметь методологическое значение и выступать в качестве методологии при проведении конкретного психологического исследования. По нашему мнению, должна существовать собственная методология психологической науки в узком смысле, обеспечивающая выполнение определенных функций.

Методология психологической науки, по нашему глубокому убеждению, пока еще не является устоявшейся, сформировавшейся теорией. Напротив, методология психологии представляет собой (и, по-видимому, должна в обозримом будущем представлять) совокупность идей, понятий, принципов, схем, моделей, концепций и т.д., и в каждый момент времени на первый план выходят те или иные ее аспекты. И если перед психологией встают новые задачи, то и методология должна осуществлять соответствующую проработку, создавая новые методологические модели. Иными словами, методология психологии имеет конкретно-исторический характер.

 

Методология психологии: современная структура

Приступая к циклу методологических исследований и намечая контуры новой методологии психологической науки, мы отмечали [5], что, вероятно, она должна складываться из трех составляющих в соответствии с основными группами задач, стоящих перед этой областью знания:

1. Когнитивной (познавательной) методологии, описывающей принципы и стратегии исследования психического.

2. Коммуникативной методологии, обеспечивающей соотнесение различных психологических концепций и реальное взаимодействие различных направлений и школ в психологии.

3. Методологии психологической практики (практико-ориентированной психологии).

Когнитивная (познавательная) составляющая — традиционная для классической методологии сфера интересов: проблема предмета психологии, соотношение теории и метода в психологии, структура научного знания в области психологии, структура научной теории в психологии, особенности порождения, функционирования психологических теорий, особенности понятийного аппарата психологической науки, характер объяснения в психологии, структура и операциональный состав методов, применяемых в психологии, условия и критерии научности, соотношение научного и вненаучного знания и т.д. Здесь что ни слово — проблема. Обозначим для примера лишь некоторые.

Предмет науки. В психологии есть достаточные основания предполагать, что предмет имеет непростое строение: можно выделить декларируемый, реальный и рационализированный. Предмет науки и предмет исследования не совпадают, могут быть выделены различные их взаимоотношения. Даже методы психологии, как ни странно, тоже представляют собой «проблему». Если эмпирические методы достаточно хорошо изучены, разработаны интересные классификации, то о теоретических методах этого сказать явно нельзя. Не исследовано должным образом соотношение теории и метода в психологии. В «познавательной» составляющей может быть выделен особый блок, имеющий в настоящее время для нашей психологии чрезвычайную важность. Это своего рода метаметодология. Учитывая то, что в психологии существует множественность понимания предмета психологической науки и множественность объяснения, необходим сравнительно-методологический анализ. Без такого анализа практически невозможно соотнесение теорий, концепций, подходов, ориентаций.

Коммуникативная составляющая представляет собой нетрадиционную сферу методологии психологической науки. Коммуникативная составляющая призвана помочь нахождению взаимопонимания как «внутри» научной психологии, так и в психологии в целом. Смысл коммуникативной составляющей методологии — в соотнесении (в первую очередь в разработке инструментария, аппарата такого соотнесения) теорий разного уровня и разных методологических ориентаций и подходов.

Практическая составляющая — область методологии, которая начинает складываться сейчас на наших глазах. В России идет бурный расцвет практической психологии: в образовании, в медицине, в бизнесе. Востребованность психологических знаний велика. И совершенно ясно, что и по задачам, и по методам, и по содержанию самого психологического знания практическая психология — это особая область. Деятельность психолога-практика, ее методология — важный блок «практической» составляющей.

Принципы разработки различных психотехник и психотехнологий — не менее актуальный «модуль», не получивший пока необходимой разработки. Здесь тоже огромное число нерешенных проблем (подчеркнем — именно методологических проблем). Практическая психология возникает на других основаниях: в отличие от традиционной научной психологии она имеет «объектную», а не «предметную» ориентацию, она более «антропологична», если воспользоваться терминологией П.Фресса.

Более поздние исследования и развитие отечественной психологической науки в последние годы показали, что избранный путь является верным.

Коммуникативная методология психологической науки

как путь интеграции психологического знания

Как хорошо известно, многие видные психологи связывали перспективы развития этой научной дисциплины с процессами интеграции. При этом предполагалась весьма различная интеграция: 1) внутри научной психологии (как установление взаимопонимания между различными школами, течениями, направлениями и подходами в психологии); 2) между психологией и другими научными дисциплинами (как усиление междисциплинарных связей); 3) между научной и практико-ориентированной психологией; 4) между научным психологическим знанием, с одной стороны, и ненаучным и вненаучным — с другой. В этих случаях имеется в виду интеграция психологического знания, являющаяся результатом коммуникации психологов.

Было выявлено, что в развитии психологической науки происходит «стихийная», естественная интеграция. В частности, она выражается в том, что та или иная психологическая концепция выходит за «рамки» научной школы. Это неизбежно, так как постижение психического во всей реальной сложности вступает в противоречие с «узкими» теоретическими установками. На наш взгляд, это один из путей развития психологического знания.

Отметим, что стихийной интеграции явно недостаточно, чтобы обеспечить интеграцию психологического знания в полном объеме. Необходимы специальные усилия психологического сообщества, специальная методология и технология интеграции, чтобы обеспечить целенаправленные формы интеграции.

Было показано, что основная трудность на пути интеграции — отсутствие специального аппарата, позволяющего ее осуществлять. Главный вопрос, который предстоит решить, как именно она будет осуществляться. Иными словами, на повестке дня стоит вопрос о разработке методологии, теории и конкретной технологии интеграции. Предложенная нами концепция коммуникативной методологии психологической науки направлена на решение проблемы нахождения взаимопонимания между различными подходами и направлениями в психологии и разработку на этой основе технологии интеграции научного психологического знания.

Необходимость разработки коммуникативной методологии определяется тем, что в современной психологии накоплен богатейший материал: огромное количество фактических данных, гипотез, обобщений, концепций и теорий разного уровня. Вместе с тем (ввиду отсутствия общепринятых универсальных теорий) не складывается общая картина психического, которая удовлетворила бы потребность психологического сообщества в адекватной общей теории. Психологи вынуждены пользоваться совокупностью концепций, каждая из которых имеет свои достоинства и недостатки. Поэтому требуется инструмент, позволяющий соотносить различные психологические теории и в перспективе осуществлять интеграцию психологического знания.

Традиционная методология психологии занимается почти исключительно исследованием процедур добывания и обоснования психологического знания. Коммуникативная методология нацелена на сопоставление психологических концепций, на установление взаимопонимания. Подчеркнем специально, что в течение многих десятилетий методология психологии была направлена исключительно на разработку средств, позволяющих осуществлять процесс познания психического (когнитивная функция методологии психологии). Методология психологической науки должна выполнять и коммуникативную функцию, т.е. способствовать установлению взаимопонимания между разными направлениями, подходами внутри психологической науки. Для этого необходимо сопоставление научных концептуальных систем, выполненных в разных научных традициях. Необходима коммуникативная методология, направленная улучшение взаимопонимания между различными научными школами, между различными традициями. Без этого невозможна реальная интеграция психологического знания.

Цель коммуникативной методологии состоит в разработке теоретической модели, обеспечивающей соотнесение психологических концепций и осуществление на этой основе интеграции психологического знания.

Задачи коммуникативной методологии: 1) разработка конкретной модели соотнесения психологических концепций; 2) разработка вспомогательного методологического аппарата; 3) разработка конкретной технологии интеграции; 4) осуществление конкретной интеграции (на специально выбранных «полигонах»). Перспективной задачей следует считать выход за пределы научной психологии и осуществление интеграции между научным и практико-ориентированным психологическим знанием, между научным знанием, с одной стороны, и ненаучным (и вненаучным) — с другой.

Теоретическую основу коммуникативной методологии составляют:

1) уровневое понимание предмета психологической науки [2];

2) историко-методологическая концепция эволюции методов психологии [2];

3) концепция соотношения теории и метода в психологии [2, 3].

К коммуникативной методологии предъявляются следующие требования: она должна иметь историческую основу, т.е. учитывать исторический путь, пройденный психологией; она должна быть деидеологизированной; плюралистической (не ориентированной на единый универсальный научный стандарт); она должна учитывать возможность появления различных целей получения психологического знания (познавательных или практических); наконец, она должна быть содержательной, т.е. рассматривать вопросы реального предмета психологической науки [3].

Важно ясно понимать, каковы на сегодняшний день реальные возможности коммуникативной методологии. Наибольшую трудность, как показывает развитие психологии в XX столетии, являет собой «несоразмерность», «несопоставимость» различных психологических концепций, что подчеркивается многими авторами, которым это препятствие представляется вообще непреодолимым: по их мнению, различные подходы, парадигмы являются несоотносимыми.

По-видимому, дело обстоит не так уж безнадежно, соотнесение все-таки возможно. Назовем основные положения, составляющие фундамент концепции коммуникативной методологии, направленной на реальное соотнесение различных психологических теорий. В данном случае мы ограничимся лишь формулировкой некоторых предварительных соображений.

Во-первых, это представление о предмете психологии как сложном, многоуровневом. Как было показано в предшествующих работах [2], предмет психологии имеет сложное строение: можно говорить о «декларируемом», «рационализированном» и «реальном» уровнях. Различение уровней предмета позволяет избежать многих недоразумений, поскольку соотнесение концепций должно происходить на уровне «реального» предмета. Отметим здесь, что разработка концепции предмета представляет сложнейшую задачу (как ни удивительно, научная разработка этой проблемы еще только началась), но она совершенно необходима, так как является обязательным условием для продвижения в этом магистральном направлении.

Во-вторых, как было показано ранее, многие недоразумения в психологии возникают от неоднозначного понимания многих терминов. Множественность определений и трактовок была и остается «фирменным» знаком психологии. Покажем это на примере понятия «метод». История психологии дает массу примеров, как разные авторы давали противоположные характеристики одним и тем же методам. Парадоксально, но для этого имелись определенные основания. Разработанный нами подход позволил дать однозначный ответ на этот вопрос. Специальное исследование показало, что метод имеет уровневое строение: можно говорить по меньшей мере об идеологическом, предметном иоперациональном уровнях метода [2]. Естественно, что характеристики метода на разных уровнях будут существенно различаться. При сопоставлении психологических концепций важно иметь в виду, что на разных уровнях метод выступает существенно по-иному, поэтому необходимо строго учитывать данное обстоятельство. Отметим здесь, что подобного рода проблемы возникают по отношению едва ли не к каждому психологическому понятию, что, несомненно, затрудняет работу по интеграции психологического знания. Выявление подлинного и мнимого спектра значений того или иного понятия — еще одна актуальная задача методологии психологической науки.

В-третьих, при соотнесении должна использоваться рабочая схема, определяющая технологию соотнесения (с помощью которой будут производиться конкретные операции соотнесения). Главная сложность состоит в том, что такая схема должна представлять собой инвариант, характеризующий любую психологическую концепцию. Поскольку многообразие психологических теорий общеизвестно, задача кажется практически невыполнимой. Однако наши предшествующие исследования в области методологии психологической науки показали, что может быть намечен путь решения и этой проблемы. Может быть выделена универсальная проблема, с которой сталкивается любой исследователь-психолог (подчеркнем, вне зависимости от того, осознает он это или действует интуитивно), — проблема соотношения теории и метода. Первоначально на основе историко-методологических исследований мы разработали исходную схему, которая в последующих исследованиях была уточнена и подвергнута проверке на универсальность [2, 3].

Разработанная схема соотношения (рис.) получена на основе историко-методологического анализа развития психологической науки (как концептуальной системы и как деятельности). Эта схема характеризует научную концепцию в ее целостности — от первоначального замысла (предтеория) до получения итогового продукта (научной теории). Главным достоинством предлагаемой схемы является то, что она, как показали наши исследования [3], представляет собой структурный инвариант и, следовательно, может выступать в качестве основы для сопоставления различных концепций. Схема является «замкнутой», т.е. позволяет понять, каким образом полученные результаты одного исследования порождают гипотезы, подлежащие проверке в следующем авторском исследовании.

Рис. Модель соотношения теории и метода в психологии

Таким образом, опираясь на разработанную модель соотношения теории и метода в психологии, возможно разработать коммуникативную методологическую модель, позволяющую реально соотносить различные психологические концепции, обнаруживая в них как совпадающие элементы, так и те, в которых сопоставляемые концепции различаются.

Остановимся несколько подробнее (в силу особой важности этого аспекта) на главной характеристике предлагаемой модели — ее универсальности.

Универсальность данной модели обеспечивается тем, что:

• в ней задан предмет психологии. Таким образом (напомним, предметмногоуровнев, исходное понимание максимально широкое — «площадка для сборки») оказываются реально соотносимыми любые психологические концепции (которые действительно являются психологическими — по предмету исследования);
• в ней задан метод. Любая психологическая концепция предполагает использование тех или иных методов (принципиально схема не изменяется даже в случае чисто теоретической концепции, при этом она лишь модифицируется; в данной статье мы не будем специально анализировать подобную ситуацию). Поскольку метод многоуровнев, появляется реальная возможность поуровневого соотнесения различных психологических концепций;
• предтеория является важнейшим понятием в процедуре соотнесения. Моделирующие представления, к примеру, обычно не только не вербализуютсяисследователем, но и вообще не эксплицируются. Тем не менее этот элемент является чрезвычайно важным (нами было показано, что различные теории мышления, к примеру, отличаются в первую очередь тем, что используют различные моделирующие представления) (см., например, [2]). Естественно, то же самое можно сказать и о базовой категории, и о других компонентах предтеории;
• создается возможность для реального соотнесения различных типов и способов объяснения.

Мы не будем специально останавливаться на других характеристиках предлагаемой модели. Отметим лишь, что единство теории и метода достигается за счет того, что теория как результат исследования и метод как средство осуществления исследования имеют общие корни, которые могут быть обнаружены в предтеории (отдельные компоненты предтеорииопределяют различные уровни метода). Отсюда становится ясно, почему в одном случае используется один вариант метода, тогда как в другом случае применяется иной. Становится понятно, почему один и тот же метод может иметь совершенно различные характеристики в глазах разных исследователей. Наличие уровней в структуре метода позволяет по-новому подойти к проблеме инвариантности и вариативности метода и т.д.

Предложенная нами схема соотношения теории и метода в психологии является основой для одного из вариантов коммуникативной методологии. Достоинством этой схемы является ее достаточно универсальный характер. Важно подчеркнуть, что она учитывает специфику именно психологического исследования (поскольку предполагает включение реального предмета). Не подлежит сомнению, что задача реального освоения богатства, накопленного психологической наукой, требует практических шагов, направленных на разработку средств и конкретных методологических процедур, которые способствовали бы более эффективной коммуникации психологических концепций. Реальной становится интеграция психологического знания на уровне концептуальных структур. Осуществление такой интеграции представляется одной из первоочередных методологических задач психологии нового века.

 

Литература

1. Зинченко В.П. Преходящие и вечные проблемы психологии // Методология психологии: Труды Ярославского методологического семинара. Ярославль, 2003. С. 98–134.

2. Мазилов В.А. Теория и метод в психологии. Ярославль: МАПН, 1998.

3. Мазилов В.А. Психология на пороге XXI века: методологические проблемы. Ярославль: МАПН, 2001.

4. Юревич А.В. Методы интеграции психологического знания // Метод психологии: Труды Ярославского методологического семинара. Т. 3. Ярославль, 2005. С. 377–397.

5. Mazilov V.A. About Methodology of Russian Psychology of Today // Psychological Pulse of Modern Russia. Moscow; Jaroslavl: International Academy of Psychology, 1997. P. 126–134.

 

 

 

Ссылка для цитирования

Мазилов В.А. Коммуникативная методология психологической науки.[Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2009. N 1-2. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТР 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

Соколовский М.Л. (Ставрополь)

Психологические технологии как инструмент власти

Аннотация.

В статье дается краткий обзор распространения методов воздействия, разрабатываемых в НЛП. Делается вывод о недостаточности информации о, по всей видимости, недостаточности всесторонних научных исследованиях на эту тему за рубежом, что препятствует их использованию научным сообществом России и допускает возможность необоснованных спекуляций в сфере практического использования, например, в управлении,политтехнологиях. Проводятся аналогии с распространением соционики в России.

Ключевые слова:

Джон Гриндер, НЛП, соционика, психологические технологии.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ИНСТРУМЕНТ ВЛАСТИ

 

Соколовский М.Л. (Ставрополь)

 

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

В настоящее время неформальные аспекты взаимоотношений властных структур и населения в развитых странах начинают носить черты применения специальных технологий, многие из которых являются либо научными, либо ссылаются в своем применении на науку (1).

При этом любое общество можно рассматривать либо как коллективный субъект, либо как совокупность в разной степени организованных и соподчиненных коллективных субъектов, а значит необходимо учитывать влияние внешних по отношению к данному обществу факторов, т.е. других коллективных субъектов (2).

Очень часто внешние субъекты (государства, партии, конкурирующие организации) прямо или косвенно оказываются заинтересованными в распространении в данном обществепсихотехнологий, ослабляющих его структуру. Эти психотехнологии должны быть или в принципе ущербны,  что приведет к низкой эффективности их использования, либо деформированы таким образом, чтобы начать проявлять свою деструктивную функцию.

Среди таких подходов, которые вызывают в научном сообществе и в среде психологов-практиков неоднозначную реакцию, наибольшей известностью пользуются НЛП и соционика.

Несмотря на принципиальное различие исходных посылок, эти два подхода успешно сосуществуют, по крайней мере, в российском и украинском Интернете для них существуют общие сайты (3,4, 5 и др.).

По странному стечению обстоятельств оба этих подхода имеют некоторое отношение к Соединенным Штатам Америки.

Прямо постулируется, что НЛП было создано и активно разрабатывается в США, и что в США есть аналог соционике – типоведение, истоком которого, по данным серии переведенныхна русский язык однотипных американских книг, является попытка адаптировать Юнговскуютипологическую модель (6) в 40-х годах прошлого века к нуждам армии Соединеных Штатов. Такая адаптация осуществлялась в виде разработки соответствующего теста специалистамиИзабель Майерс и Катариной Бриггс, о которых известно, что они не были психологами по образованию (7), и, разумеется, для российских психологов не доступны какие-либо данные о психометрических характеристиках этого теста и результатах использования данной модели в армии США.

Опять таки, по странному совпадению, соционика проникла в Россию из республик бывшего СССР с развитыми антисоветскими настроениями – Литвы и Украины.

Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) распространяется на территории России, в прочем, как и многие другие зарубежные психологические техники «просто как технология», «инструмент», который можно использовать по своему усмотрению (8).

Тем самым человек, изучающий НЛП, рассматривается как низко образованный исполнитель.

Причин, по которым изучающему НЛП и соционику остаются недоступны научные глубины этих двух подходов, может быть несколько:

• они, эти глубины, просто отсутствуют,
• или намеренно искажаются или умалчиваются с тем, чтобы не дать развиваться данному подходу, как научному в России. В этой связи, настораживает и тот факт, что даже для общепризнанного цветового теста Люшера в России полностью отсутствуют переводы многочисленных публикаций о том, как этот тест разрабатывался,
• нельзя исключить и типичную, к сожалению, для России прошлого века попытку подмены научных направлений псевдонаучными или идеологически жестко ограниченными подходами. Здесь напрашиваются аналогии генетика – лысенковщина(9), педология – воспитание человека нового типа, психология – «павловскаяпсихология» (10), философия – марксистско-ленинская философия, психология малых групп – соционика; психология труда, психотерапия, когнитивная психология, социальная психология и социология – НЛП.

Примечателен взаимодополняющий характер НЛП и соционики с позиций принятого за рубежом разделения процессуальных функций на две группы (11): направленных на выполнения задачи (здесь роль подмены научного подхода может выполнять НЛП) и на поддержание группового единства (эту нишу может занимать соционика).

Если в случае соционики даже поверхностный анализ предлагаемых читателю книг и статей позволяет выявить их умозрительность, внутреннюю противоречивость, отсутствие эмпирической верификации всех основных выдвигаемых положений и психометрической обоснованности предлагаемых диагностических методик,  то для НЛП ситуация выглядит намного сложнее.

В Россию НЛП первоначально проникло в виде тренингов, преимущественно основанных  на оформленных в виде готовых технологий ранних книгах Джона Гриндера и Ричарда Бэндлера, в частности, «Структуры магии», «Из лягушек в принцы» и книг с набором рецептов НЛП других авторов (12). Одним из авторитетнейших специалистов НЛП, активно разрабатывающих его в настоящее время, считается американский специалист Р.Дилтс. В книгах Р.Дилтса в качестве ученых, чьё научное видение оказало существенное влияние на становление НЛП, помимо деятельности его непосредственных основателей Дж.Гриндера иР.Бэндлера, упоминаются Альфред Кожибски, Наум Хомский, Олдос Хаксли, а в качестве философско-методологического подхода  – структурализм (13,14).

Весьма полезным для изучения соотношений между НЛП и его применением как одного из инструмента психологических технологий власти может оказаться хотя бы беглый обзор биографий специалистов, имеющих к нему прямое или косвенное отношение.

Самым крупным ученым здесь, безусловно, является Наум Хомский (Noam Chomsky) выдающийся лингвист, основатель генеративной грамматики, изучавший вопросы философии языка и мышления, формальные языки. Труды Хомского изучаются даже программистами. Считается, что Н.Хомский способствовал появлению когнитивной революции в психологических исследованиях за рубежом за счет пересмотра представлений Скиннера о вербальном поведении. С 1980 по 1992 год Н.Хомский был самым цитируемым исследователем в мире. Хомский обладает множеством почетных наград и почетных ученых степеней, из которых отметим лишь несколько, в частности, присужденные Лондонским университетом, несколькими университетами Соединенных штатов Америки, Национальной академией наук (США, National Academy of Science), американской психологической ассоциацией.

В то же время социальная позиция Наума Хомского характеризуется стремлением к свободе личности и социальных образований, критике насилия и политики, преимущественно со стороны Соединенных Штатов Америки и выраженной во множестве книг о политике. Так свою первую статью Наум Хомский написал в десять лет (примерно, 1938 год) об угрозе распространения фашизма (!!!), последовавшего за падением Барселоны (фашизм в Испании). Фактически своими социально-политическими работами Наум Хомский препятствуетзомбированию населения со стороны средств массовой информации, и считает свои взгляды близкими к анархистским и классическим либеральным (15).

Не удивительно, что технологии манипулирования общественным и индивидуальным сознанием могли разрабатываться другими людьми.

Среди реальных создателей НЛП наиболее яркой фигурой, безусловно, является ДжонГриндер (John Grinder). Психологическое образование он получил в университете Сан-Франциско в начале 60-х годов, после чего поступил на военную службу в армию Соединенных Штатов. Во времена холодной войны Дж.Гриндер служил в Европе в войсках специального назначения, а также работал на разведку Соединенных Штатов.

В конце 60-х Дж.Гриндер продолжает своё образование, но уже в качестве лингвиста и защищает ученую степень (Ph.D) в Калифорнийском университете (Сан-Диего). Дж. Гриндеризучает трансформационную грамматику Н.Хомского, исследует мышление в сотрудничестве с крупнейшим американским специалистом в этой области Дж.Миллером, что позволяет сделать вывод о весьма высокой квалификации Дж.Гриндера как экспериментального психолога. ЗатемДж.Гриндер приглашается на должность профессора в Калифорнийский университет (Санта-Крус), где пишет труд «Введение в трансформационную грамматику» (Guide to TransformationalGrammar, 1973) и множество статей по лингвистике.

Именно в Калифорнийском университете Дж.Гриндер в разное время начинает работать с весьма разносторонними студентами и психотерапевтами, ставшими его соавторами в разработке НЛП Ричардом Бэндлером, Робертом Дилтсом, Лесли Камерон-Бэндлер, Дэвидом Гордоном, Стивом Гиллиганом (16,17).

Особенно выделяется из их числа студент-психолог Ричард Бэндлер (Richard Bandler), первоначально изучавший математику и программирование. Стать одним из основателей НЛПБэндлеру, помимо кипучей энергии, помогло участие в подготовке к изданию записей лекций и тренингов основателя гештальт-терапии Фрица Пёрлза и работа с известным семейным терапевтом Вирджинией Сатир.

Приняв участие в терапевтической группе Бэндлера, профессор Гриндерзаинтересовался лингвистическими паттернами работы психотерапевтов и вместе сБэндлером, начиная с 1974-1975 года, они написали ряд книг, в основном, в виде готовых рецептов воздействия на личность собеседника, послуживших основой для разработки НЛП (18).

Тем не менее, было бы преждевременным делать выводы о поверхности, умозрительности, либо принадлежности преимущественно к сфере прикладной лингвистики полученных ими данных и предлагаемых подходов.

Так, Роберт Дилтс предлагает посетителям своего сайта ознакомиться с элементами своей студенческой (!!!) работы, выполненной в том же Калифорнийском университете (Санта-Крус) (19), в которой он при помощи методов электроэнцефалографии в 1977 году изучает биоэлектрическую активность мозга и глазодвигательные рефлексы при выполнении 25 испытуемыми заданий представить стимулы разной модальности (относящиеся к разным анализаторам). Правда, по некоторым соображениям Р.Дилтс ссылается на публикацию статьипо данной работе спустя 6 лет, в 1983 году (20). Р.Дилтс, как и Ричард Бэндлер, не упоминает о наличии у себя ученой степени и пишет лишь о своей специализации в сфере «поведенческих технологий» (Behavioral Technology). Следовательно, он серьезно исследовал психофизиологическую основу элементов, входящих в нынешний базовый курс НЛП под руководством профессорско-преподавательского состава Калифорнийского университета.

Все это ещё раз подтверждает предположение о том, что доступные массовому потребителю наработки в сфере НЛП предлагаются весьма избирательно, с расчетом преимущественно на нетребовательного потребителя с низким уровнем специальной подготовки в соответствующей сфере деятельности, например, исследовательской в сферах экспериментальной психофизиологии и психологии, либо философии, лингвистике, терапии, психологии труда, индустриально-организационной психологии.

НЛП саморепрезентируется в качестве одного из инструментов власти (в виде манипулирования индивидуальным и общественным сознанием), а также как и один из инструментов саморазвития и разрешения внутренних противоречий. В то же время избирательность распространения НЛП в России затрагивает, как минимум, следующие стороны:

Во-первых, сферу межличностных отношений. Традиционные взгляды на личные отношения исходят из важности их стабильности, индивидуальной и социальной ценности, важности духовной составляющей в отношениях между мужчинами и женщинами, эстетики и романтизма.

Реализация НЛП в России в этой сфере сводится к пропаганде техник соблазнения и культу нестабильных сексуальных контактов, выливающееся в целое движение так называемыхпикаперов (21, 22, 23 и др.). Кроме того, предлагается целый набор техник по разрушению эмоциональной зависимости и снятию чувства вины, бесконтрольное применение которых неспециалистами в сфере семейного консультирования и психотерапии опять таки способствует разрушению традиционных ценностей и формированию менее порядочной личности.

Во-вторых, как средство манипулирования общественным сознанием НЛП также оказывается в сложной ситуации, относящейся как к вопросам эффективности его использования, так и совокупности этических моментов.

К настоящему времени реализация властных отношений в таких сферах как рекламная деятельность, общественные отношения (PR), политическая (идеологическая) война опирается на широкий спектр методов и приемов, как практических,  так и исследовательских, заимствованных из разных наук, например, социальной и политической психологии, социологии, лингвистики, этнопсихологии. При этом одним из важнейших условий успешности властных отношений служит изучение целевой аудитории специалистами в этих науках, обладающих навыками исследовательской деятельности, одним из гарантов способности к которой может служить наличие ученой степени.

В то же время, в силу дороговизны обучения, распространенные в России краткосрочные курсы НЛП, не требовательные к образовательному уровню участников и дающие сертификаты «практик НЛП», «мастер НЛП» оказываются доступными именно обеспеченной части населения, имеющей непосредственное отношение к региональной элите общества. В результате обучения приемам и технологиям НЛП у его участников может формироваться иллюзия о достаточности полученных собственных знаний для успешности в любой сфере деятельности, что создает предпосылки для подмены со стороны НЛП других, более объективных и, следовательно, результативных методов, обеспечивающих эффективность протекания властных отношений.

Таким образом:

• преимущественное несоответствие квалификации специалистов в НЛП исоционике решаемым им задачам, вступающее в противоречие с эффективностью разработанных в рамках НЛП методик, породило в Российском социуме негативное отношение к НЛП у многих профессионалов в соответствующих сферах деятельности (24);
• необходимо различать практикуемые в России методы НЛП и реальные научные достижения в этой области, по всей видимости, имеющиеся в Соединенных Штатах Америки и Европе,
• бесконтрольное распространение НЛП в России протекает на фоне снижения эффективности властных отношений, нравственности и разрушения традиционных семейных ценностей;
• для успешного развития Российского общества и более эффективной реализации властных отношений желательно резко сократить общественную деятельность лиц, опирающихся преимущественно на технику НЛП (что может являться одним из индикаторов их низкой квалификации в конкретной сфере применения НЛП), а также запретить обучение НЛП лиц, не имеющих высокой профессиональной подготовки в сфере предполагаемого применения ими приемов НЛП.

В то же время, довольно трудно делать однозначные выводы о роли некого злого умысла в нынешнем состоянии с НЛП в России. Так, за последние пять лет Джон Гриндерпобывал в Соединенных Штатах с тренингами лишь дважды и был поражен низким уровнем преподавания там НЛП (25).

 

Примечание:

1. Информационно-психологическая и психотронная война. Хрестоматия/ Под общ.ред. А.Е.Тараса/ – Мн.: Харвест, 2003
2. Психология индивидуального и группового субъекта. /Под ред.А.В.Брушлинского,М.И.Воловиковой. – М., 2002 – С.51-82.
3. Школа Дальнейшего ЭнергоИнформационного развития (ДЭИР) –http://www.deir.ru/deir_lib/psyh/soc/soc.shtml
4. Тренинговый центр и клуб практической психологии «Камертон» – http://www.kamerton.ua/
5. Клуб практической психологии «Перекресток» – http://perekrestok.kiev.ua/natalia.htm
6. Юнг К.Г. Психологические типы. – М, СПб, 1995.
7. Крегер О., Тьюсон Дж.М. Типы людей и бизнес: Как 16 типов личности определяют ваши успехи на работе: Пер.с англ. – М., 1995. – С.18-19
8. Бэндлер Р., Гриндер Дж. Из лягушек в принцы. Вводный курс НЛП тренинга, 1978 г.  –http://www.ebooks-albums.com/maz/magic/121,
9. Любищев А.А. В защиту науки. Статьи и письма. / Сост. Р.Г.Баранцев, Н.А.Папчинская. –Л.:Наука, 1991. – 225 с.
10. Степанов С. С. Век психологии: имена и судьбы. – М.: Изд-во Эксмо, 2002. – С.75-80.
11. Стюарт Дж. Тренинг организационных изменений. – СПб.: Питер, 2001. – С.114-123
12. Нейролингвистическое программирование. Подборка –http://lib.prometey.org/download.php?id=1962
13. Дилтс Р. Фокусы языка. Изменение убеждений с помощью НЛП. – СПб.: Питер, 2002
14. Дилтс Р. Моделирование с помощью НЛП. – СПб.: Питер, 2001
15. Noam Chomsky – Wikipedia, the free encyclopedia – http://en.wikipedia.org/wiki/Noam_Chomsky
16. Dilts R. John Grinder. – http://www.nlpu.com/grindbio.htm
17. John Grinder – Wikipedia, the free encyclopedia. –    http://en.wikipedia.org/wiki/John_Grinder
18. Richard Bandler – Wikipedia, the free encyclopedia. –  http://en.wikipedia.org/wiki/Richard_Bandler
19. Dilts R. Robert B. Dilts — http://www.nlpu.com/robbio.htm
20. Dilts R. EEG and representational systems. University of California, Santa Cruz, CA, 1977 (Published in Roots of NLP, Meta Publications, 1983) - http://www.nlpu.com/research.htm
21. Пикап –  http://www.pickup.ru/
22. Пикап форум - http://pickupme.com/
23. Что такое пикап и кто такие пикаперы – http://www.flirtis.ru/pickup/
24. Мороз Ю. Крах НЛП в бизнесе. Серия «Психология бизнеса». Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2004. – 224 с.
25. John Grinder – Wikipedia, the free encyclopedia. –    http://en.wikipedia.org/wiki/John_Grinder

 

Ссылка для цитирования

Соколовский М.Л. Психологические технологии как инструмент власти.[Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2009. N 1-2. URL: http://ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТР 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

Ушанова А.А. (Ярославль)

Личностные особенности подростков с агрессивным поведением

Аннотация.

В статье обосновывается актуальность исследования проблемы агрессии в подростковой среде. Представлена интерпретация результатов исследования и изучения особенностей свойств личности, которые оказывают влияние на агрессию у детей 12 – 14 лет.Рассматриваются ведущие факторы агрессивного поведения подростков. Приведены данные некоторых исследований о характерологических особенностях агрессивных детей.

Ключевые слова:

агрессия у подростков, половые и характерологические различия агрессивности у подростков, факторный анализ уровня агрессивности

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ С АГРЕССИВНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ

 

Ушанова А.А. (Ярославль)

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

Можно с уверенностью сказать, что проблема агрессии, а особенно в подростковой является одной из самых злободневных, как в нашей стране, так и за рубежом. Дети все больше времени проводят за телевизионными программами, фильмами и компьютерными играми, потребляя информацию, содержащую элементы насилия и агрессии. Постоянное потребление информации негативного характера нарушает эмоциональное развитие ребенка, что в свою очередь влияет (прямо или косвенно) на повышение роста преступности среди детей и подростков.

Агрессия – мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам (правилам) сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (Б. Г. Мещеряков, В.П. Зинченко, 2003).

Проблемой агрессии занимались на протяжении многих лет и занимаются сейчас большое количество исследователей, таких как, А.Бандура, Л. Берковиц, А. Патерсон,  Н.Д. Левитов, Ю.Б. Можгинский,   К.С. Лебединская,  М.М. Райская, О.И. Шляхтина,  Р. Бэрон,  Д. Ричардсон, Д. Коннор, А. А. Реан  и др., проведено множество психологических экспериментов и посвящены монографии.

Нами было проведено эмпирическое исследование с целью изучения особенностей свойств личности, которые оказывают влияние на агрессию у подростков 12 – 14 лет.

По методике личностный опросник Р. Кеттелла были получены следующие данные. Наблюдаются различия между девочками и мальками по таким факторам, как А(обособленность – сердечность), В (низкий – высокий интеллект), С (эмоциональная неустойчивость – эмоциональная устойчивость), F (озабоченность – беспечность), G(недобросовестность – высокая совестливость), Н (робость – смелость), I (суровость – мягкосердечность), J (интерес к участию в общих делах – осторожный индивидуализм), О (самоуверенность – склонность к чувству вины), Q2 (зависимость от группы – самостоятельность), Q4 (нефрустрированность – фрустированность). Это показывает, что девочки более открыты, доброжелательны, интеллектуально развиты, беспечны, склонны к риску, социально приспособлены, организованы, но в тоже время чувствительны, сентиментальны, подвержены влияниям внешней среды. Мальчики же более уверены в себе, эмоционально устойчивы, ответственны, добросовестны, решительны, смелы, рассудительны, самостоятельны, замкнуты, обособлены, независимы, но раздражительны и фрустрированы.

На рисунке 3 отражены средние значения по факторам методики Р. Кеттелла девочек и мальчиков.

Рис. 3. Средние значения по факторам методики Р. Кеттелла девочек и мальчиков

Достоверно значимые различия между факторами данной методики мальчиков и девочек в результате корреляционного анализа по критерию Манна-Уитни выявились: B(низкий – высокий интеллект), C (эмоциональная неустойчивость – эмоциональная устойчивость), G (недобросовестность – высокая совестливость), I (суровость – мягкосердечность), J (интерес к участию в общих делах – осторожный индивидуализм), Q2 (зависимость от группы – самостоятельность) – уровень значимости p < 0,001, H (робость – смелость) – уровень значимости p < 0,01 и Q4 (нефрустрированность – фрустированность) – уровень значимости p < 0,05.

Таким образом, мальчикам характерно: эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, ответственность, целеустремленность, рассудительность, упорство, жестокость и бескомпромиссность в отстаивании своей точки зрения, замкнутость, холодность в отношении к общегрупповым нормам, самостоятельность, независимость, смелость, решительность, а также раздражительность, фрустрированность, неусидчивость, нетерпеливость. Девочкам – высокая степень сформированности интеллектуальных функций, легкость в усвоении новых знаний, чувствительность, «женственная» мягкость и зависимость, эстетические наклонности, энергичность, привязанность к группе, невозмутимость. По нашему мнению, в выявленных нами свойствах личности, характерных мальчикам и девочкам, нет ничего отклоняющего. Данные личностные черты во многом обусловлены подростковым возрастом – периодом возникновения чувства и образа взрослости, тенденции к самостоятельности, избавления от детской зависимости. В подростковый период – особый период в развитии ребенка, происходят изменения во всех сферах. Мальчики становятся более самостоятельными и независимыми, чтобы показать свою значимость среди окружающих, чувствуют себя более свободно, раскованно, уверенно, самостоятельно принимают решения, чтобы получить признание со стороны своих сверстников (они наиболее значимы в этот период). Девочки же в данный период эмоционально сензитивны, некритичны, особенно, если это касается физиологических изменений (внешность, рост, вес и т.д.), стараются принадлежать к группе. Однако у мальчиков не прослеживаются такие важные качества, как интеллект, обеспечивающий успех в жизни и терпеливость, сдержанность. У девочек наблюдаются новые черты, характерные для нашего общества, чтобы быть на равных с мальчиками, интеллект, энергичность, невозмутимость. Возможно, данные перемены связаны с изменениями, которые происходят в обществе в целом, дети усваивают то, что видят в семьях, на экране и в других местах, на улице, в школе и т.п. Происходят перемены в обществе, что обуславливает изменения, происходящие в усвоении половых ролей, которые становятся неопределенными.

Далее в работе мы анализируем личностные особенности подростков на пяти выделенных нами уровнях. На 1-ом уровне (низкий) проявления агрессивных реакций выявились значимые различия по факторам методики Р. Кеттелла между девочками и мальчиками: I (суровость – мягкосердечность), J (интерес к участию в общих делах – осторожный индивидуализм) – уровень значимости p < 0,001.

На рис. 4 различия в свойствах личности между девочками и мальчиками с низким уровнем проявления агрессивных реакций представлены в виде широкой гистограммы.

Рис. 4. Выраженность личностных качеств у девочек и мальчиков с низким уровнем проявлений агрессивных реакций

Итак, мальчики-подростки с низким уровнем проявления агрессивных реакций имеют следующую характеристику: замкнутые, рассудительные, уделяют много внимания планированию своего поведения, задумываются над своими ошибками и способами их исправления. Девочки-подростки – доверчивые сентиментальные, с богатым воображением, нуждающиеся в поддержке.

На 2-ом уровне (ниже среднего) – I (суровость – мягкосердечность), J (интерес к участию в общих делах – осторожный индивидуализм) – уровень значимости p < 0,001, C(эмоциональная неустойчивость – эмоциональная устойчивость) – уровень значимости p < 0,01, B (низкий – высокий интеллект), H (робость – смелость) – уровень значимости p < 0,05. Эти данные отражены на рис. 5.

Рис. 5. Выраженность личностных качеств у девочек и мальчиков с уровнем проявлений агрессивных реакций ниже среднего

Мальчики с уровнем проявления агрессивных реакций ниже среднего характеризуются, как замкнутые, вдумчивые, разумные, эмоционально устойчивые, уверенные в себе, смелые и решительные. Девочки отличаются высокой степенью сформированности интеллектуальных функций, чувствительностью, доверчивостью и необходимостью в поддержке.

На 3-м уровне (средний) – G (недобросовестность – высокая совестливость), I (суровость – мягкосердечность), J (интерес к участию в общих делах – осторожный индивидуализм), Q2 (зависимость от группы – самостоятельность) – уровень значимости p < 0,001, A(обособленность – сердечность), B (низкий – высокий интеллект) – уровень значимости p < 0,01 (см. рис. 6).

Рис. 6. Выраженность личностных качеств у девочек и мальчиков со средним уровнем проявления агрессивных реакций.

Девочкам на данном уровне свойственны: открытость, доброжелательность, высокая степень сформированности интеллектуальных функций, чувствительность, зависимость. Мальчики отличаются целеустремленностью, ответственностью, рассудительностью, некоторой замкнутостью, самостоятельностью и независимостью.

На 4-ом (выше среднего) – I (суровость – мягкосердечность), J (интерес к участию в общих делах – осторожный индивидуализм) – уровень значимости p < 0,001, C (эмоциональная неустойчивость – эмоциональная устойчивость), Q2 (зависимость от группы – самостоятельность) – уровень значимости p < 0,01, H (робость – смелость) – уровень значимости p < 0,05. Данные различия в свойствах личности между девочками и мальчиками отраженны на рис. 7.

Рис. 7. Выраженность личностных качеств у девочек и мальчиков с уровнем проявлений агрессивных реакций выше среднего.

Девочек с уровнем проявления агрессии выше среднего можно описать следующим образом: эмоционально сенситивные, зависимые. Мальчики – упорные, рассудительные, замкнутые, эмоционально устойчивые, уверенные в себе, самостоятельные, независимые, смелые и решительные.

И на 5-м (высокий) – I (суровость – мягкосердечность), J (интерес к участию в общих делах – осторожный индивидуализм) – уровень значимости p < 0,001, Q2 (зависимость от группы – самостоятельность) – уровень значимости p < 0,01, F (озабоченность – беспечность),Q3 (импульсивность – контроль желаний) – уровень значимости p < 0,05 (см. рис. 8).

Рис. 8. Выраженность личностных качеств у девочек и мальчиков с высоким уровнем проявлений агрессивных реакций

Девочкам-подросткам с высоким уровнем агрессии характерны такие качества, как эмоциональная сенситивность, впечатлительность, беспечность, энергичность, переоценка собственных возможностей. Мальчикам-подросткам свойственно: замкнутость, рассудительность, самостоятельность, независимость, организованность и умение хорошо контролировать свои эмоции и поведение.

Таким образом, такие качества мальчиков, как замкнутость, рассудительность, самостоятельность, независимость, а также эмоциональная сенситивность, впечатлительность, зависимость у девочек, мы выявили на каждом из пяти уровней. Также мы обнаружили качества, которые характерны только для одного уровня из 5 выделенных. Такие качества мы наблюдаем на: 3 (среднем) уровне проявления агрессивных реакций, это – А (обособленность – сердечность), G (недобросовестность – высокая совестливость) и 5 (высоком) уровне – F(озабоченность – беспечность), Q3 (импульсивность – контроль желаний). Девочкам со средним уровнем проявления агрессии характерно открытость, сердечность и непостоянство, конфликтность со взрослыми (учителя, родители), мальчикам же недоверчивость, негативизм в поведении, замкнутость и ответственность, целеустремленность. Девочкам с высоким уровнем проявления агрессии свойственно беспечность, активность и низкий самоконтроль, а мальчикам – высокий самоконтроль и осторожность, сдержанность. По нашему мнению, именно данные качества подростков, оказывают влияние на проявление агрессии.

Факторный анализ полученных данных позволили обозначить ведущие факторы агрессивного поведения подростков. В структуре компонентов на каждом из пяти выделенных нами уровней ведущую роль играют три фактора.

На 1 (низком) уровне проявления агрессии:

1 – фактор эмоциональная стабильность (качества личности: сердечность, смелость и эмоциональная устойчивость), причем все качества имеют большой вес в этом факторе;

2 – фактор сверх активность, в него вошли такие компоненты, как беспечность и беспокойство, а также фрустрированность;

3 – активность и легкость в обучении (усвоении новых знаний) или высокая интеллектуальность, в который вошли высокий интеллект, а также легкое отношение к жизни и вера в удачу (оптимизм).

На 2 уровне (ниже среднего) проявления агрессии:

1 – фактор впечатлительность, в который вошли такие компоненты, как склонность к чувству вины, фрустрированность и беспокойство;

2 – фактор социальная смелость (качества личности: беспечность, сердечность, смелость и настойчивость), и все качества в этом факторе имеют большой вес;

3 – фактор добросовестливость, компоненты: самостоятельность, осторожный индивидуализм, ответственность и уверенность в себе.

На 3 уровне (среднем) проявления агрессии:

1 – фактор добросовестливость, в который вошли такие компоненты, как осторожный индивидуализм, ответственность и самостоятельность, вес переменной осторожный индивидуализм в факторе увеличился, а вес переменной самостоятельность снизился, в отличие от 2 уровня проявления агрессивных реакций (при наличии такого же фактора);

2 – фактор эмоциональная неустойчивость, переменные: беспокойство,фрустрированность, склонность к чувству вины;

3 – фактор независимость, в который вошли беспечность, настойчивость, уверенность в себе и смелость, все качества в этом факторе имеют большой вес;

На 4 уровне (выше среднего) проявления агрессии:

1 – фактор эмоциональная неустойчивость, переменные: беспокойство,фрустрированность и склонность к чувству вины. На данном уровне вес первых двух переменных в этом факторе стал больше, чем на 3 уровне (при наличии данного фактора);

2 – фактор самоуверенность, в который вошли такие компоненты, как смелость, уверенность в себе, беспечность, настойчивость, сердечность и осторожный индивидуализм, все качества в этом факторе имеют большой вес;

3 – фактор самостоятельность, в него вошли самостоятельность и осторожный индивидуализм.

У подростков на 5 уровне (высоком) проявления агрессии, совершенно другие факторы являются ведущими в общей структуре компонентов личности.

1 – фактор организованность (хорошая социальная приспособленность), в который вошли такие переменные, как уверенность в себе, смелость и высокий самоконтроль;

2 – фактор обособленность, компоненты: самостоятельность, осторожный индивидуализм, целеустремленность и высокий самоконтроль, все качества в этом факторе имеют большой вес;

3 – фактор естественность, в него вошли: сердечность, осторожный индивидуализм и беспечность.

Факторный анализ полученных данных показал, что компоненты личности объединяются в различные факторы в выборках подростков на каждом из пяти уровнях проявления агрессии. Однако мы видим, что некоторые факторы, например, фактордобросовестливость, присутствует на 2 уровне проявлении агрессивных реакций и на 3, а фактор эмоциональная неустойчивость на 3 и 4 уровнях. Если для подростков с низким уровнем проявления агрессии характерны, в первую очередь, эмоциональная стабильность, сверх активность и высокая интеллектуальность, для ребят с уровнем ниже среднего – впечатлительность, социальная смелость и добросовестливость, со средним уровнем –добросовестливость, эмоциональная неустойчивость, фрустрированность, то для ребят с уровнем выше среднего – эмоциональная неустойчивость, самоуверенность, самостоятельность, а для детей с высоким уровнем – организованность, обособленность и естественность.

Согласно данным некоторых исследований, крайне агрессивные люди – это люди недружелюбные, подозрительные, враждебно настроенные, а также эмоционально неустойчивые и остро реагирующие на любое раздражение (Р. Бэрон, Д. Бирн, Д. Джонсон, 2003). Американский психолог М. Алворд (1998) выделяет ряд характерологических особенностей агрессивных детей, например, слабо развит контроль над своими эмоциями, склонны не брать на себя ответственность за свои поступки и другие (Т.П. Смирнова, 2003).Бреслав Г.Э. пишет о том, что у агрессивного ребенка плохо развит самоконтроль.

Таким образом, согласно нашему исследованию, для подростков с разным уровнем проявления агрессивных реакций характерны определенные качества личности, которыеоказывают влияние на проявление агрессии. Существуют, также ведущие факторы агрессивного поведения подростков на каждом уровне проявления агрессии (от низкого до высокого). Высоко агрессивные дети по данным нашей работы обладают высоким самоконтролем, самостоятельностью, доброжелательностью, обособленностью, склонностью к риску.

Литература:

1. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания  и семейных  отношений [Текст] /  под  ред.  С.  Римского.  Пер.  с  англ. Ю. Брянцевой и Б. Красовского. – М.: Апрель Пресс, Издательство ЭКСМО-Пресс, 1999. – 512с.

2. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль [Текст] – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002 – 512 с.

3. Большой психологический словарь [Текст] / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с.

4. Коннор Д. Агрессия и антисоциальное поведение у детей и подростков [Текст]. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. – 288 с.

5. Левитов Н.Д. Психологическое состояние агрессии [Текст] // Вопросы психологии. – М., 1972. – № 6 – с. 168 – 171.

6. Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков: Эмоциональный и кризисный механизм [Текст] – Серия «Мир медицины». СПб.: «Издательство «Лань»; Санкт-Петербургский университет МВД России, 1999. – 128 с.

7. Психология подростка. Полное руководство [Текст] / под ред. члена-корреспондента РАО А.А. Реана – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003 – 432 с.

8. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей [Текст] Серия «Психологический практикум». – Ростов н/Д: «Феникс», 2003. – 160 с.

9. Социальная психология: ключевые идеи [Текст] / под ред. Р. Бэрон, Д. Бирн, Д. Джонсон. – 4-е изд. – СПб.: Питер, 2003. – 512 с.

 

Ссылка для цитирования

Ушанова А.А. Личностные особенности подростков с агрессивным поведением. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2009. N 1-2. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТР 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

Лукьянова М.В. (Ставрополь)

Место рефлексии в психической жизни подростка

Аннотация.

В статье рассматривается категория рефлексии с позиции ее места в процессе формирования психики подростка. Показана смена полей актуализации рефлексии в процессереализации новых потребностей, возникающих в подростковый период. Подростковый период представлен с точки зрения максимального несоответствия в степени сформированностиразличных видов рефлексии.

Ключевые слова:

рефлексия, актуальное и потенциальное поле рефлексии, психическая жизнь подростка, подростковый кризис.

 

МЕСТО РЕФЛЕКСИИ В ПСИХИЧЕСКОЙ ЖИЗНИ ПОДРОСТКА

 

Лукьянова М.В. (Ставрополь)

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

Осмысление и переосмысление интеллектуальных и личностных содержаний, свойственных рефлексии, является механизмом порождения психических новообразований личности, их как постепенных, так и стремительных изменений. Поскольку рефлексивностьпроявляется в деятельности там, где возникает отклонение от ее  стереотипа, то рефлексия становится наиболее востребованной в ненормативных ситуациях, так часто возникающих в подростковом возрасте. Поэтому при организации психологических занятий по развитию рефлексии следует учитывать ее  главную функцию, которая заключается в преодолении затруднений в деятельности, через соотнесение требований этой деятельности и возможностей ее  субъекта.

Заметим, что для человека в конкретный момент времени наиболее актуальным является тот или иной компонент деятельности и, следовательно, именно этот компонент подвергается творческому переосмыслению. Согласно подходу А.А. Деркач (2002), речь идет о «потенциальных» и «актуальных» полях рефлексии. Один из компонентов деятельности может быть предметом пристального внимания, субъект может осознанно считать, что именно здесь необходимы тщательный анализ, выделение сильных и слабых сторон, поиск новых решений. Тем самым этот компонент в данное время является полем «актуальной» рефлексии. Остальные же могут отодвигаться на периферию сознания на неопределенное время и не подвергаться творческому преобразованию, т.е. в данном случае они остаются «потенциальными» полями рефлексии. Если данный компонент находился вне зоны активного внимания субъекта деятельности – в поле потенциальной рефлексии, то причиной обращения к нему может служить возникшее затруднение или противоречие. Для его решения чаще всего включается механизм критического осмысления путей и способов решения возникшей проблемы.

Подростковый возраст является особенно сложным и противоречивым в процессе развития любого человека. Он всегда трактуется как переходный, критический. Согласно классификации Д.Б. Эльконина (1989), он охватывает период от 11 до 17 лет и является переходным, прежде всего, в биологическом смысле, поскольку это возраст полового созревания, параллельно которому достигают в основном зрелости и другие биологические системы организма. В социальном плане – подростковая фаза – продолжение первичной социализации. Все подростки этого возраста – школьники, находящиеся на иждивении родителей и государства. В то же время у них появляется чувство взрослости – новый уровень притязаний, предвосхищающий положение, которого подросток еще не достиг.

Проявляемое в этот период противопоставление себя взрослым, активное завоевание новой позиции является не только закономерным, но и продуктивным для формирования личности. Попытки взрослых избежать проявлений кризиса путем «предвосхищающего» создания условий для реализации новых потребностей в значительной части случаев оказываются безрезультатными. Подростки как бы специально «нарываются» на запреты, преднамеренно «принуждают» родителей к ним, чтобы иметь возможность собственными усилиями раздвинуть рамки, задающие пределы их возможностям.

Именно через это столкновение они узнают себя, о своих возможностях, удовлетворяют потребность в самоутверждении. В случаях, когда этого не происходит и подростковый период проходит гладко, бесконфликтно, то в дальнейшем можно столкнуться с двумя вариантами: с запоздалым, а потому особенно болезненным и бурным протеканием кризиса в 17–18 лет или с затяжной инфантильной позицией «ребенка», характеризующей человека в период молодости и даже в зрелом возрасте.

Позитивный смысл подросткового кризиса заключается в том, что через него, через борьбу за эмансипацию, за собственную независимость, происходящую в относительно безопасных условиях и не принимающую крайних форм, подросток удовлетворяет потребности в самопознании и самоутверждении, у него не просто возникают чувство уверенности в себе и способность полагаться на себя, но и формируются способы поведения, позволяющие ему и в дальнейшем справляться с жизненными трудностями. Конечно, не следует на весь подростковый возраст смотреть под углом кризиса. Но знание кризиса необходимо для того, чтобы помочь подростку наиболее полно реализовать возможности этого периода, выработать эффективные, конструктивные способы преодоления трудностей, что, с точки зрения современной психологии, важно для решения главных задач развития в этот период.

Задача взрослых на данном этапе заключается в том, чтобы помочь ребенку осознать нормальность происходящих с ним метаморфоз.

Процесс прохождения подросткового кризиса во многом определяется уровнем развития личностных характеристик подростка. Одной из таких характеристик является уровень развития рефлексии. Способность подростка поставить себя в аналитическую позицию по отношению к себе же определяет глубину протекания кризиса, достижение субъектом адекватных результатов во взаимодействии, деятельности. Рефлексивный характер взаимодействия, в который включается субъект в процессе деятельности, позволяет подростку совершенствовать способы личностного роста при критическом отношении, оценке себя и других, пересмотре своих ценностей, намерений, стиля общения, своего отношения к предмету деятельности, субъектам взаимодействия и др.

Основная функция рефлексии в психической жизни подростка состоит в том, что она выступает необходимым внутренним условием, основным внутренним рычагом поведения и деятельности.

Главная задача подросткового возраста – обретение взрослости как в физиологическом, так и в социальном плане. Решение этой задачи связано с формированием чувства личной идентичности – одного из важнейших новообразований у подростков. Механизмом формирования чувства личностной идентичности выступает личностная рефлексия.Формирование личностной рефлексии наиболее интенсивно происходит в подростковый период. В это время осознается «несовпадение тотального Я и Я, выпадающего из со-бытия с другими начинает обнаруживаться уже в собственном представлении о себе. Подросток, с одной стороны, стремится к свободе от опеки взрослых, в частности родителей, а с другой, не готов отвечать за свои поступки. Процесс формирования личностной рефлексии подростка в это время связан с самостоятельным приобщением к миру взрослых, которого он может достичь только через противопоставление себя родителям. Ему важно чувствовать себяавтономным и равным с ними, но одновременно он очень нуждается в поддержке и признании старших. Сложность для подростка состоит в том, чтобы, с одной стороны, найти и установить правильную дистанцию с родителями, а с другой – испытать собственные возможности. Избежать непонимания и конфронтации можно, если семья постепенно приспосабливается к новой ситуации и родители идут навстречу подростку, меняя прежние правила.

Проблема возникает, когда подросток очень привязан к родителям и избегает отделения от них, ведет себя так, будто выход в «большой мир» представляет для него опасность (Ф. Райс, 2000). Он не готов испытать свои социальные возможности, повернуться лицом к миру, попытаться завоевать его. Однако иногда подростку просто «не выгодно» расти, если он бессознательно чувствует, что у него есть особая роль в семье. Например, он ощущает себя связующим звеном между родителями, цементом, который держит семью: если он их оставит, то все рухнет.

Правильная дистанция возникает, когда отношения с родителями не противопоставлены жизни подростка за пределами дома, а сосуществуют с ней. Его друзья, любовь, занятия интересуют взрослых, но этот интерес не нарушает границ его личности. При этом подростку необходимо сталкиваться с препятствиями, чтобы оценить свои желания и возможности. Когда не существует рамок, подросток легко подвергает себя опасности. Он становится заложником сиюминутных желаний, вместо того чтобы учиться планировать свою жизнь. Родители духовно, телесно, финансово отвечают за здоровье и жизнь ребенка, и они обязаны ставить ограничения – это вопрос безопасности и ответственности (М. Бебчук, 2007).

Оставаясь сензитивным этапом для развития личностной рефлексии, подростковый период является точкой максимального несоответствия в степени сформированностиразличных видов рефлексии.

Сложным и неоднозначным данный период является для развития кооперативной рефлексии, так как общение со сверстниками в этом возрасте принимает характер первоочередной необходимости. В то же время нарастает вариативность используемых рефлексивных стратегий, что связано, в первую очередь, с принятием личностью новых социальных ролей.

 

Ссылка для цитирования

Лукьянова М.В. Место рефлексии в психической жизни подростка. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2009. N 1-2. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТР 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

ПСИХОЛОГИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

Болучевская В.В. (Волгоград)

Психологические аспекты профессиональной подготовки специалистов помогающих профессий системы здравоохранения

Аннотация.

Важным ресурсом, позволяющим выявить «слабые», узкие места в индивидуально-психологических особенностях будущих специалистов помогающих профессий в системе здравоохранения, с целью их дальнейшей тренировки или коррекции в соответствии с требованиями профессии, является профессиограмма. Анализ специфики профессиональной деятельности специалистов помогающих профессий показал, что помогающие профессии системы здравоохранения можно отнести к следующим типам: по способу мышления – к адаптации; по типу межличностного взаимодействия – к частому по типу «вместе» (медицинские и социальные работники, педагоги) и по типу «рядом» (психологи, психотерапевты). Вместе с доминирующим социальным интересом необходимо отметить важность дополнительного – исследовательского.

Ключевые слова:

помогающие профессии, профотбор, профессиональная пригодность, профессиограмма.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПОМОГАЮЩИХ ПРОФЕССИЙ СИСТЕМЫ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ

 

 

Болучевская В.В. (Волгоград)

 

 

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

Реформа российского общества предъявляет новые требования к системе образования: необходимо не только организовать образовательный процесс и дать знания, но и подготовить выпускника высшей школы к жизни и к профессиональной работе в новых экономических условиях. В системе образования идет работа над образовательными стандартами, изменяется структура и спектр специальностей, появились альтернативные образовательные учреждения [4, 7]. Все большую популярность в среде выпускников школ приобретают так называемые «помогающие профессии». А поскольку современному обществу необходимы высококвалифицированные специалисты, являющиеся профессионалами в своем деле, представители «помогающих профессий» – врачи, психологи, социальные работники и другие специалисты – стали продуктом массовой вузовской подготовки. Однако необходимо учитывать, что это те сферы социальной практики, в которых средством профессиональной деятельности выступает сама личность специалиста. Например, в этих сферах деятельности проявления альтруизма требуются гораздо чаще, чем это происходит в других областях. Но можно ли при этом полагать, что массовость подготовки врачей, педагогов, психологов и социальных работников обеспечивает насыщение нашего общества личностями гуманитарной ориентации? Напротив, она способствует увеличению вероятности прихода в данные профессии людей, по своим индивидуально-психологическим качествам не соответствующих специфике такой профессиональной деятельности. Нивелировать такую вероятность возможно с помощьюпрофессиограммы, составленной на основе анализа профессиональной деятельности и включающей в себя общую характеристику профессии и требования, которые она предъявляет к человеку. Ознакомление с профессиограммой поможет выпускнику более успешно осуществить свой профессиональный выбор. Но как быть студентам, которые его уже сделали и теперь получают соответствующее образование?

Оказание помощи студентам в формировании у них необходимых качеств, способствующих «помогающей ориентации» и, соответственно, более успешной профессионализации – и есть одна из важнейших задач преподавательского состава вуза. Но поскольку, в настоящее время при поступлении в высшее (или среднее) учебное заведение студенты не проходят специального собеседования по профессиональному отбору, в результате которого можно было бы сделать заключение о степени его профессиональной пригодности, нет возможности применения селективного подхода к профотбору абитуриентов.

Таким образом, преподаватели обучают профессии тех студентов, которые успешно сдали экзамены, и совсем не обязательно, что они по своим качествам в полной мере соответствуют выбранной профессии.

Тем не менее, задача преподавателя – это не только предоставление профессиональных знаний, умений и навыков, но психологическая подготовка будущего специалиста к профессиональной практике. И здесь необходим дифференцированный, личностно-ориентированный подход к каждому студенту. Но прежде чем перейти к рассмотрению вопроса о возможных путях решения данной задачи, необходимо обратиться к некоторым универсальным признакам любой профессии, важных с психологической точки зрения.

Одним из первых будет являться доминирующий способ мышления. Выделяют не менее восьми типов способа мышления, каждый из которых характерен для людей разных профессий.

1.      «Приложение-процедура» – точное и пунктуальное выполнение известных заранее процедур решения задачи.

2.      «Приложение-диагностика» – выявление причин ошибок, аварий, неправильного функционирования техники с целью профилактики, контроля исправности и устранения неисправностей.

3.      «Приложение-регуляция» – рассмотрение различных аспектов целостной системы с точки зрения обеспечения ее правильного и точного функционирования.

4.      «Адаптация-анализ» – анализ разнообразных данных, их сравнение, сопоставление и интерпретация с целью дальнейшего обобщения и планирования.

5.      «Адаптация-координация» – оценка и решение нескольких задач одновременно, согласование противоречивых целей.

6.      «Адаптация-формализация» – умение интерпретации различных ситуаций, умение приспосабливаться к обстоятельствам и другим людям, коммуникативность.

7.      «Производство-сила» – решение конкретных технических задач с применением физической силы.

8.      «Производство-ловкость» – решение конкретных технических задач, используя навыки к ручному труду, применим в профессиях, требующих ловкости и сноровки [4, 11].

По следующему признаку – межличностному взаимодействию – выделяют следующие типы:

• редкое взаимодействие (человек не стремиться действовать совместно с другими, предпочитает независимость);
• частое по типу «напротив» (человек стремиться работать с другими людьми);
• частое по типу «рядом» (стремится находиться рядом с другими людьми при решении профессиональных задач);
• частое по типу «вместе» (стремиться к работе «командой»).

Следует, однако, иметь в виду и то, что для некоторых людей тип взаимодействия не имеет значения, они готовы к любым профессиональным ситуациям [4, 13].

Третий признак – это доминирующий интерес. Интересы людей разнообразны, и по степени выраженности интересов всех людей подразделяют на разные типы личности. Так, Дж. Холланд выделяет следующие типы:

1.      реалистический тип – ориентирован на практический труд и быстрый результат деятельности;

2.      исследовательский тип – сообразителен, умен и наблюдателен, независим, обладает нестандартным мышлением и творческим подходом к делу;

3.      социальный тип – активен, общителен, эмоционален, чувствителен, обладает развитыми словесными способностями; умеет устанавливать и поддерживать отношения с людьми, коммуникабелен;

4.      конвенциональный тип – усидчивый, исполнительный, дисциплинированный, аккуратный; отдает предпочтение четко сформулированным предписаниям;

5.      предпринимательский тип – находчивый, подвижный, практичный, энергичный, инициативный; стремится к лидерству.

6.      артистический тип – высокая эмоциональная чувствительность, творческое воображение, образное мышление, богатая фантазия; пластичен, гибок, проницателен [4, 14].

В соответствии с приведенными классификациями, помогающие профессии системы здравоохранения можно отнести к следующим типам. По способу мышления – к адаптации. По типу межличностного взаимодействия – к частому по типу «вместе» (медицинские и социальные работники, педагоги) и по типу «рядом» (психологи, психотерапевты). Вместе с доминирующим социальным интересом необходимо отметить важность дополнительного – исследовательского.

Возвращаясь к вопросу решения вышепоставленной задачи, нужно отметить, что, с опорой на различные разделы профессиограммы той или иной специальности, появляется возможность не только выявления профессионально значимых качеств студентов, но и проведения их диагностики, определения уровня их развития у каждого отдельно взятого студента.

Таким образом, профессиограмма позволяет вскрыть и диагностировать «слабые», узкие места в индивидуально-психологических особенностях студента с целью их дальнейшей тренировки или коррекции в соответствии с требованиями профессии. На основании этого возможна разработка специального тренингового курса по формированию профессионально значимых качеств или психокоррекции имеющихся.

 

Литература

1.        Александрин Г.Н., Шарипов Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста / В кн. Хозяинов Г.Н. и др. Формирование дидактической теории. – М., 1984.

2.        Климов Е.А. Психология профессионала. – Москва – Воронеж, 1996.

3.        Мир профессий / Сост. С.Н. Левиева, В.С. Шнайдеров – М, 1988. Том 1-5.

4.        Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ ипрофессиограммы. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004.

 

Ссылка для цитирования

Болучевская В.В. Психологические аспекты профессиональной подготовки специалистов помогающих профессий системы   здравоохранения  [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2009. N 1-2. URL: http:// ppip.su  (датаобращения: чч.мм.гггг).

 

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТР 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

Дегтярева Е.С., Костина Л.А., Селезнев С.Б. (Астрахань)

Психологические особенности ценностных ориентаций и представлений о будущей трудовой деятельности учащихся художественного училища

Аннотация.

Статья содержит данные эксперимента изучения психологических особенностей ценностных ориентаций юношей и девушек, обучающихся в астраханском художественном училище им. П.А. Власова. Основной инструментарий – опросник ценностных ориентаций М.Рокича, психологическое интервьюирование и наблюдение. В статье исследуется влияние на ценностные ориентации и представления о будущей трудовой деятельности учащихся художественного училища гендерного фактора и фактора профессиональной направленности.

Ключевые слова:

ценности, ценностные ориентации личности, гендерный фактор, социальные группы, самоопределение личности, социализация, индивидуализация.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О БУДУЩЕЙ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ АСТРАХАНСКОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО УЧИЛИЩА

 

Дегтярева Е.С., Костина Л.А., Селезнев С.Б. (Астрахань)

 Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

В условиях повышения внимания исследователей к проблемам профессионального отбора и рационализации труда в современной России возрастает интерес философов, психологов, социологов, к проблемам ценностных ориентаций личности, отдельных социальных групп и общества в целом. Ценностные ориентации, с одной стороны, влияют на формирование культуры, интегрируют общество, связывая, таким образом, общество и личность; с другой стороны, являются ключевой составляющей личности, регулирующей ее поведение на мотивационном уровне.

Очевидно, что сегодня – в период глобального «культурного кризиса» формировании ценностных ориентаций молодежи зачастую преобладает тенденция стихийности выбора, что, безусловно, влияет и на представления молодежи о будущей трудовой деятельности. Актуальность проблемы нашего исследования составляет необходимость создания в учебных заведениях профессионального образования условий для углубленного изучения формирования системы ценностей молодых людей с целью более успешной реализации и оптимизации воспитательного процесса.

Для достижения цели нашего исследования в качестве объекта исследования избрали юношей и девушек в Астраханском художественном училище им. П.А. Власова (будущие учителя живописи и дизайна). Выборку пилотажного этапа данного исследования составили19 юношей и 21 девушка, из них 13 человек – в возрасте 16 лет, 14 человек – в возрасте 17 лет и 13 человек – в возрасте 18 лет. Предметом исследования мы обозначили их ценностные личностные ориентации.

Молодые художники – это социальная группа, принадлежащая к слою творческой интеллигенции. Культурно – исторически сложилось так, что данный общественный слой является наиболее восприимчивым ко всему новому, к изменениям в структуре общественного сознания. Будущие «служители муз» являются специфическим индикатором формирования ценностных ориентаций молодых людей на самостоятельном уровне.

Целью нашего исследования являлось экспериментально продемонстрировать психологические особенности ценностных ориентаций молодых людей, обучающихся в художественном училище, а также проанализировать влияние на выбор ценностей данной социальной группы гендерного фактора.

В нашей статье мы будем рассматривать определение ценностных ориентаций как «разделяемых и внутренне принятых личностью материальных и духовных ценностей, предрасположенности к восприятию условий жизни и деятельности в их объективной значимости» (Словарь / ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г., 1990).

Известно, что ценностно-смысловым ориентациям присущ динамический характер. Если их существование не поддерживается человеком, если они не создаются, не реализуются и не актуализируются, то они постепенно утрачивают свою личностную значимость и теряются. Принятие и освоение ценностей сложный и длительный процесс. Осознание ценностей порождает ценностные представления, а на основе ценностных представлений создаются ценностные ориентации, которые, в свою очередь, и представляют собой осознаваемую часть системы личностных смыслов (Серый А.В.,Яницкий М.С., 1999).

Ценностные ориентации являются средством личностного самоопределения, основой выстраивания иерархии жизненных ценностей, однако, на разных этапах жизненного пути, происходит коррелирование этой иерархии, наблюдается смена приоритетов (Сидоренков А.В., 2000).

Выбор личных ценностей – главная задача юности и построение системы ценностей является основным параметром развития в данном возрасте. Поэтому этот компонент всегда являлся важной структурной составляющей воспитательного процесса в любом учебном заведении.

Для достижения цели нашего исследования, мы использовали опросник ценностей М.Рокича «Ценностные ориентации», а также психологическое интервьюирование и наблюдение, которые помогали нам уточнять данные опросника и интерпретировать информацию.

Ценностные ориентации, как и любую психологическую систему можно представить как многомерное динамическое пространство, каждое измерение которого соответствует определенному виду общественных отношений. Данный опросник точно определяет ценности и социальные нормы, принимаемые как внешние для человека требования должного специфического поведения в специфической ситуации. Ценности здесь предъявляются как образования более универсальные, не закрепленные за ситуацией.

Таким образом, опросник М. Рокича, достоинством которого является его гибкость, позволяет одновременно рассмотреть иерархию ценностей каждого члена группы и определить систему ценностных ориентаций группы в целом по различным критериям, в частности по гендерному, что соответствует теме исследования.

М. Рокич различает два класса ценностей: терминальные (ценности - цели) – убеждения в том, что конечная (итоговая) цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться; инструментальные (ценности - средства) – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Опросник представляет собой совокупность двух списков ценностных ориентаций, в каждом из которых представлен ряд соответствующих ценностей: в списке Аотражены терминальные ценности, в списке Б – инструментальные.

Испытуемым предлагалось проранжировать ценности в каждом из списков по их значимости (метод линейного ранжирования) и таким образом построить их иерархию.

Результаты методики позволили нам проследить динамику ценностных ориентаций, наиболее значимых для учащихся художественного училища.

Ранги терминальных ценностей в групповой иерархии студентов художественного училища представлены в таблице 1. Ранги инструментальных ценностей в групповой иерархии студентов художественного училища представлены в таблице 2.

Таблица 1			Таблица 2
Ранги терминальных ценностей			Ранги инструментальных ценностей
в групповой иерархии студентов художественного училища
№	Терминальные ценности	Ранг ценностей в иерархии студентовхудожествен-ного училища	№	Инструментальные ценности	Ранг ценностей в иерархии студентовхудожествен-ного училища
1	Активная деятельная жизнь	7	1	Аккуратность	10
2	Жизненная мудрость	13	2	Воспитанность	3
3	Здоровье	2	3	Высокие запросы	17
4	Интересная работа	9	4	Жизнерадостность	1
5	Красота природы и искусства	15	5	Исполнительность	12
6	Любовь	1	6	Независимость	2
7	Материально обеспеченная жизнь	11	7	Непримиримость к недостаткам в себе и других	18
8	Наличие хороших и верных друзей	6	8	Образованность	4
9	Общественное признание	18	9	Ответственность	5,5
10	Познание	5	10	Рационализм	11
11	Продуктивная жизнь	4	11	Самоконтроль	7
12	Развитие	12	12	Смелость в отстаивании своего мнения	9
13	Развлечения	16	13	Твердая воля	8
14	Свобода	10	14	Терпимость	15
15	Счастливая семейная жизнь	8	15	Широта взглядов	13
16	Счастье других	17	16	Честность	5,5
17	Творчество	14	17	Эффективность в делах	14
18	Уверенность в себе	3	18	Чуткость	16

 

Рассмотрим более подробно список терминальных ценностей. Первое место занимает ценность № 6 – «любовь». Мы считаем, что за этим стоит важность выстраивания межличностных отношений, являющаяся особо актуальной в период юношеского возраста. В ходе нашей беседы с молодыми людьми, многие из них ассоциировали любовь с чем-то возвышенным и красивым, говорили, что она «сподвигает» их на создание новых оригинальных ярких образов, вдохновляет на творчество.

Если взглянуть на любовь как на главную духовную ценность личности, на здоровье – как на главную материальную ценность, становится очевидным, что студенты художественного училища выбирают в данном случаю «золотую середину», поскольку ценность № 3 – «здоровье» занимает в групповой иерархии второе место. Мы считаем, что выбор этой ценности означает для молодых людей образ общего благополучия, противовес нездоровью, чему-то, что мешает осуществить многие идеи, планы.

К числу приоритетных ценностей респондентов также относится ценность № 18 – «уверенность в себе». Способность взглянуть на мир другими глазами и построить систему ценностей, отличную от родительской, – основная цель того процесса переоценки который имеет место на юношеском этапе развития. Именно для этого, центрального момента нравственного роста, молодежи необходима уверенность в себе.

В описательный образ студентов художественного училища следует добавить то, что развлечения не имеют для них большого веса именно как цель. Среди большого разнообразия вариантов ценность № 13 – «развлечения» находиться в групповой иерархии нашестнадцатом месте.

Еще меньшую значимость, чем развлечения, имеет для студентов художественного училища ценность № 16 – «счастье других», находящаяся на семнадцатом месте списка. Этот факт говорит о том, что для респондентов в большинстве своем важнее собственное счастье.

Стремление к самопринятию, позитивизм отражает постановка ценности № 7 – «непримиримость к недостаткам в себе и других» на последнее место в иерархии.

Стоит отметить, что ценность № 5 – «красота природы и искусства» студенты художественного училища поставили на пятнадцатое место. С одной стороны, в современном российском обществе заботе о сохранении в общественном сознании значимости природы и искусства уделяется далеко не приоритетное значение, с другой стороны, этот факт кажется парадоксальным, если принять во внимание, что выборку составляют учащиеся художественного училища, т.е. потенциальные «служители муз». К тому же, ценность № 17 «творчество» вопреки нашим ожиданиям находиться в списке ценностей-целей студентов художественного училища на 14 месте, несмотря на то, что в ходе наших бесед и наблюдений определенно выявился сознательный выбор респондентами учебного заведения, студентами которого они являются. Получается, что творчество для них – это учебный процесс, а не стержень внутреннего мира, студентов, обучающихся творческим профессиям (художники и дизайнеры).

Далее рассмотрим приоритетные места инструментального списка ценностей.

Первое место среди ценностей-средств занимает ценность № 4 – «жизнерадостность». С одной стороны, жизнерадостность являет собой удобную устойчивую платформу в юношеском возрасте, для которого характерны постоянный поиск себя, недовольство собой. С другой стороны, здесь мы снова наблюдаем так называемую «психологию индивидуалиста», являющуюся характерной чертой нашего времени.

За «жизнерадостностью» в данном списке следует ценность № 6 – «независимость». Здесь прослеживается противоречие между значимостью независимости и расположением ценности № 4 «интересная работа» (терминальный список) на девятом месте. Ведь достижения этих целей смежны: наличие работы способствует приобретению большей материальной независимости от родителей. В ходе бесед также выяснилось, что некоторые учащиеся при ответе на этот вопрос имели в виду достижение духовной независимости от значимых взрослых и сверстников.   Исходя из предыдущих выводов, можно утверждать, что студенты художественно училища   предположительно связывают интересную работу не со сферой искусства, а с материальными благами.

Третье место в списке инструментальных ценностей занимает ценность № 2 – «воспитанность». Это свидетельствует о немалом значении для молодых людей социальных норм, через которые они намереваются успешно адаптироваться в социуме. Во-первых, эта адаптация значима для них в период кризиса юности. Во-вторых, данный факт, рассмотренный в совокупности с ценностями «жизнерадостность» и «независимость» во главе инструментального списка, снова указывает на формирование личностных качеств респондентов через процессы индивидуализации. Это говорит нам совсем не о воспитанности современной молодежи в классическом понимании этого слова. Воспитанность становиться в наше время «коммерческой» ценностью, обеспечивающей карьерный рост. Это так называемое «менеджерское поведение», имеющее коммерческий «выхлоп».

На низкий уровень толерантности респондентов указывают пятнадцатое ишестнадцатое места инструментального списка – ценности № 14 «терпимость» и № 18 – «чуткость» соответственно, а также семнадцатое место в терминальном списке ценности № 16 «счастье других». Данный факт подчеркивает уже упомянутое предположение, о высоком уровне процесса индивидуализации у данных респондентов, их центрирование на собственном внутреннем мире.

На семнадцатом месте списка ценностей-средств в групповой иерархии студентов художественного училища находится ценность № 3 – «высокие запросы». В современном обществе, особенно в популярных газетах и журналах, на телевидении и радио активно муссируется тема «красивой жизни». Жить на «широкую ногу» сегодня считается «модным», хотя далеко не все способны позволить себе подобное. Юность — стадия консолидации сил для выхода в самостоятельную жизнь, для формирования психологиче-ской установки на взрослую, серьезную жизнь, и жизненных планов, которые становятся затем жизненными сценариями. В данном случае речь идет о взаимоотношениях в юношеском сознанииреального–идеального, причем реальное проявляет себя сильнее.

Обращает внимание, что ценность № 9 – «общественное признание» находится в инструментальном списке будущих художников и дизайнеров на последнем месте. Традиционно для людей творческих профессий, особенно для художников, сначала зарождающееся, а затем увеличивающееся общественное признание, является подчас необходимым условием успешной карьеры. Вероятно, здесь снова проявляет себя интерес к творчеству как к учебному процессу к тому же, большинству респондентов будущее кажется еще далеким.

Далее мы исследовали выбор инструментальных и терминальных ценностей в зависимости от гендерного фактора.

Ранги терминальных ценностей, полученные при обследовании респондентов, представлены в таблице 3.

Таблица 3

Ранги терминальных ценностей по списку М.Рокича в групповых иерархиях

юношей и девушек студентов художественного училища.

 

№		юноши	девушки
1	Активная деятельная жизнь	12,5	4
2	Жизненная мудрость	4	15
3	Здоровье	1	3
4	Интересная работа	2	9
5	Красота природы и искусства	15	18
6	Любовь	5	1
7	Материально обеспеченная жизнь	3	14
8	Наличие хороших и верных друзей	10	5
9	Общественное признание	17,5	13
10	Познание	9	11
11	Продуктивная жизнь	7,5	6
12	Развитие	7,5	10
13	Развлечения	16	17
14	Свобода	12,5	7
15	Счастливая семейная жизнь	11	8
16	Счастье других	17,5	16
17	Творчество	14	12
18	Уверенность в себе	6	2

 

 

Корреляция между иерархиями терминальных ценностей учащихся юношей и девушек художественного училища не отличаются от нуля. Таким образом, мы можем сделать вывод о различии в выборе терминальных ценностей юношей и девушек.

Максимальное расхождение наблюдается по трем терминальным ценностям. Ценность № 2 «жизненная мудрость» занимает 4 место – в иерархии юношей и 15 место – в иерархии девушек. Ценность № 7 «материально обеспеченная жизнь» – 3 место в иерархии юношей и 14 место – в иерархии девушек. Ценность № 1 «активная деятельная жизнь» – 12,5 место – в иерархии юношей и 4 место – в иерархии девушек. В перспективе получается, что материальное обеспечение жизни и интеллектуальное оформление этого обеспечения – мужская прерогатива.

Ранги инструментальных ценностей, полученные при обследовании юношей и девушек, обучающихся в художественном училище, представлены в таблице 4:

Таблица 4

Ранги инструментальных ценностей по списку М.Рокича в групповых иерархиях юношей и девушек студентов художественного училища.

 

№		юноши	девушки
1	Аккуратность	2	16
2	Воспитанность	1	9
3	Высокие запросы	15	17
4	Жизнерадостность	4,5	1
5	Исполнительность	6	15
6	Независимость	3	6
7	Непримиримость к недостаткам в себе и других	18	18
8	Образованность	7	3,5
9	Ответственность	8	5
10	Рационализм	10	8
11	Самоконтроль	4,5	11
12	Смелость в отстаивании своего мнения	11,5	7
13	Твердая воля	13	10
14	Терпимость	11,5	14
15	Широта взглядов	17	3,5
16	Честность	9	2
17	Эффективность в делах	14	12
18	Чуткость	16	13

 

Корреляция между иерархиями инструментальных ценностей учащихся юношей и девушек художественного училища не отличаются от нуля. Таким образом, мы можем сделать вывод о различии в выборе инструментальных ценностей по гендерному фактору.

Максимальное расхождение наблюдается по инструментальным ценностям № 1 «аккуратность» (2 место – в иерархии юношей и 16 место – в иерархии девушек) и № 15 «широта взглядов» (17 место – в иерархии юношей и 3,5 место в иерархии девушек).

Наибольшая близость выбора инструментальных ценностей юношей и девушек, обучающихся в художественном училище – последнее место ценности «непримиримость к недостаткам в себе и других».

Дополнительно мы решили рассмотреть те ценности, которые связаны со спецификой будущей работы учащихся художественного училища, характерными для типа людей «человек - художественный образ». По нашему мнению, среди ценностей–целей таковыми являются «творчество», «познание», «развитие» и «свобода»; среди ценностей-средств – «независимость», «широта взглядов», «смелость в отстаивании своего мнения» и «твердая воля». Процентная доля перечисленных ценностей при указании их респондентами в числе первых трех мест в списках составляет: от 1,66% до 11,62%, причем наиболее активными в выборе данных ценностей оказались учащиеся 2 и 4 курса.

Мы можем провести определенную параллель между ценностными ориентирами учащихся и их обучением на определенном курсе.

Для 16-летних молодых людей, школьников вчерашнего дня, характерными психологическими особенностями являются ориентирование на будущее, энтузиазм по отношению к учебе, большой потенциал творческих замыслов, желание сотворения новых образов, оригинальность идей, даже любая стандартная программа обучения будет восприниматься ими в новинку. В большинстве своем, пройдя пятилетнюю подготовку художественной школы, они, наконец, получили возможность перейти на более высокую ступеньку своей профессиональной лестницы и использовать возможности этого уровня.

17-летние учащиеся уже приобрели определенные профессиональные знания, оценили в художестве самих себя, сверстников, преподавателей. Они дифференцированно подходят к обучению, выбирают, какие занятия посещать чаще, а какие реже. У них уже появились определенные любимые предметы, на которые они тратят больше времени и сил. Они живут сегодняшним днем, ориентируясь на настоящее.

18-летние молодые люди в большинстве своем уже четко определились, как будущие практические специалисты, освоили заданный училищем курс подготовки, присутствовали на профессиональной практике, и, следовательно, ориентированы не только на настоящее, но и на будущее. У них имеются определенные сформированные мировоззренческие представления, перспектива профессионального роста. Многие учащиеся последнего курса художественного училища уже сейчас представляют собой художников с немалым уровнем профессионализма.

Соответственно, выбор ценностей, характерных для типа людей «человек - художественный образ», не является доминирующим в общем списке ценностей, но является актуальным для учащихся 2 и 4 курсов.

Выводы:

Эксперимент, проведенный нами с целью выявления психологических особенностей ценностных ориентаций молодых людей, обучающихся в художественном училище, показал, что процесс индивидуализации у испытуемых проявляется более активно, чем процесс социализации.

 

В данном случае студенты продемонстрировали нам обобщенный характер иерархии ценностей и проявили себя не как учащиеся специфического учебного заведения, а как «классическая» современная молодежь, для которой большую ценность представляет именно внутренний мир. Древние греки говорили: «Я – часть Вселенной, но вся Вселенная – только песчинка во мне». Для студентов художественного училища скорее актуальна вторая часть древнего высказывания. Специфически проявилось и взаимодействие этого, индивидуального мира, с социумом: для студентов важны не столько их собственное образование, духовный уровень, самодостаточность, а то, какое впечатление они производят в обществе, «в какой одежке» впечатление будет более ярким.

Особенности юношеского возраста проявились в наличии в иерархиях ценностей учащихся определенных противоречий.

В частности, наиболее четко обозначился в ходе исследования низкий уровень толерантности респондентов и высокий уровень эгоцентризма. Это подчеркивает необходимость создания и внедрения в сферу образования различных программ, направленных на повышение уровня толерантности. В противном случае, уровень терпимости молодежи будет оставлять желать лучшего.

Проанализировав корреляцию иерархий терминальных и инструментальных ценностей по гендерному фактору мы можем сделать вывод о существенном влиянии этого фактора на особенности ценностных ориентаций студентов. Ярко проявляется активная мужская позиция и вспомогательная женская роль, т.е. женщина выступает «при мужчине», это проявление так называемой «психологии помощницы», что в целом не противоречит традиционному российскому менталитету.

Присутствие ценностей «интересная работа» (№ 4) и «материально обеспеченная жизнь» (№ 7) на 9-м и 11-м месте групповых терминальных списков свидетельствует о том, что в представлениях респондентов о будущей трудовой деятельности уже начинает прослеживаться тенденция ее значимости и рационализации.

Известный психоаналитик Ролло Мэй в своем очерке по психологии творчества «Мужество творить» называет творчество наивысшим видом мужества, направленным на создание новых форм, новых символов, новых принципов, на основе которых можно строить новое общество. Художники, считает Мэй, выражают духовную сущность нашей эпохи, от нас зависит, сумеем ли мы понять это послание (Мэй Р., 2001).

 

Литература:

1.Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. – М., 1970.

2. Мэй Ролло. Мужество творить: Очерк психологии творчества / пер. с англ. – Львов: Инициатива; Москва: Институт общегуманитарных исследований, 2001.

3.Психология. Словарь. / ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. 1990г.

4.Серый А.В., Яницкий М.С. Ценностно-смысловая сфера личности / Учебное пособие. – Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999.

5.Сидоренков А. В. Христианские ценности и социализация молодежи в современной России // Вопросы психологии. – 2000. – № 5.

 

Ссылка для цитирования

Дегтярева Е.С., Костина Л.А., Селезнев С.Б. Психологические особенности ценностных ориентаций и представлений о будущей трудовой деятельности учащихся художественного училища. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2009. N 1-2. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТР 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

Шарова Е.А. (Ставрополь)

Проблема диагностики морального сознания детей дошкольного возраста

Аннотация.

Статья представляет собой анализ современных методов диагностики процесса формирования морального сознания в дошкольном возрасте с учётом актуальной ситуации развития общества, а также своеобразия и особенностей современных детей.

Ключевые слова:

мораль, моральное сознание, моральное поведение, дошкольное детство, диагностический инструментарий

ПРОБЛЕМА ДИАГНОСТИКИ МОРАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

 

Шарова Е.А. (Ставрополь)

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

Актуальность изучения проблемы морального воспитания подрастающего поколения не вызывает сомнений. Многие современные исследователи, занимающиеся изучением вопроса морального и нравственного развития в современном обществе (С.Г. Якобсон, Т.П. Авдулова, А.М. Матюшкин, М.В. Телегин, Л.В. Ладыгина и др.) указывают на то, что в нём царитбездуховность, равнодушие, нравственная дезориентация подрастающего поколения.

В настоящее время стали появляться работы, посвящённые обзору диагностического инструментария в вопросе изучения морального сознания детей дошкольного возраста (С.Г. Якобсон, Л.В. Ладыгина, Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина), однако, до сих пор не существует единой методологической базы, направленной на всестороннее изучение компонентов морального сознания, учитывающей возрастные особенности детей, а также специфику современного развития общества.

Изучение категории морали является довольно сложным процессом, в котором, прежде всего, необходимо определиться, что же именно понимать под категорией морали, и какова её специфика у детей дошкольного возраста.

Мораль – это традиционная содержательная форма общественного сознания и отношений, одобряемая и поддерживаемая общественным мнением. Социальная суть морали проявляется в функции сдерживания или стимулирования поступков, составляющих поведение. С психологических позиций мораль способствует достижению психического равновесия, гармонии в результате общественного одобрения одних поступков и осуждения других, а значит торможения асоциальных побуждений и действий. [2]

Дошкольное детство – уникальный период в жизни каждого человека, связанный с формированием огромного спектра как биологических, так социальных и психологических новообразований. Именно в этом возрасте происходит закладка жизненно важных компонентов структуры психики детей, структуры их личности, которые впоследствии определяют ход их дальнейшей жизни. Одним их таких важных новообразований является закладка нравственных привычек, установок, поведенческих стереотипов, в целом, морального сознания личности. Исследования многих психологов (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, С.Г.Якосон, Ж. Пиаже) сводятся к тому, что именно дошкольный возраст является сензитивнымдля формирования морального сознания личности.

Поскольку психика детей дошкольного возраста является наиболее лабильной к восприятию и становлению различных психологических структур и компонентов, именно в этом возрасте необходимо заложить основы морально-нравственного, духовного самосовершенствования, сформировать привычку морального поведения, помочь сформироваться цельной, самостоятельной личности со своим мнением, убеждениями, соответствующими основам морали и нравственности.

Существующие на сегодняшний день работы, посвящённые становлению морального сознания детей, несомненно, изобилуют богатой информационной и практической базой для воспитания у детей основ морали. Однако в них отсутствуют некоторые важные составляющие столь важного и очень необходимого на сегодняшний день процесса. Речь идёт о собственно закономерностях протекания процесса становления морального сознания у детей; о степени влияния на этот процесс дошкольного учреждения и института семьи; об адекватном выборе диагностического инструментария, способного определить уровень сформированностиморального сознания у детей на каждом  возрастном этапе; о наиболее эффективных способах, методах и средствах формирования морального сознания в современных условиях детского сада и семьи.

При этом проблема подбора диагностического инструментария в диагностике и развитии уровня сформированности морального сознания детей является наиболее сложной. Хотелось бы подробнее на ней остановиться. До настоящего времени методами диагностики и развития морально-нравственной сферы считались традиционные наблюдение, беседа, знакомство с литературными произведениями, воспитание нравственных привычек, пример взрослого, организация совместной деятельности, совместная игра. [3]

Несомненно, перечисленный спектр методов занимает значительное место в воспитании и развитии подрастающего поколения, однако, стоит отметить, что данных технологий уже не достаточно, и назрела необходимость разбавить их современными техниками, методиками, соответствующими современным тенденциям развития психологической науки и общества в целом.

В настоящее время происходит пересмотр традиционных методов и наблюдается расширение диапазона исследуемых параметров морально-нравственной сферы детей.

Наблюдение при этом по-прежнему занимает ведущее положение. Однако от того, каким образом оно будет организовано и проведено, зависит его результат. М.В. Телегин при изучении морального сознания детей рекомендует использовать эмпирическое наблюдение, включающее элементы теоретического мышления и количественные методы, например,шкалирование и факторизацию данных. Главное, по мнению М.В. Телегина, что предметом наблюдения должна стать деятельность детей в реальных условиях: в труде, в творчестве, выполнении общественных поручений, в отношении со сверстниками и взрослыми. При этом, очевидно, что нигде более целостно и точно не раскрывается мораль человека, как в реальной жизни, при чём раскрывается не на словах, а на деле.

 

Групповая диагностика нравственного развития. Подготовительная группа.

 

Не менее ценным методом изучения морального развития детей является метод беседы. Правильно составленные и заданные вопросы, дают исчерпывающий материал для сбора необходимой информации. Беседа при этом не должна проходить в формальной обстановке кабинета или некомфортного помещения для ребёнка. Ребёнок должен чувствовать расположение исследователя и доверять ему. Беседа может быть направлена на изучение представлений детей о нравственных качествах или моральной нормы. Так, при беседе о нравственных качествах, ребёнку задают вопросы, типа «Кого можно назвать хорошим (плохим)? Почему?; Кого можно назвать честным? (лживым)? Почему?; Кого можно назвать добрым (злым)? Почему?; Кого можно назвать смелым (трусливым)? Почему?» и т.д. Исследование проводится индивидуально. Ребёнку 3-7 лет задают вопросы, затем подсчитывают, какие качества могут объяснить дети разного возраста. Анализируя полученные данные, определяют, на что при этом ссылается ребёнок:

- на обобщённое представление о качестве («Жадные … которые жалеют: всё для себя берут и ничего не отдают бедным»);

- на конкретных людей, как носителей определённого качества в конкретной ситуации («Женя очень смелый, потому что не даёт обижать свою сестру, всегда её защищает»);

- на литературных и сказочных персонажей («Добрый Дед Мороз, он всегда приходит и приносит подарки»);

- на самого себя («Меня можно назвать добрым, я никого не обижаю»);

- на совокупность жизненных ситуаций из собственного опыта («Жадный тот, кто конфет не даёт, сам всё ест»);

- на конкретное действие («Жадный тот, кто не даёт попить»);

- на оценку качества («Скромным можно назвать хорошего человека», «Жадный … он плохой…»);

- на недифференцированное представление о качестве («Справедливый, который делает всё только справедливое»). [5]

При этом наглядно прослеживается возрастная динамика сформированности тех или иных нравственных ориентиров у детей, наличие собственного опыта, представлений детей о нравственных качествах.

 

Использование сказочных персонажей в развитии у детей нравственности. Старшая группа.

 

С.Г. Якобсон предлагает использование метода, способствующего формированию положительного отношения к соблюдению и отрицательного отношения к нарушению моральных норм. Это метод проигрывания моральных пьес, предполагающий проигрывание детьми ситуаций, возникающий часто в детском саду или на игровой площадке. В пьесах обязательно присутствуют три персонажа: «Обидчик», «Жертва» и «Защитник». Роли разыгрывают дети старшего дошкольного возраста. «Обидчики» из зависти, жадности, эгоизма причиняют зло спокойным и безобидным детям, на помощь «жертвам» приходят «защитники», которые заступаются за «жертв» и дают отпор «обидчикам». Данный метод предполагает закрепление формирования морально-нравственного сознания в форме сочинения ипроигрывания придуманных детьми моральных пьес. При этом, наблюдается сильное желание детей побывать в роли «защитника» и нежелание, порой отказ, от проигрывания роли «обидчика». Примером таких пьес могут служить такие пьесы, как «Разрушенная крепость», «Камешек в туфельке», «Печенье» и др.

Сказкотерапия в развитии у детей нравственности. Подготовительная группа.

Так, например, в пьесе «Разрушенная крепость» представлена следующая ситуация: двое детей строили крепость в песочнице, мальчик, которого не позвали строить, разрушил её, он выступает в роли «обидчика», дети, которые строили крепость «жертвы», а тот, кто пришёл к ним на помощь «защитник». Пьесу может показывать психолог учреждения при помощи кукол, кубиков, конструктора, машин и другого материала. В итоге, после просматривания нескольких таких пьес, детям предлагается самим разыграть одну из наиболее понравившихся. В конце занятия обязательно проходит обсуждение проигранной пьесы, закрепление той или иной моральной нормы. [4]

В исследованиях, А.М. Матюшкина раскрывается использование не менее интересного метода формирования морального сознания детей, – метод проблемных ситуаций различных типов. При этом, как подчёркивает А.М. Матюшкин, под проблемной ситуацией в психологии понимается  такая задача, когда у субъекта отсутствует однозначный, готовый ответ, субъект обязательно должен «создать новое для себя знание». Для этого на занятиях предлагается использование двух приёмов: описывается конкретная противоречивая ситуация, детям предлагается её разрешить, при этом проявляются непосредственные моральные представления детей; во втором приёме предлагается ситуация, в которой моральные нормы противоречат друг другу, необходимо выбрать ту или иную, а также обосновать свой выбор. При использовании данного метода формируется не только правильная морально-нравственная позиция ребёнка, но и происходит закрепление предыдущего морального опыта, а также обучение навыкам отстаивания собственного мнения, своей позиции, что, несомненно, является частью процесса формирования морально целостной, нравственно богатой личности.

Большой интерес вызывает использование в процессе формирования морального сознания детей проективных методов. Не стоит забывать, что дошкольный возраст – период, характеризующийся преобладанием игровой деятельности во всём пространстве развития детей. Поэтому воспитание и развитие любых качеств и характеристик личности должно строиться с учётом ведущей деятельности развития. Проективные техники в этом плане играют достаточно важную роль. Так, себя зарекомендовала очень полюбившаяся детям методика «Цветик-семицветик». Данная методика способствует развитию умения делать правильный выбор, сотрудничать со сверстниками. В ходе применения данной методики, детям предлагают предложить свой вариант использования семи волшебных лепестков. При этом происходит выявление альтруистической или эгоистической направленности личности ребёнка, а также степень осознанности морально-нравственных норм. По итогам проведения данной методики можно судить о степени нравственного развития отдельного ребёнка, так и в целом группы детей. Для этого используются разноцветные фишки, дети, предложившие вариант использования лепестка, связанный с удовлетворением личных потребностей получают фишку одного цвета, с удовлетворением общественных потребностей – другого цвета. При этом, детям не сообщается смысл деления фишек по цветам, так как в дальнейшем они могут скрывать свои желания, подстраиваясь под оценки взрослых.

 

Цветик-семицветик. Подготовительная группа.

 

Разновидностью методики «Цветик-семицветик» выступает методика «Золотая рыбка», в которой предлагается та же инструкция, только вместо 7 лепестков, детям предлагается предложить вариант своих трёх желаний, которые исполнит золотая рыбка. Эти две методики можно чередовать, чтобы не допустить момента привыкания и сохранить момент новизны и присутствия волшебства.

Популярность приобретают использование диагностических процедур с применением метода продуктов деятельности. Детский труд, в том числе творческий, очень богат и разнообразен. Рисунки детей давно используют в диагностических мероприятиях психологи учреждений. При диагностике сформированности морального сознания данный метод также используется. Однако, его следует считать вспомогательным, и использовать его результаты только  с учётом других методов исследования. [5]

Резюмируя всё выше изложенное, можно сделать вывод, что формирование морального сознания в раннем детстве особенно важно, так как приобретённые ребёнком в дошкольном возрасте формы поведения и отношения со взрослыми и сверстниками, элементарные нравственные знания и чувства являются тем фундаментом, на котором происходит развитие новых форм нравственного поведения, сознания, чувств, отношений. При этом огромную роль играет выбор диагностического материала, способного адекватно оценить уровень нравственного развития детей, способствовать развитию основных компонентов и категорий морального и нравственного становления личности, вовремя скорректировать нежелательные тенденции в индивидуальном развитии ребёнка, а также повлиять на дальнейшее морально-нравственное совершенствование личности каждого ребёнка и коллектива детей в целом.

 

Литература

1. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. Москва, «Педагогика», 1984 г. – 140с.

2. Ладыгина Л.В. Воспитатель в детском доме: организация и методика работы по формированию волевых и нравственных качеств у детей 3-7 лет. Москва, 2005 г. – 120с.

3. Смирнова Е.О. Системы и программы дошкольного воспитания. Москва, ВЛАДОС,2005 г. – 120с.

4. Якобсон С.Г. Моральное воспитание в детском саду. Пособие для воспитателей детских садов. Москва, «Воспитание дошкольника», 2003 г. – 110с.

5. Ахвердова О.А., Гюлушанян К.С., Козлитина О.Н. Руководство к проведению семинарских и практических занятий по курсу «Психология развития и возрастная психология»: Учебное пособие. Ч.2. – Ставрополь: Издательство СГУ, 2003 г. – 206с.

 

Ссылка для цитирования

Шарова Е.А. Проблема диагностики морального сознания детей дошкольного возраста. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2009. N 1-2. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТР 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

Никольская А.В. (Москва)

Ролевая структура взаимодействия человека с собакой в современной городской семье

Аннотация.

Показаны особенности взаимодействия человека и собаки в городской среде. Выявлено, что деятельность современной городской собаки сводится к взаимодействию с владельцами. Эти взаимодействия строятся в соответствии с ролевыми теориями, известными в социальной психологии. Собака хорошо видит распределение ролей в семье и ищет свое место в этой ролевой структуре. Зачастую эта задача оказывается непосильной для собаки, и виноваты в этом оказываются люди, которые либо не могут правильным образом урегулировать собственные ролевые отношения, либо не понимают, что создали такую систему ролей, в которой собака не может найти себе адекватного места. В этом случае возникают ролевые конфликты.

Ключевые слова:

социальные действия, позитивное убеждение, негативное принуждение, ролевой конфликт, нормы ролевого взаимодействия.

РОЛЕВАЯ СТРУКТУРА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЧЕЛОВЕКА С СОБАКОЙ В СОВРЕМЕННОЙ ГОРОДСКОЙ СЕМЬЕ.

 

 

Никольская А.В.  (Москва)

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

В работе предпринята попытка показать особенности взаимодействия человека с собакой в условиях тесного совместного проживания в рамках городской квартиры. Взаимодействие – процесс обоюдный. Собака строит его с учетом своих видовых особенностей, человек – с учетом социальных норм и правил, принятых в его обществе. И здесь может возникнуть одно из главных противоречий в построении этого взаимодействия. Сколь бы ни хотелось владельцам «очеловечить» собаку, что совершенно понятно в силу очень тесного совместного проживания, путь «очеловечивания» неконструктивен при межвидовом взаимодействии.

Деятельность собаки в человеческой семье в биологическом смысле направлена на установление своего статуса в этой семье (так как для собаки как для высокоорганизованного стайного животного установление взаимоотношений в группе, которой является для нее человеческая семья, это и есть установление своего положения или статуса в этой семье). При этом в биологическом же смысле желательно, чтобы этот статус был как можно выше.

Как видит современный владелец собаки эти взаимоотношения или свое взаимодействие с собакой? Иногда это взаимодействие воспринимается владельцем как партнерство (где собака выполняет функцию младшего партнера), чаще собака воспринимается как ребенок. И в этом смысле проблема статуса домашнего любимца встает довольно остро, хотя, зачастую, и не осознается владельцами. Само понятие слова  «хозяин» подразумевает для нас, что мы занимаем более высокий статус. Если же собака воспринимается как ребенок, то, с одной стороны этот «четвероногий ребенок» возносится на пьедестал, как самый умный и красивый, у которого должно быть все самое лучшее (корма, игрушки, наряды, ветеринарные врачи и т.д.), с другой стороны сам статус ребенка подразумевает, что владелец является «родителем», автоматически занимая более высокий статус. Статус детей обычно подчинен взрослым, и от детей ожидается почтительность по отношению к последним. (Ю.П.Платонов, 2007).

Владелец ожидает от собаки соблюдения определенных социальных норм, а также любви и безотносительного принятия в обмен на предоставляемые им жизненные блага. Деятельность животного, в понимании владельца, должна быть направлена на позитивное взаимодействие с ним. В идеале, собака, выполняя предписанные хозяином нормы поведения, всегда будет оказываться в выигрыше, удовлетворяя большую часть базовых потребностей (в еде, в защите, в поддержке и пр.). Пока индивид рассматривается как участник более ли менее институционализированной системы социального взаимодействия, мы говорим о нем как об исполнителе роли. Роль при этом является не просто «сектором» конкретной системы действий индивида, но сектором в той мере, в какой он одновременно подчинен определенной совокупности нормативных ожиданий на уровне социальной системы, и связан с совокупностью отношений взаимодействия с другими членами системы. (Т. Парсонс, 2000). То есть, фактически хозяин ожидает от собаки выполнения некоей социальной роли, а именно – роли послушного и преданного любимца семьи. Причем, исполнение этой роли является логическим следствием системы санкций (против того, что не соответствует ожиданиям владельца) и поощрений (за то, что этим ожиданиям соответствует). Исполнение роли, таким образом, рассматривается как зависящее в основном от факторов, находящихся «вне» индивида. Единственное, что остается постулировать как находящееся «внутри», – это стремление избегать наказаний и получать поощрения. (А.Инкельс, 1972). Но какими бы важными эти стремления животного ни были сами по себе, их недостаточно, чтобы объяснить сложный феномен дифференцированного исполнения ролей, когда животное по-разному ведет себя с разными членами семьи. При огромном значении объективных факторов окружения, детерминирующих ролевое поведение, исполнение роли и качество этого исполнения могут в серьезной степени зависеть от индивидуальных качеств, как животного, так и владельцев. Далее необходимо признать, что эти индивидуальные качества могут быть одним из решающих факторов функционирования межвидового социума «человек-собака» в рамках семьи. Следовательно, для прогнозирования функционирования такого межвидового социума, необходимо знать не только систему статусов, установленную в семье, но и личностные характеристики членов семьи, включая собаку. Например, статус владельца, априори воспринимаемый им как доминирующий над статусом собаки (мы уже говорили, что собака обычно рассматривается в семье как младший товарищ или ребенок, что совершенно естественно, учитывая, что человек заменил щенку родителей, взяв на себя его воспитание и социализацию), собака может принимать или пытаться оспаривать. В конечном счете, речь идет о мотивации собаки.

Как осуществляются социальные действия в межвидовом социуме? Здесь под социальными действиями мы понимаем систему, в которой можно выделить такие элементы, как действующее  лицо, лицо, на которое действуют, средства или орудия действия, метод или способ использования средств действия, реакция того, на кого действуют.

В теории социальных действий особый интерес представляют проблема средств или орудий действия и проблема методов действия. На первый взгляд, казалось бы, что существует огромное разнообразие средств и методов действия. Между тем систематизация этих областей показала, что все возможные методы и средства действия можно свести к очень немногим образцам. Прежде всего следует отличать понятие «поведение» от понятия «действие». Поведение — это реакция организма на внутренние или внешние раздражители. Действиями мы называем только некоторые виды поведения, а именно те, которые являются преднамеренными, осмысленными комплексами поступков, предпринятых для достижения определенной цели, и те, которые связаны с выбором средств, обеспечивающих, по убеждению действующего, достижение цели. Социальные действия, как уже сказано выше,— это определенная система поступков, средств и методов, при помощи которых лицо намеревается изменить поведение, или мнения других лиц.

От правильного выбора средств действия и методов зависит успешность действия. Все действия, направленные на изменение поведения других, можно уложить в следующие категории: негативное принуждение и позитивное убеждение. Негативное принуждение проявляется в виде запретов и приказов, сущность которых – репрессии по отношению к нежелательному поведению. Позитивное убеждение основано на действии при помощи стимулов, вызывающих желательное поведение. К видам реакций на негативное принуждение относится  бунт и агрессия. К видам реакций на позитивное убеждение относятся добровольное подчинение в ходе выполнения действия, сознательное подчинение для достижения цели, а также подражание. Средним видом реакции может являться эгоистический компромисс. (Я. Щепаньский, 1969).

В межвидовом социуме мы можем видеть использование обеих категорий средств и методов действия со стороны человека. Реакцией собаки на негативное принуждение будет либо агрессия, либо боязнь владельца. Реакцией на позитивное принуждение может быть, но не обязательно будет, добровольное подчинение. Поэтому в отношении собаки лучше всего комбинировать методы социального воздействия. Важно отметить и то, что собака, в свою очередь, также предпринимает некие социальные действия в отношении владельцев. Самое интересное, что эти действия собаки сводятся к тем же самым двум категориям – негативное принуждение и позитивное убеждение. Негативное принуждение в случае социальных действия со стороны собаки будет выражаться в агрессии с целью установления своих, видотипичных, норм и правил, например, таких как соблюдение членами семьи права собаки на определенное место для отдыха, соблюдение права собственности собаки на ее кости, еду и игрушки, ненарушение членами семьи установленного иерархического статуса собаки в семье. Позитивное убеждение будет заключаться в попытках собаки «договориться» с владельцами или «уговорить» их. Например, собака раз за разом протягивает хозяину игрушку, пока он не начнет с ней играть или без всяких понуканий со стороны владельца выполнит все известные ей команды, чтобы получить лакомство.

Институционализацию нормативной системы дополняет собой интернализациясистемы ожиданий в личности отдельного индивида. Это предполагает, что общим результатом интеграции явится совокупность ожиданий, приносящая удовлетворение участвующим в ее реализации индивидам, что в некотором смысле тождественно культурной легитимизации нормативной системы. (Т. Парсонс, 2000). Но здесь и коренится основное противоречие в тесном межвидовом взаимодействии человека с собакой. Если для человека важна легитимизация установленных норм, которые интернализируются им, то для собаки эти нормы вовсе не становятся имманентными. Они входят в ее образ мира, но основными мотивами ее деятельности все же остаются мотивы биологические, а не обусловленные человеческой культурой. Возможности психологического отражения животными окружающей их действительности являются принципиально ограниченными. В силу того, что животное вступает во взаимодействия с многообразными, воздействующими на него вещами, перенося на них свои биологические отношения, они отражаются в его психике лишь теми своими сторонами и свойствами, которые связаны с осуществлением этих отношений. (А.Н. Леонтьев, 1994). То есть, собака в той или иной мере выполняет, но не интернализирует ожидания хозяина. На этой почве могут возникать ролевые конфликты двух типов. Конфликт первого типа заключается в нарушении норм ролевого взаимодействия. В основе невыполнения ролевого поведения могут лежать различные причины, например, невольное нарушение норм вследствие неполного знания их, вынужденное нарушение норм вследствие особых ситуаций, демонстрация неприятия навязываемой роли, отсутствие единства понимания роли участниками взаимодействия. Конфликт второго типа возникает в результате противоречия между требованиями роли и возможностями индивида (В.П.Зинченко, 2006). В самом деле, в случае конфликта первого типа, животное может не до конца усвоить принятые в семье нормы, и это не всегда является следствием низкого интеллекта животного. Неусвоение норм может быть результатом непоследовательных действий хозяина, например, сегодня это делать можно, а завтра – нельзя, или результатом противоречивых ожиданий различных членов семьи от поведения собаки, или даже тем, что в системе поощрений и наказаний физиологически адекватный раздражитель не всегда будет биологически адекватным, а отсутствие реакции на значимый для человека стимул не значит, что стимул не замечается собакой, он можетпросто не получить значения  в образе мира собаки.

Понятно также, что нормы могут быть нарушены вследствие особых ситуаций, например, хозяин неожиданно попал в больницу, и собака осталась дома одна на пару дней, естественно, что ей, как минимум, придется оправляться дома. Собака может также демонстрировать частичное неприятие навязываемой роли, особенно, если ей присуще агрессивно-доминантное поведение в борьбе за статус. Даже собаки тех пород, которые действительно являются собаками-компаньонами, основная потребность которых по замыслу селекционеров, – просто находиться рядом с хозяином, а самостоятельность сведена практически к нулю, вдруг проявляют протестные реакции в отношении владельца или членов его семьи. Причем, здесь мы готовы оспорить высказывание А.Н. Леонтьева о том, что у животных есть память, но у них нет памяти на их собственные отношения (А.Н. Леонтьев, 1994, стр.160). Наши многолетние наблюдения показывают, что собаки прекрасно помнят свои отношения, как с другими собаками, так и с людьми, и воспроизводят их даже по прошествии значительного времени. Поэтому, если отношения собаки с человеком строятся негативно, собака эти отношения запомнит, и только от человека будет зависеть возможность улучшения этих отношений.

Безусловно, мы часто сталкиваемся и с отсутствием единства понимания роли между человеком и собакой и столь же часто мы сталкиваемся с конфликтом второго типа, т.е. с противоречиями между требованиями роли и возможностями собаки. В каком-то смысле отсутствие единства понимания роли и противоречие между ролью и возможностями животного являются тождественными в случае межвидового взаимодействия человека с собакой.

Согласно Т. Парсонсу, каждая социальная роль описывается 5 основными характеристиками:

1.эмоциональной – одни роли требуют эмоциональной сдержанности, другие – раскованности;

2.способом получения – одни  предписываются, другие завоёвываются;

3.масштабом – часть ролей сформулирована и строго ограничена, другая – размыта;

4.нормализацией – действие в строго установленных правилах, либо произвольно;

5.мотивацией – на  личную прибыль, на общее благо.

Любую социальную роль следует рассматривать в двух аспектах: ролевого ожидания и ролевого исполнения. Между ними никогда не бывает полного совпадения, но каждый из них имеет большое значение в поведении. (Т. Парсонс, 2000).

Для нашего анализа важно следующее: фактически все члены семьи ожидают от собаки исполнения одной роли, о которой мы уже говорили – роли преданного домашнего любимца. При этом эта единственная роль может требовать от собаки эмоциональной сдержанности по отношению к одним членам семьи и эмоциональной раскованности – по отношению к другим. Эта роль, как правило, предписывается. Действия в рамках роли опять-таки могут быть  в соответствии со строго установленными правилами по отношению к одним членам семьи, либо размыты – по отношению к другим (например, с кем-то можно валяться на диване и клянчить куски, с кем-то – нет). Наконец, кто-то из членов семьи может формулировать роль, а кто-то (ребенок) – нет, но при этом и ребенок ожидает от собаки преданности и послушания. И животное попадает в сложную ситуацию исполнения своей роли по отношению к разным членам семьи, когда совокупность требований, предъявляемых всеми членами семьи к социальной роли собаки, оказывается размытой и противоречивой. Собака, в зависимости от особенностей своего характера, может лучше или хуже исполнять предписанную ей роль.

Влияние социальной роли на развитие личности достаточно велико. Развитию личности способствует ее взаимодействие с лицами, играющими целый ряд ролей, а также ее участие в максимально возможном ролевом репертуаре. Чем больше социальных ролей способен воспроизвести индивид, тем более приспособленным к жизни он является. Таким образом, процесс развития личности часто выступает как динамика освоения социальных ролей (Ю.П. Платонов, 2007). Мы можем сказать, что влияние социальной роли и на развитие собаки достаточно велико, особенно если ей удается играть свою единственную роль так, что это исполнение удовлетворяет ролевые ожидания всех членов семьи, которые могут воспринимать собаку совершенно по-разному.

При этом ролевые «ожидания» собаки сводятся к четкому установлению своего социального статуса в семье, под которым мы понимаем конкретное место, которое она занимает в семейной системе. Для собаки установление четкого социального статуса является ее видовой биологической потребностью. Чтобы занять определенный статус, животное должно хорошо понимать семейную иерархию. Но в современных семьях часто нет четкой иерархии, например, семейным лидером может быть ребенок или лежачий больной, которые не могут восприниматься собакой как лидеры. Или кто-то в семье может быть лидером по отношению к одному из членов и ведомым по отношению к другому члену семьи. Если собака не выявляет четкого лидера или не воспринимает имеющегося в семье лидера в таковом качестве, она пытается занять «вакантное» место, проявляя по отношению к членам семьи реакции неповиновения, а то и агрессии. То есть, дискредитация понятия иерархии в современной семье, «очеловечивание» собаки, восприятие ее как своего ребенка ведет к патологии в поведении животного, для которого четкая иерархическая структура его семьи-стаи является необходимым атрибутом для реализации нормальноговидоспецифичного поведения. В таких случаях оказываются нарушенными и ролевые ожидания владельцев, которые не понимают, что они первыми нарушили ролевые ожидания собаки.

Таким образом, мы на примере возможных ролевых конфликтов между человеком и собакой показали вероятные нарушения структуры ролевого взаимодействия.

Рассмотрим способы разрешения ролевых конфликтов. Каждое объединения создает определенные механизмы разрешения конфликтов между лидерами и членами и устранения ситуаций, которые из этих конфликтов возникают. Первый способ – создание системы формальных санкций – негативных и позитивных. Второй способ – создание социальных механизмов для достижения компромисса между антагонистическими индивидами. Компромисс основывается на взаимных уступках и признании частичных выгод. В результате различия в установках остаются, но в действиях не проявляются. (Я. Щепаньский, 1969)

В междвидовом социуме «человек-собака» можно встретить оба способа разрешения конфликтов, которые предлагаются владельцами. На наш взгляд, в отношении собаки первый способ, безусловно, лучше, так как система поощрений и наказаний понятна животному. Второй способ, который все чаще выбирается владельцами, далеко не всегда приводит к желаемому результату, так как оставляет те или иные противоречия во взаимодействии. Собака, в принципе, в состоянии приспособиться и к этому способу разрешения конфликтов, но уступки со стороны человека могут провоцировать у животного более высокое, по сравнению с владельцем, восприятие себя в семейной иерархии. В таких случаях отказ в предоставлении дальнейших уступок может приводить к системе негативных санкций в отношении владельца со стороны собаки (рычание, удары зубами, покусы).

Предположим теперь, что ролевых конфликтов в межвидовом социуме человека с собакой не возникает, или они успешно разрешены. Собака исполняет предписанную ей роль, и ролевые ожидания всех членов семьи оправданы. Насколько безоблачным будет существование такого социума? Оказывается, что и в такой ситуации могут возникнуть проблемы в поведении и психике собаки.

Влияние современной городской цивилизации на поведение и психику собак проявляется во многих отношениях. Скорость изменений условий жизни в современной городской среде слишком велика, что нередко вызывает у животных неадекватные приспособительные реакции. Стремление человека к комфорту и облегчению деятельности направляется и на проживающее с ним животное (начиная с сухих кормов и заканчивая специальными лотками для отправления естественных надобностей не выходя из дома).Это, с одной стороны, приводит к определенной средовой депривации, а с другой стороны, стремление многих владельцев удовлетворить все прихоти своих любимцев ведет к затруднениям в формировании у собаки произвольной регуляции через запрет, торможение, к отставанию в развитии психики, когда взрослое животное продолжает использовать щенячьи формы поведения, что мешает его нормальной коммуникации с особями своего вида.

Для любого общества важно предписывание ролей в соответствии с возрастом. Приспособление индивидов к постоянно меняющимся возрасту и возрастным статусам — вечная проблема. Статус незрелого взрослого человека представляет собой комбинацию статуса взрослого с установками и поведением, свойственными детству или юности. У такой личности обычно возникают конфликты при исполнении ролей, соответствующих ее возрасту. (Ю.П. Платонов, 2007).

Взрослое животное может до старости восприниматься своими владельцами в качестве щенка. Владельцы даже поощряют щенячьи формы поведения собаки. Особенно это выражается в играх владельцев со взрослым животным, причем зачастую инициатором этих игр выступают сами владельцы, а не собака. Сама по себе игровая деятельность взрослых домашних собак возникает в силу того, что они живут в условиях, при которых их естественные потребности удовлетворяются безотносительно к успешности действия самого животного. Энергия животного не тратится на добывание пищи и места для ночлега. Однако игровая деятельность с возрастом начинает угасать, и поддерживают ее именно владельцы. Но взрослая собака может восприниматься в качестве несмышленого щенка в пределах семьи, на улице же другие собаки и люди видят перед собой взрослое животное. Собаки по отношению к инфантильной особи вовсе не будут проявлять ту же лояльность, что и владельцы.

Другим негативным аспектом восприятия собаки в качестве ребенка могут, как это ни парадоксально, являться обиды владельцев на собаку. Чаще всего обиды возникают в ответ на непослушание собаки или нарушение ею каких-либо норм, установленных в семье. Иногда обида может быть следствием ревности владельца (меня собака никогда так не встречает, а его (ее) второй раз видит и так радуется), наконец, бывают обиды, с которыми мы реально сталкивались в процессе консультаций владельцев, и которые выражаются следующим образом: «собака меня не уважает» Владельцы перестают «разговаривать» с собакой или, наоборот, пытаются читать ей нотации, смысл которых сводится к словам: «Как тебе не стыдно?!» Собаке не стыдно, ей зачастую не очень понятны действия владельца и его эмоциональные состояния, связанные с обидой. «Родители склонны трактовать свое отношение к детям так, как будто существует какой-то договор между ними и ребенком, забывая, что дети появились на свет в результате односторонних действий родителей, по воле родителей и их желанию иметь детей» (Я. Щепаньский, 1969, стр.160). Буквально то же можно сказать о владельцах, видящих себя в роли «родителей» собаки и забывающих о том, что это именно они приняли решение завести собаку и нести бремя по ее содержанию и воспитанию. К сожалению, в таких ситуациях от собаки мало что зависит. Это ее взяли в человеческую семью, а не наоборот. Поэтому ответственность за собственное психическое благополучие и психическое благополучие собаки лежит на людях.

Еще одна проблема, которая может возникнуть у современной городской собаки, уже обсуждалась нами ранее, – это психосоматические и соматоформные расстройства, вызванные тем, что в процессе социализации животного в семье, владелец фактически формирует «культурное» тело собаки, следствием чего являются различные функциональные расстройства.

Таким образом, приобщение собаки к благам человеческой цивилизации и социализация собаки в современной городской семье часто приводит  к патологии в поведении и психике животного. С другой стороны непонимание владельцамивидоспецифичных механизмов поведения собаки приводит к тому, что владельцы жалуются на собак, проявляющих адекватное поведение.

Таким образом, деятельность современной городской собаки сводится к взаимодействию с владельцами. Эти взаимодействия строятся в соответствии с ролевыми теориями, известными в социальной психологии. Собака хорошо видит распределение ролей в семье и ищет свое место в этой ролевой структуре. К сожалению, порой эта задача оказывается непосильной для собаки, и виноваты в этом оказываются люди, которые либо не могут правильным образом урегулировать собственные ролевые отношения, либо не понимают, что создали такую систему ролей, в которой собака не может найти себе адекватного места. В этом случае возникают ролевые конфликты.

Поднятая проблема требует дополнительного специального изучения в рамках нового направления зоопсихологических исследований, образуемого на пересечении зоопсихологии, социальной и клинической психологии (с акцентом на поведении животного). В значительном числе современных семей живут собаки, в то же время психология как наука игнорирует настоящую тематику, несмотря на многочисленные и иногда драматические проблемы, которые здесь возникают.

 

Литература.

1.      Большой психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006

2.      Платонов Ю.П. Социальная психология. – СПб.: Питер, 2007

3.      Инкельс А. Американская социология. – М.: Прогресс, 1972

4.      Парсонс Т. О структуре социального действия. – М.: Академический Проект, 2000

5.      Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. – М.: Прогресс, 1969

 

Ссылка для цитирования

Никольская А.В. Ролевая структура взаимодействия человека с собакой в современной городской семье. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2009. N 1-2. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТР 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

Масляная О.В. (Ярославль)

Организация работы с детьми по психопрофилактике страхов в условиях дошкольного учреждения

Аннотация.

Статья посвящена проблеме психопрофилактики страхов у старших дошкольников, посещающих воспитательно-образовательное учреждение. Акцентируется внимание, прежде всего, на организационных аспектах проведения превентивной деятельности в отношении медицинских страхов. Однако излагаемая методика работы может быть применима в адрес и других видов страхов. Предлагается описание этапов, уровней, целей и задач деятельности, структур занятий; упоминаются методы и формы работы с детьми. Соответственно материал публикации будет полезен сотрудникам сферы образования, психологам - практикам.

Ключевые слова:

психопрофилактика, детские страхи, организация психопрофилактической работы в дошкольном учреждении, задачи психопрофилактики страхов, уровни психопрофилактикистрахов, методика проведения психопрофилактической работы с дошкольниками, психопрофилактические занятия с дошкольниками, проблема страха и дошкольники, медицинские страхи дошкольников, этапы психопрофилактики страхов.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ПО ПСИХОПРОФИЛАКТИКЕ СТРАХОВ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

 

Масляная О.В. (Ярославль)

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

В качестве эпиграфа к данной статье можно привести мнение Ф. Риман: «Очевидной является закономерность жизни, переживаемая от ее колыбели до наших дней, – преодолевая определенные страхи благодаря успехам науки и техники, мы обмениваем их на новые страхи». [5; С. 17]

В связи с этим трудно переоценить роль психопрофилактических мер в жизни современного человека, тем более, если они касаются развивающейся личности. Предупреждение нежелательных проявлений в психике человека, изучение и устранение факторов вредно отражающихся на психике, и выявление и использование факторов, положительно влияющих на психику – распространенный смысл понятия «психопрофилактика».

Отметим, что отечественная наука и практика лишь в конце 70-х – начале 80-х годахXX века заинтересовалась этим видом психологической помощи. При этом значительная часть публикаций была ориентирована на вопросы эффективности деятельности взрослых.

Мы решили обратить внимание на особенности организации и содержания психопрофилактической работы с детьми по проблеме страхов.

 

Таблица № 1. Формы и методы организации психопрофилактической работы

1. диагностические; 2. профилактико-коррекционные: а) психологическое просвещение;  б) психотерапевтические

1. индивидуальные; 2. групповые; 3. подгрупповые;

Предупреждающие меры в отношении страхов дошкольников могут быть направлены на:

1. профилактику появления сильно выраженных страхов и их большого количества, профилактику закрепления возрастных страхов;

2. профилактику неблагоприятной динамики уже имеющихся страхов, включают проведение коррекционных мер, т.е. профилактику появления интенсивных и стойких страхов, страхов иррационального характера.

 

Схема № 1. Психопрофилактика страхов

Превентивные меры в отношении определенных потенциально эмоциогенныхсобытий предпринимаются до того, как они случились, нацелены на подготовку к ним, т.е. на снижение риска появления негативных последствий в психической сфере.

Предлагаемые в научной литературе рекомендации можно отнести к коррекции психогигиенической, эмоциональной и когнитивной областей.

Опишем подробнее профилактическую деятельность в отношении страхов старших дошкольников, связанных с медицинской тематикой в условиях дошкольного учреждения.

 

Таблица № 2. Уровни психопрофилактической работы

1. Базовый этап
Основные цели: предупреждение появления  интенсивных страхов  и  их большого количества, коррекция (отреагирование) возрастных страхов; психологическая подготовка к следующему этапу занятий; ----------------------------------------- Основные особенности: включает коллективные формы работы: групповые (с воспитателями, музыкальным  и физкультурным работниками)  и подгрупповыеобщенаправленного характера – общий цикл  занятий  со  всеми  детьми; по содержанию – более «широкая» работа;	Основная цель: предупреждение неблагоприятной  динамики  уже имеющихся  страхов, т.е. коррекция интенсивных и стойких страхов, страхов иррационального характера;   ------------------------------------------ Основные особенности: включает индивидуальные формы работы или малыми подгруппами, с преимущественным использованием коррекции страхов – дополнительные   занятия  с  детьми  группы  риска; по содержанию – более «глубокая» работа;
2.  Специализированный этап
Основные цели: предупреждение появления интенсивных «медицинских» страхов, психологическая подготовка к ситуации проведения  медицинского приема и процедур; ----------------------------------------- Основные особенности: включает коллективные формы работы: групповые (с воспитателями, мед.работником) и  подгрупповые со всеми детьми узконаправленного характера – специализированный цикл  занятий  со всеми  детьми.	Основная цель: предупреждение неблагоприятной  динамики  уже имеющихся «медицинских»  страхов, т.е. коррекция интенсивных и стойких страхов;   ------------------------------------------ Основные особенности: включает индивидуальные формы работы или малыми подгруппами, с преимущественным использованием коррекции «медицинских» страхов –специализированные дополнительные занятия с  детьми  группы  риска.

 

 

Представим более подробно мероприятия, упоминаемые в таблице и проводимые психологом.

 

Общий  цикл  занятий  со  всеми  детьми.

Основные  задачи общего цикла занятий:

1. Развитие эмоциональной компетентности;

2. Снижение уровня тревожности;

3. Предупреждение появления интенсивно выраженных возрастных страхов, их коррекция (отреагирование);

4. Формирование навыков саморегуляции (обучение способам снятия эмоционального напряжения);

5. Создание в группе доверительной атмосферы.

 

Таблица № 3. Этапы и их назначение в структуре  общего цикла занятий.

 

Методы и приемы (по этапам)	Назначение
1. Ритуал  «настроя»  на  занятие  – игровая  терапия (игровое упражнение)	Создать  настрой  на  совместную  работу Создать чувство общности
2. Психологическое просвещение – дидактические игры, психогимнастика,библиотерапия	Развитие эмоциональной компетентности
3. Основной этап – игровая  терапия (подвижные игры и упражнения), музыкотерапия, танцевальная терапия,психогимнастика, арттерапия	Снижение уровня тревожности; Предупреждение появления страхов и коррекция (отреагирование);
4.  Выработка навыков саморегуляции – упражнение  на  снятие  психомышечного напряжения, дыхательное  упражнение	Формирование навыков саморегуляции
5.  Рефлексия, подведение итогов	Поделиться  впечатлениями,  обобщить приобретенный опыт, определение эффективности работы детей на занятии
6.  Повтор  ритуала  «настроя»	Создать чувство общности Закрепить  положительный  настрой после  занятия

 

Специализированный цикл занятий со всеми детьми.

Основные задачи специализированного цикла занятий со всеми детьми:

1. Эмоциональная подготовка к ситуации прохождения приема у врача и мед.процедур (прививок, взятия крови на анализ): «отреагирование» «медицинских» страхов, «отработка» ситуации приема;

2. Когнитивная подготовка к ситуации прохождения мед. процедур – развитие когнитивной компетентности.

Работа на данном этапе основана на действии психологических закономерностей и использовании основных подходов в работе:

а) неоднократно пережитые негативные эмоции теряют свою травматичность, имеют меньшую эмоциональную реакцию и длительность (систематическая десенсибилизация);

б) известное вызывает меньше страха (просвещение).

 

Таблица № 4. Этапы и их назначение в структуре специализированного цикла  занятий  со всеми  детьми.

 

Методы и приемы (по этапам)	Назначение
1. Ритуал  «настроя»  на  занятие  – игровая  терапия (игровое упражнение)	Создать  настрой  на  совместную  работу Создать чувство общности
2. Психологическое просвещение – дидактические игры, психогимнастика,библиотерапия	Развитие когнитивной компетентности по «медицинской» теме Эмоциональная подготовка к ситуации проведения  медицинского приема и процедур
3. Основной этап – сюжетно-ролевая  игра «Больница»: куклотерапия, поведенческая игротерапия(систематическая десенсибилизация), игровая  терапия, психогимнасти	Эмоциональная и поведенческая подготовка к ситуации  проведения медицинского приема и процедур; Коррекция «медицинских страхов»
4.  Выработка навыков саморегуляции – упражнение  на  снятие  психомышечного напряжения, дыхательное  упражнение	Формирование навыков саморегуляции
5.  Рефлексия, подведение итогов	Поделиться  впечатлениями,  обобщить приобретенный опыт, определение эффективности работы детей на занятии
6.  Повтор  ритуала  «настроя»	Создать чувство общности Закрепить  положительный  настрой после  занятия

 

 

 

Цикл занятий данного этапа касается медицинской тематики. Основной этап специализированного цикла – сюжетно-ролевая игра «Больница», предоставляет возможность детям попробовать различные роли и стратегии поведения в игровых условиях, предупредить появление интенсивных «медицинских страхов» и их отреагировать, у детей закрепляется желаемое поведение.

 

Периоды сюжетно-ролевой игры «Больница»:

а) Преобладание применения метода – куклотерапии.

Основные материалы: мягкие игрушки, куклы, игрушечные медицинские инструменты и принадлежности.

В начале, ведущий демонстрирует как можно исполнять роли медицинских работников и пациентов с помощью игрушек, пользоваться медицинскими инструментами, привлекает индивидуально детей. Затем с игрушками разыгрываются определенные кратковременные сценки – этюды на «медицинскую» тему с использованиемпсихогимнастики.

Некоторые дети сразу проявляют активность в игре, а другие в начале осторожны. Ребятам из группы риска предлагаются индивидуальные занятия. Когда игры такого типа осваиваются можно перейти к использованию следующего метода.

б) Преобладание применения метода – поведенческая игротерапия, игровая терапия.

Основные материалы: игрушечные медицинские инструменты и принадлежности, медицинские халаты и шапочки, бумага, карандаши, ручки.

Как правило, дети стремятся побывать в роли врача или медсестры (медбрата). В начале, требуется помощь, подсказки при разыгрывании сюжета. Затем игра становилась все более и более самостоятельной и ведущий может перейти к пассивной роли. Для поддержания интереса к игре целесообразно иногда вводить новые атрибуты и особенности сюжета.

В итоге игра в «Больницу» вводиться в свободную деятельность в групповой комнате (мед-уголок).

в) Участие медсестры.

- Применение метода беседы: проверка знания названий медицинских принадлежностей и инструментов, их предназначения, роли медицинских процедур (беседа и «экзамен» с раздачей «призов»).

- Применение методов – поведенческая игротерапия, игровой терапии.

Материалы: (см. выше пункт б).

Не все дети сразу решаются получить «укол» из рук медсестры, однако почти все сразу с желанием делают «укол» и «лечат» медсестру.

Дополнительные занятия с детьми.

Осуществляются во время периода проведения:

1. базового цикла занятий со всеми детьми;

2. специализированного цикла занятий со всеми детьми.

Дополнительные занятия с детьми группы риска.

Основные задачи дополнительных занятий с детьми группы риска: (повторяют, дополняют и расширяют задачи базового цикла занятий со всеми детьми):

1. формирование эмоционально-доверительного контакта психолога с участниками занятий;

2. развитие эмоциональной компетентности и формирование навыковсаморегуляции (обучение способам снятия эмоционального напряжения):

а) проверка усвоения и закрепление пройденного материала и умений;

б) усвоение и «отработка» пропущенного материала;

в) обучение дополнительным приемам саморегуляции (расширение спектра упражнений – приемов);

3. предупреждение появления интенсивных страхов, коррекция (отреагирование) актуальных страхов, снижение уровня тревожности;

4. развитие чувства уверенности, работа по усилению у ребенка чувства собственных возможностей, повышение (поддержание) самооценки.

Методы и приемы: просвещение (дидактические игры), психогимнастика,библиотерапия, игровая терапия (подвижные игры и упражнения), музыкотерапия, танцевальная терапия, арттерапия, упражнение на снятие психомышечного напряжения, дыхательное упражнение.

 

Психолог оставляет за собой право предлагать определенные коррекционные методы и приемы для «работы» со страхами, темы для занятия, но в их применении в большей степени ориентация на выбор ребенка, чем при коллективных занятиях. Комплектация участников – также в зависимости от пожеланий ребенка. Структура занятия – свободная.

Основные предложения по методам коррекции страхов:

а) арттерапия (рисование на свободную или заданную тему), ребенку предлагается выбрать тему из помеченных в ходе проведения опроса (предложенного А.И. Захаровым) им самим пунктов.

В ходе рисования и по окончанию ведется беседа о рисуемом или нарисованном. Некоторые дошкольники предпочитают свободную тему и не переходят к заданной. Если ребенок обозначает свой страх, то ему предлагается ряд приемов на выбор для «работы» с ним: изобразить себя (или героя), который его побеждает, преобразовать, порвать изображенное и т.п. В некоторых случаях можно переходить к применению следующего метода работы, когда у ребят снижается интерес к рисованию, а в других – использовать этот метод в сочетании с представленными ниже.

б) Применение метода – куклотерапии, игровой терапии – сюжетно-ролевая игра «Семья», «Детский сад», «Свободная тема».

Основные материалы: мягкие игрушки, куклы, игрушечная мебель, предметы интерьера, посуда и.т.д.

Допускаются как индивидуальные занятия, так и занятия с привлечением нескольких детей по желанию ребенка (2-3, при этом не более 1 ребенка с сильно выраженными страхами или с их большим количеством одновременно).

 

Специализированные дополнительные занятия с детьми группы риска.

Основные задачи специализированных дополнительных занятий

(повторяют задачи специализированного цикла занятий со всеми детьми):

Структура занятия – свободная. Допускаются как индивидуальные занятия, так и занятия с привлечением нескольких детей по желанию ребенка.

Основные предложения по методам – см. специализированный цикл занятий со всеми детьми.

Дополнительное предложение: применение метода – поведенческой игротерапии с участием медицинской сестры как в помещении группы (медицинский уголок), так и в кабинете медсестры.

Мы описали методику проведения психопрофилактической работы со старшими дошкольниками на базе детского сада. Для повышения эффективности программы целесообразно учесть влияние семьи и сотрудников учреждения. И, конечно, когда это возможно, акцент имеет смысл сместить на предупреждение возникновения неблагополучия детей в эмоциональной сфере.

 

Библиография:

1. Захаров А.И. Игра как способ преодоления неврозов у детей [Текст]. Литературн. редактор Е.Д. Светозарова. Технич. редактор А.В. Алексеева. – СПб.: КАРО, 2006, – 416 с.

2. Масляная О.В. Профилактика страхов у детей старшего дошкольного возраста [Текст]. // Ярославский педагогический вестник. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, № 4, 2008, 260с., с. 129-133. / Под гл. ред. В.В. Афанасьева.

3. Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст [Текст]. / Под гл. ред. Е. Строгановой. – СПб.: Питер, 2006. – 240 с.

4. Первичная профилактика психических, неврологических и психосоциальных расстройств [Текст]. / А.Н. Моховикова. М.: Смысл, 2002. -127 с.

5. Риман Ф. Основные формы страха: исследование в области глубинной психологии [Текст]. / Ф.Риман; пер. с нем. Э.Л. Гушанского. – М.: Издат. центр «Академия», 2005. – 190 с.

6. Ромек В.Г. Поведенческая терапия страхов [Текст]. // Прикладная психология, № 4, 2002, с. 72-89.

 

Ссылка для цитирования

Масляная О.В. Организация работы с детьми по психопрофилактике страхов в условиях дошкольного учреждения. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2009. N 1-2. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТР 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

Гаврилов В.В. (Ярославль)

Многообразие диалога искусства и реабилитации

Аннотация.

Рассматривается исторический и современный аспект отношения общества к людям, «имеющим психиатрический опыт». Прослеживается эволюция от неприятия, настороженного отношения к таким людям к интересу, признанию их своеобразия. Сопоставляется отношение  к больным в Европе и в России. Особое внимание уделяетсяарт-терапевтическим ресурсам лечения и собственно реабилитации. Описывается конкретные проекты реабилитационной деятельности, созданные на основе арт-терапии. Детально анализируется терапевтическая практика в рамках арт-проекта  «Иные».

 

Ключевые слова:

арт-терапия, психопатологическое творчество, ИНЫЕ.

МНОГООБРАЗИЕ ДИАЛОГА ИСКУССТВА И РЕАБИЛИТАЦИИ

 

 

Гаврилов В.В. (Ярославль)

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

«Безумие» является непременным атрибутом истории человечества и культуры, где искусство, философия, мистика – основные сферы его самоутверждения. Естественно, к «безумию» и «безумцам» в различные периоды складывалось неоднозначное отношение.

Первобытные творцы наскальных рисунков реализовывали самые разнообразные потребности, возможно и психопатологические. Окаянство «безумия» позволяло искренне испытать удовольствие Творца и иллюзию всемогущества. Магические ритуалы, под влияниеммескалина, санкционировали медитативный диалог с богами, обогащали воображение.Брутальное экспериментаторство породило прообразы пра-культуры: художественной и арт-терапевтической практики.

В древней Греции был сделан первый шаг научного осознания «безумия». Гиппократом (460–377 гг. до н.э.) представлены трактовки психосоматических отношений, описания эпилепсии и меланхолии. Но в целом, «одержимость» длительно сохраняла печать неразгаданной таинственности. Фантастические миры древних мифов и сказок (А.Кемпинский, 1998), медиумические способности и гадания оракулов (П. Карпов, 1922) в определенной мере, возникали из переживаний больных. Аргументируемые диалогами Платона («Федр», 427-347 гг. до н.э.) и неоднозначным толкованием слов “mania», “patos” родились мифы о «божественном» родстве творчества и «безумия»; об аполлонической идионисийской духовных тенденциях. Последняя и является воплощением таинственного, интуитивного, спонтанного, бессознательного, необузданного – т.е. брутального.

В средневековье «безумие» уже воспринималось скорее – наказанием или моральным пороком, недостойным нормативной культуры и подлежало осуждению. Здесь и далее приходиться ссылаться на труды Ю.Каннабиха (1929) и М.Фуко (1961). Складываются «ритуалы исключения из сообщества»: «повредившихся в уме» («неразумных») выгоняли из городов, затем «запирали» в исправительные работные дома или полу-тюремные приюты. Создавались и специализированные учреждения: лондонский Бедлам, парижскийСальпетриер. При возросшем влиянии религии и возрождении демонологические представления, всё же активнее шёл процесс создания изоляторов для «одержимых дьяволом, нечистой силой». Фанатизм инквизиции порождал массовые процессы «сожжения ведьм», в т.ч. и больных с религиозными переживаниями. «Укрощая» «безумие», люди уничтожали безумцев.

На Руси – же представлялось, что «неразумные» – «богом наказанные», обладают ниспосланным свыше наставлением, пророчеством, что порождало уважение. Реже, в «безумии» усматривали кару (вина, удар судьбы) и способность «накликать беду», принести порчу. Сжигание на кострах беспокойных больных было крайне редким явлением, славянская культура преподнесла примеры относительно мягкого, участливого отношения к «помешанным». С IX–Х вв. при монастырях Киевской Руси для слабоумных (странных и убогих) и нищих открывались службы призрения – «странноприёмницы» (Ю.Александровский,1985) вероятно также принадлежавших к сфере «правопорядка», чем медицине (М.Фуко,1961).

Издавна известно благотворное воздействие «глупости» на постижение высшей истины подтверждалось образами архетипических персонажей: клоун, шутник, ловкач-плут и простак – «валяющий дурака». Носители «безумной мудрости» (В. Нискер, 2000) проявлялись в каждую эпоху, подставляя под сомнения общепринятые убеждения и предлагали собственную, иную интерпретацию реальности и шкалу ценностей. Русский фольклор породил христианско-языческий образ «Иванушки-дурачка», достигающего успехов именно благодаря своей самой непритворной глупости. Однако, если со времен Римской империи, Запад скорее снисходительно потешался над безумцами, а «глупость мира сего» осознавалось метафорически, условно, то в России эти понятия воспринимались более буквально. Отказ от собственного разума для «славы Божией» практиковался в христианстве, руководствуясь рекомендациями апостола Павла: «Мы безумны Христа ради…». Лишь в Московском государстве с ХI–ХII вв. прививается из Византии и пышно расцветает особый, чуждый Западу, тип мирянской святости – юродство (кстати, юродивый созвучно с «уродом» – ущербным, больным). Парадоксальность подвига Христа ради юродивых заключалась в дерзкой апелляции к «глупости». Они регулярно покушались на общественную мораль, совершали предосудительные (антиобщественные) «непотребства»: бесстыдно нагие творили непристойности, кощунствовали, богохульствовали – неутомимо провоцируя к себе негативные эмоции. Одновременно, изнурявшие себя постами, аскеты неистово молились о душах заблудших, призывая к покаянию (И. Ковалевский, 1902). Экстравагантное сознательно «отклоняющееся» поведение блаженного, напоминающее и библейского пророка и греческого киника, вызывало и почтение. Нередко «похабные» и пророческие слова юродивых приравнивались к «гласу святых» и многих из них канонизировало православие. С одной стороны, их эпатажность была сакрализована, с другой – далеко не всякий поступок являлся отражением Божьей воли (С. Иванов, 1992). Особой известностью пользовался Василий Блаженный (1469–1550), предвосхитивший страшный пожар Москвы 1547 г. Царь Иван Грозный, чья политика и подвергалась критике юродивого, участвовал в его погребении возле московского храма Покрова, который с тех пор стал более известен, как храм Василия Блаженного. На лицо явления «мудрого безумия», смешивающего поведение «глупости», как светского феномена культуры и поведения «не от мира сего», свойственного «посвящённым» в Божественные тайны. Сложно сегодня определит их статус. Кто они: святые – истинные Божьи избранники, просто обманщики либо сумасшедшие.

Рождаются легенды спонтанной арт-терапии. Одна из них: написание иконы «Образ Пречистые Богородицы Прибавление Ума» – возвращает рассудок «сошедшему с ума» благочестивому иконописцу, неоднократно молившемуся Пресвятой Деве о возвращении разума и запечатлевшему её кратковременное видения (XVII в.). Первообраз – скульптура и икона Лоретской Богоматери из Италия, ХI в., однако сюжет, переделанный на «московский манер» наибольшее духовное истолкование и распространение получает именно в России. Неудивительно, что и в Италии традиционное изображение иконы называется «БогоматерьЛоретская – русская икона XVIII в. «Икона Пресвятой Матери божьей (Пречистой Девы Марии) – Ключ мудрости». Ранее к чудотворным Богородичным аналогичным иконам: «Прибавление ума», «Подательница ума», «Ключ разумения» стекались душевнобольные и родители, замечавшие у детей скудоумие, многие из которых по своей вере получали возвращение разума (исцеление) или прибавление мудрости (А. Титов, 1909; Е. Лукьянов, А. Трофимов, 2001).

С XVII в. в заброшенных монастырях создаются первые – «дома для безумных» (Д. Федотов, 1957). В эпоху Возрождения начался процесс «освобождения из-под теологической опеки» и от репрессивных мер в отношении больных, накапливания знаний по «психиатерии» – «психиатрике», так именовалась данная медицинская практика (Л. Хохлов, Е. Григорьева, 2003). В России по указу императора-реформатора Петра I в конце XVII в. «помешанных» определяют в специальные учреждения при заброшенных монастырях или строят доллгаузы – госпиталя для «умалишенных». Одна из первых психиатрических лечебниц в стране открыта в1779 г. в моём родном Ярославле. Характерно, что эти службы сразу же возглавлялись докторами. Во время Великой французской революции Филипп Пинель в 1792 г. впервые расковал цепи с 49 больных, что, по выражению д-ра Н. Баженова, способствовало «возведению сумасшедшего в ранг больного». В дальнейшем подобная практика прививается и в Московской больнице. Высвобождение «плоти»  способствует независимости «души» и «духа», закладывает основы реабилитационного процесса. С конца XVIII в. принципы гуманизма постепенно устраняют насилие и глумление, призрение сменяется системой патернализма и лечения.

Эпоха романтизма вновь оживляет миф о «сумасбродности гения», поддержанный А.Шопенгауром (1801) о близости истинно художественной натуры к сумасшествию. Романтическое либо ироническое отношение к этой проблематике сменяются утверждениями Ч. Ломброзо (1882), претендующими на диагноз. Талантливый художник разделяет немилость сумасшедшего, как когда-то «безумный» разделял благосклонность гения (М. Режа, 1907). Однако творчество не неизбежно «побочный продукт» патологии, оно выступает и в роли её альтернативы. В 1847 г. д-р П. Малиновский кроме «гигиенической» и «аптекарской» помощи рекомендует терапию «посредством впечатлений» и увлеченность занятием творчеством («чем бы дитя не тешилось…») воспринимается не «забавой», а целительным предписанием.Эстетика экспрессии душевнобольных в диагностических целях заинтересовывает французских психиатров (А. Тардье, 1872; М. Симон, 1876). Отечественным психиатром Виктором Кандинским (кузеном великого художника) при переосмыслении собственных обманов восприятия в 1880-1885 гг. описывается «синдром психического автоматизма» – внешнего воздействия, влияния, наведения. Эти выводы дают некую разгадку в понимании процессов творчества спиритов, медиумов.

Во второй половине XIX в. сблизившись с общей медициной, завершается формирование клинической психиатрии, как самостоятельной дисциплины и «безумие», ранее расцениваемое «извращением», считается болезнью (М. Тевоз, 1995). Термины «безумие», «помешательство», «сумасшествие» начинают растворяться в растущем психиатрическом лексиконе, оставляя за собой лишь некое обобщающее определение собственно психоза или – синонимом шизофрении, термина введенного в 1911 г. Е. Блейлером. В начале ХХ века в европейских клиниках углубляется исследование творчества душевнобольных в связи с анализом шизофрении. «Болезненность» искусства, как и воплощение в нём страдания, а также изживание его посредством творчества – становятся предметом научного интереса. В 1907 г. М. Режа (псевдоним французского психиатра – П. Мондье) выпускает труд «Искусство сумасшедших» где столь высоко определяет статус изучаемого. В 1909 г. в Лондоне и в 1914 г. в Москве, в рамках Международного медицинского конгресса, проходят выставки произведений больных. И в России формируется интерес к маргинальным явлениям, выходящим за рамки нормы. С 1911 г. московский д-р Павел Карпов начинает коллекционировать и изучать творчество душевнобольных. В начале 20-х годов в Российской Академии художественных наук под руководством П. Карпова и В. Кандинского ведутся целенаправленные исследования маргинального: художественный примитив, в т.ч. культура народов российского Севера, творчество детей и людей «с неуравновешенной психикой». Одновременно издаются классические монографии В. Моргентхаллера (Швейцария, 1921) и Х. Принсхорна (Германия, 1922) об эстетике психопатологической экспрессии. Публикуются, увы, незаслуженно обойденные вниманием, аргументированные труды П. Карпова – «Творчество душевнобольных и его влияние на развитие науки, искусства и техники» (1926) и «Творчество заключенных» (1929). Европейские психиатры независимо друг от друга высказывают схожее: болезни могут «вскрывать родники творческого процесса», «оплодотворять» художника «новыми ценностями» (П. Карпов). Х. Принсхорн и П. Карпов отмечают формальное сходство изучаемого и корректно проводят сопоставления с новаторским искусством художников: «авангардистов» и «беспредметников». Отечественные психиатры развивают «жанр»патографии. В конце Х1Х в. появляется первые публикации Я. Чистовича и П. Ковалевского о царе Иване Грозном. В 1900 г. д-р П. Ковалевский в статье «Психиатрические эскизы из истории», пессимистически утверждает, что психические аномалии являются показателем вырождения культуры в результате эволюции и накопления «отрицательной» наследственности, т.е. своеобразной платой за развитие цивилизации. В 1903 г. выходит монография д-ра Н. Баженова «Больные писатели и патологическое творчество». В 1913 г. д-р П. Вавулин в книге «Безумие, его смысл и ценность» предупреждает об опасности повальнойпатологизации истории, культуры и увлечения расширения компетентности психиатрии. Кульминацией данного направления являются 1925-30 гг., когда д-р. Г. Сегалин выпускает 5 томов единственного в мире журнала патографии – «Клинический архив гениальности и одаренности», мечтая создать науку «эвропатологию – ингениалогию».

З. Фрейд уделял больше внимания писателям (В. Шекспир, Гёте, Ф. Достоевский, Э.Т. Гофман). В истоках вдохновения художников – гениев: Л. да Винчи (1910) и Микеланджело (1913), божественное вмешательство заменяется инстинктивным, творчество отграничивается как от грубой патологии, так и от психического здоровья, представляясь вариантом невроза адаптации. Психоанализ предполагает, что сексуальная фрустрация является катализатором художественного таланта; творчество компенсирует страдания, конфликты, разочарованья («Психоанализ художника и его творчество», Н. Дракулидис, 1952). К. Юнг (1913) и его пациенты уже занимаются рисованием, рассматривая его как потребность, сродни инстинкту самоутверждения. Психоанализ из оригинального медицинского подхода интегрируется вкультурологический. В России психоанализ был достаточно распространен до конца 20-х годов и в последующем «заменён» психофизиологическим направлением высшей нервной деятельности академика Иваном Павловым (1849-1936).

Стремлению психиатров к научной корректности отдельные представители модернизма противопоставляли искреннее восхищение от примитива «дикарей», детей, спиритов – медиумов, душевнобольных. В 20-30 гг. прежде всего сюрреалисты использовали экспрессию больных как образец, провозглашали первенство всего иррационального, в т.ч. ипсихопатологического, как источника творчества. «Безумцами» достигшими «идеальной свободы» самовыражения восторгался А. Бретон, экспериментирующий техникой психоанализа: групповые занятия «бессознательным» и «автоматическим» рисованием не с целью излечения, а стремясь уничтожить грань между искусством и психозом. В 1910 г. в Германии по инициативе В. Кандинского организуется объединение художников «Голубой всадник» («Blaue Reiter»), где возможно впервые выставляются 4 произведения пациентовпсихобольниц. «Очарованность психозом, его абсурдный и сюрреалистический характер проявились в творчестве многих представителей искусства, как писателей, так и художников» (А. Кемпинский, 1998). Творческие личности, подобно С. Дали (1930) охотно клеймили себя «безумием» описывая «параноико-критический метод». Фашистский «порядок», наоборот, определил художественному примитиву низшее место на шкале культурных ценностей, сопоставив его с «вырожденческими, дегенеративными» «извращениями» душевнобольных (Р.Буксбаум, 1997).

Диалоговость творчества прежде всего была подмечена экзистенциалистами (К. Ясперс,1913-23 гг.), усматривающем в нём потребность самореализации, поиск нового уникального опыта. Именно диалоговость, даже в ситуации болезни, позволяет развивать терапевтические, а в дальнейшем и реабилитационные практики. Идеализируемые возможности спонтанного творчества, как бессознательного самолечения, подтолкнули к возникновению арт-терапии (Англия, А. Хилл, 1945). В России терапия, с опорой на ресурсы творчества, занимает важное место в системе лечебно-трудовых мастерских (терапия занятостью).

Лишь во второй половине ХХ века началась реабилитация маргинальной культуры как художественного феномена. В 1950 г. в Париже организуются первый Всемирный конгресс по психиатрии и масштабная выставка. Психиатры, исследуя «нестандартность» безумия, вновь первыми определяют психопатологической экспрессии заслуженное место в художественном пространстве. Известнейшие врачи, именами которых гордится современная культура (К. Виар, Р. Вольма, Р. Лемке, Л. Навратил, В. Андреоли, Д. Макгрегор и многие другие) выпускают ряд интереснейших монографий, подтверждающих мнение искусствоведов: «деструктивная сила психоза может…привести к результатам конструктивного творчества» (Р. Арнхейм, 1988). Практически в любом человеке заложена потенция творчества, нередко заблокированная. «Безумие» не создаёт таланта, но на некотором этапе оно начнет раскрывать, увеличивать и драматизировать творческие силы, усилить восприимчивость ранее скрытых способностей. Свойственная некоторым больным отрешённость от окружающего, потеря критической оценки может обуславливать «необузданную» смелость в творчестве, придать ему новое выражение (Ю. Александровский, 1985; А. Кемпинский, 1998). Неожиданно оригинальные, востребованные результаты могут проявиться, прежде всего, в творчестве непрофессионалов, дилетантов в искусстве, ранее не помышлявших о рисовании. Однако в дальнейшем, «благодаря» болезни, творчество, как и другие личностные ресурсы и мастерство художника все же распадаются, размываются и «блекнут» (Ю. Александровский, 1968, 1985). Близость интуитивных состояний вдохновения и болезненных проявлений подчеркивается схожим описанием: одержимость, возбуждение, исступление, озарение, откровение. Поэтому, «не гений близок к безумцу, а отдельные состояния творческого экстаза…близки кпсихопатологическим» (Р. Хайкин, 1992). В середине ХХ в. эра психофармакологии одновременно «попритушила» не только безумие, но и творческие способности. Побочные явления фармакологии породили «умственную… анестезию» и способствовали нивелировке уникальное творчество (М. Тевоз, 1995). В противовес этому эксперименты психоделическогоискусства, открывшие «чарующую странность» мира безумия (М. Тевоз, 1995) иантипсихиатрические настроения способствовали легализации девиаций – смешивали грани «нормы» в культуре постмодернизма.

Новейшей истории психиатрии знакома проблема стигматизации, которая в той или иной мере затрагивает и лексикон культуры. «Стигма» обозначает выделение обществом, «клеймение» субъектов из-за их психических отклонений (А. Финзен, 2001). В основе лежат страх перед «безумием», отожествляемым со злом, предрассудки и защитное дистанцированиеот «чужого» и «чуждого». Стигма и сегодня, при «плохой репутации» шизофрении (С. Сонтаг, 1978), превращается во вторую болезнь, которая метит и творчество пациента. Последствия «ярлыка» стигмы: социальная дискриминация, враждебность, отчуждение. В рамках современной гуманистически ориентированной психиатрии, объект внимания переносится с психопатологии на психическое здоровье, определению «безумия» подыскивается более деликатный аналог – «психиатрический опыт» (К. Дёрнер, У. Плог, 1996). Формулировка «безумие», чаще превращается в эмоционально насыщенную, многозначительную метафору без медицинского контекста, акцентируя лишь новизну, грандиозность «безумства храбрых» (Н. Гончаренко, 1999). Национальные и международные классификации психопатологии, созвучные с тенденциями дестигматизации, с нозологических подходов («болезнь», «заболевание»), сегодня оперируют терминами: психические и поведенческие «расстройства» (ICD-Х, 1989). В искусстве, взамен устаревшего «психопатологического» или «шизофренического искусства» используется термин «Ар-брют» (Ж. Дюбюффе, 1949) или англоязычным аналог, ставший в дальнейшем ещё более ёмким определением – «искусство аутсайдеров»-outsider art (Р. Кардинал, 1972). Аутсайдерство обозначает позицию «поту сторону» от социо-культурных традиций и, возможно, психического здоровья. Нам представляется, что кроме интимно связанного с «безумием» ар–брют, аутсайдерское объединяет и различные формы маргинальной, своеобразной парапсихопатологическойэкспрессии. Последнее выступает как связующее звено между академическим «ар–культюрэль» и нетрадиционным формами самовыражения. Работы, подобные категории «новый вымысел» (Neuve Invention), «наивное искусство», художественные образцы спонтанной арт – терапевтической экспрессии – возникают уже не «благодаря», а «вопреки-» и «вне-» безумия. «Порочная связь» с унизительными ярлыками болезни прерывается. Введение данных терминов не столько обособляет, сколько делает «аутсайдер арт» равноправным по отношению к существующим категориям культуры. Некоторые исследователи охотнее используют еще более «нейтральное» определение – современное народное искусство (contemporary folk art). Психиатры, не всегда имея возможность узнать мнение арт-экспертов, традиционно используют термин «психопатологическая экспрессия», который и сегодня может быть достаточно уязвим для критики. П. Карпов и Ж. Дюбюффе, подметили, что механизм творчества идентичен, как у больных, так и больших. Спонтанное творческое самовыражения является продукцией позитивных «здоровых» созидательных тенденций, «результатсамореализаци» (Р. Мэй, 2001), желанием вырваться из одиночества аутистическихпереживаний и вступить в диалог (А. Кемпинский, 1998). Спонтанное творчество это своего рода и аутотерапевтический акт, поэтому возможно целесообразнее использовать термин «арт-терапевтическая экспрессия», эстетически значимые образцы которого, могут быть включены в пространство поле аутсайдер–арт. Определённую беспристрастность в суждениях должно высказать и наше «Международное общество психопатологии экспрессии» (1959).

Взаимообусловленность безумия и творчества позволили заподозрить и другие чрезвычайно интимные связи между психопатологией и цивилизацией. Классические «образы» безумия в течение времени видоизменяются под влиянием различных факторов. Это так называемый социогенный патоморфоз. Д-р Ф.Е. Рыбаков (1914) писал, что культура «наложила совершенно новую печать» и на душевные болезни: если «мания колдовства» была характерна для XVIв., «бесноватость была … болезнью XVII в.», то «бред изобретения» и «бред преследования» «являются болезнями … – ХХ столетия». В России в конце столетия динамизм современной жизни предложил своеобразные эпидемии почитателей «паранормальныхявлений»: на смену медиумам, спиритам, колдунам пришли т.н. «экстрасенсы, контактеры, новые святые, агрегоры, жителей сети Интернета» – вновь с мифологическим содержанием переживаний, но в новой технологической оболочке (В.П. Самохвалов, 1998). Отголоскицивилизации несомненно откладывает отпечаток на безумие. К примеру, Художник-медиум Екатерина, под влиянием внутреннего голоса Отца небесного  Асроода шесть лет не выходившая из дома, ожидая его прилёта на летающей тарелке, и рисующая его пророчества (пожелания) землянам, всё же считает, что если и  есть Бог в космосе, то он является красным, т.е. коммунистом. …неграмотный глухонемой известнейший художник А. Лобанов, проведший в психиатрической больнице под Ярославлем более полувека, нередко рисовал иконоподобныепортреты вождей Советской действительности и украшал их символами……

В России, о чём говорилось выше, издавна отмечался интерес к явлениям культуры, выходящим за рамки нормы. Однако, далее в исследовании творческих процессов «психиатрического опыта», после работ П. Карпова, последовала полувековая пауза. В СССР с его традиционно биоцентрически ориентированной психиатрией, «фрейдофобией» и «модой» на стигматизацию диссидентов – творчество, отмеченное печатью безумия, обозначалось лишьоколо медицинскими терминами: «патологическое художество», «изобразительный язык душевнобольных». Изучением психопатологической экспрессии, преимущественно представляющейся стенограммой болезни, занимались исключительно психиатры (Э. Вачнадзе, 1972; С. Болдырева, 1974; Э. Бабаян и др. 1982; Р. Хайкин, 1992 и др.). Арт-эксперты, придерживающиеся официальных границ «искусства», игнорировали творчество больных, как не имеющее художественной ценности. Культурная политика не допускала претензий непрофессионалов, исключая фольклор, на художественную значимость. Наивное искусство и авангард, находились в позиции «маргинального» или «андеграунда», и лишь оттепель 60-х годов позволила им «претендовать» на официальный статус. Стали публиковаться патографииоб известных художниках: В. Ван Гоге, М. Врубеле, М. Чюрлёнисе, Ф. Гойе. Деонтология сдерживала интерес к судьбам современников, страх стигматизации заставляла лишь анонимно представлять их творчество. Художественная литература впервые подала пример, описав «Гения Вселенной» – художника С. Калмыкова (кстати, ранее практически так же величал себя и поэт В. Хлебников) в романе «Факультет ненужных вещей» Ю. Домбровского, 1975 (R.Gayraud, 2000). В советский период психиатр в той или иной мере привлекается к проблеме инакомыслия (В.П. Самохвалов, 1998). В 1977 г. на IV-м Всемирном конгрессе WPA в Гонолулу отечественная психиатрия была исключена из Ассоциации и лишь в 1989 г. на IX-м аналогичном конгрессе, вновь принята в WPA. Беда отечественной психиатрии состояла не в столь преувеличенных злоупотреблениях, «сколько в полном отрицании их прежним руководством» Советской психиатрии (М. Кабанов, 2000). Патерналистская этика психиатрии практически не обсуждала вопрос о сотрудничестве, интеграция «иного» в социум представляется лишь аспектом призрения. Редкие выставки творчества пациентов, акцентировали авторское «безумие», что вызывало реакции сенсационности или «снисхождения» (С. Гурвиц, 1992). Постепенно при кафедрах психиатрии медицинских вузов, в том числе и с 1987 г. в Ярославле, начинают создаваться коллекции творчества душевнобольных. Исследователи эстетики, исходя из существующих правил, в то время довольствовались лишь изучением художников, открыто и демонстративно описывающих свой психиатрический и художественный «опыт» (АВАРРА, М. Коростелёв, С. Шмелёв, Георгий «У»…). С середины 1990-х годов внимательно изучаются – «перевариваются» (К. Богемская, 2001) два наиболее заметных отечественных собрания психопатологической экспрессии, которые при участии арт-экспертов сопоставляются с зарубежными аналогами и трансформируются в художественные. В Москве организуется Музей творчества аутсайдеров (1996), а в Ярославле формируется коллекция искусства аутсайдеров «ИНЫЕ», начавшая свою самостоятельную биографию за пределами клиники с 1997 г.. Тематика психопатологической экспрессии и аутсайдер-арт, в рамках маргинального, последовательно обсуждается на конференциях, и публикуется в сборниках кафедры эстетики философского факультета МГУ им. М. Ломоносова (А. Мигунов, 1999, 2001, 2003). Нами уже проведены более 30 выставок психопатологической экспрессии, аутсайдер-арт в стране и за рубежом (особенно во Франции), многочисленные междисциплинарные конференции по вопросам культуры и искусства аутсайдеров, в т.ч. и совместно с СИПЭ. Искусство аутсайдеров, утратив статус «сенсационности» и «дикости» получает художественный статус, как один из образцов искусства примитива и становится равнозначным в едином пространстве эпохи постмодернизма (Д. Маклэган, 1991; К. Богемская, 1997, 2001; А. Мигунов, 1999).

С 70-х годов в России клиническая психотерапия постепенно стала использовать в диагностике и психоаналитически ориентированные графические проективные тесты; накопила богатую практику и с 90-х годов стала самостоятельной арт-терапия (в России с её больными, отличающимися психастерическим радикалом, арт-терапия более адекватна для пациента, чем когнитивная психотерапия на Западе) ныне имеющая свой журнал «Исцеляющее искусство» («The Healing Art») и «Арт-терапевтическую ассоциацию» под руководством д-ра А. Копытина. Все это косвенно формирует интерес к психопатологическому творчеству. С 80-х годов в стране традиционные «медицинские» подходы дополняются «социальной» моделью психиатрической службы. Психиатрия эволюционирует от биологических подходов кпсихологическим и психосоциальным на усиление внебольничных психотерапевтических и психосоциальных форм помощи, партнерскому стилю взаимодействия с пациентами, ориентируется на поддержку сообщества и другие инициативы, в том числе и с опорой на ресурсы творчества.

Подобная пилотажная модель, предложенная нами, называется арт-проект «ИНЫЕ».«Иной» – емкий термин, вызывающий ассоциации с латинским «alienus», созвучен с «иноком» – старославянским названием православных монахов –  и с «инакомыслящим». В нашей практике постепенно клинические, феноменологические подходы дополнилисьсоциокультурологическими, философскими, искусствоведческими… Проект «ИНЫЕ» включает в себя серию выставок, анонсируемых как акции «без белых халатов», и арт-терапевтические«экскурсии» для зрителей. Кроме этого: социологические опросы, междисциплинарные симпозиумы, семинары; формирование групп взаимопомощи больных, их родственников, создание при клинике клуба-студии «Изотерра» (1999) и другие формы психосоциальной поддержки с привлечением: волонтеров – студентов, общественных организаций и учреждений культуры. В этом случае мы отчётливо наблюдали взаимоусиливающийся эффект «вовлечённости» всех участников в атмосферу некого социотерапевтического сообщества. Активная позиция организаторов проекта в отношении СМИ направлена на дезактуализациюэффекта стигматизации. Выставки аутсайдерского искусства – это диалоги, разрушающие стереотипы восприятия, стимулирующие творчество, настраивающие на широкий спектр переживания, критического размышления об автономной жизненной позиции и творчестве аутсайдеров. Используя партнерский тип взаимодействия с душевно- и духовноИными, мы расширяем представления о необычном, ранее подвергавшемся пренебрежению, интегрируем в культуру "иное" творчество, предлагая рассматривать аутсайдер-арт как актуальное явление. Тем самым у населения формируется «толерантный» менталитет на более широкий «диапазон восприятия» и взаимодействия современников с «иными» и их творчеством. Преодолевая «отрицательный» образ душевнобольного, мы разрушаем стереотипы восприятия, подводим окружающих к признанию права иного–меньшинства на их экзистенциально-насыщенные сценарии независимой жизни. В 2001 году, имеющийся опыт и рекомендации, полученные в ходе Российско-Канадской учебной программы "Общественная реабилитация в психиатрии" (при Московском НИИ психиатрии МЗ РФ), привели к выстраиванию целевой программы психосоциальной реабилитации с опорой на ресурсы творчества. В рамках созданного регионального отделения Общероссийской общественной организации инвалидов "Новые возможности" расширились и внедрены новые формы психиатрической помощи. Кромеклубно-досуговой практики используются приемы арт-, семейной психотерапии, консалтинго-треннинговые, образовательные и другие формы психосоциальной поддержки; стали организовываться и благотворительные выставки. Подобная практика позволяет поддержать более высокие уровни самореализации и качества жизни группе творчески одаренных пациентов, интегрировать их художественную экспрессию в социокультурное пространство. Сегодня арт-проект "ИНЫЕ" – это лечебно-реабилитационная программа внедиспансернойпсихосоциальной помощи, объединяющая конкретные формы социальной работы в период от этапа создания до – экспонирования творчества художников, "имеющих психиатрический опыт". Эта практика, по нашему мнению, дополняет традиционные "медицинские" подходы современной «социальной» моделью психиатрической службы. Надеемся, что естественным итогом развития Арт-проекта/коллекции "ИНЫЕ" станет создание в Ярославле первого в провинции научно-исследовательского центра-музея "ИНЫЕ". Там могут развиваться и дополнять друг друга два относительно самостоятельных направления: психосоциальное(«Проект») и художественное («Коллекция»).

 

Ссылка для цитирования

Гаврилов В.В. Многообразие диалога искусства и реабилитации. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2009. N 1-2. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТР 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ

Липов В.Н. (Ставрополь)

Факторная модель развития черт личности Р. Кеттелла

Аннотация.

В статье раскрываются  исторические особенности формирования взглядов Р. Б.Кеттелла  на личность на основе теории личностных черт и факторного анализа. Описывается его биография и основные результаты его научной деятельности. Разбираются основные представления Кеттелла о личности, личностных чертах и методах его исследований. Отмечаются критические замечания зарубежных и российских ученых к его работам.

Ключевые слова:

диспозициональные теории личности, черта, теория личностных черт,мультивариантный подход, факторный анализ, аттитюд, эрг, чувство, индуктивный метод.

ФАКТОРНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ЧЕРТ ЛИЧНОСТИ Р. Б.  КЕТТЕЛЛ А

 

В.Н. Липов (Ставрополь)

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

Предыстория рассмотрение данного вопроса, по нашему мнению, связана с формированием диспозициональных теорий личности Диспозициональная (от англ. disposition – предрасположенность) теория имеет три основных направления: «жесткое», «мягкое» и промежуточное – формально-динамическое. По мнению представителей этих теорий, к которым относятся такие известные имена как Э. Кречмер, Г. Айзенк, Г. Оллпорт и наши российские ученые Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, главным источником развития личности являются факторы генно-средового взаимодействия, причем одни направления подчеркивают преимущественно влияния генетики, другие – среды.

Для нас наиболее важным является «мягкое» направление диспозициональных теорий личности, представители которого утверждают, что личностные особенности, безусловно, зависят от биологических свойств человеческого организма, однако, от каких именно и насколько – не входит в круг их исследовательских задач.Наиболее известным исследователем данного направления является Г. Оллпорт – основоположник теории черт. Черта – это предрасположенность человека вести себя сходным образом в различное время и в различных ситуациях. Например, о человеке, который постоянно разговорчив дома и на работе, можно сказать, что у него выражена такая черта, как общительность. Постоянство черты обусловлено, по мнению Оллпорта, определенным набором психофизиологических характеристик человека.

Продолжатели традиций Оллпорта, используя различные математические приемы, в частности факторный анализ, попытались выявить количество общих черт у человека. Вопрос о соответствии черт, выделенных на базе клинических данных, и черт, полученных на норме с помощью факторного анализа, является предметом специальных научных исследований (4).

Одним из известных теоретиков развития концепции личностных черт является Раймонд Кеттелл. Теории личности Г. Олпорта и Р. Кеттелла придавали большое значение понятию «черта личности». (Олпортовская концепция «черты» соответствует понятию «фактор» у Р. Кеттелла.) Каждая личность обладает неким набором «общих черт». Каждый индивид может быть охарактеризован какой-то одной основополагающей чертой. Кроме того, каждый человек обладает набором более размытых и не столь бросающихся в глаза вторичных черт. Неповторима не только каждая личность, уникальными являются и ее мотивационные факторы. Развитие «Я» осуществляется через прохождение восьми стадий: 1) телесное «Я», 2) самоидентификация, 3) самооценка, 4) расширение «Я», 5) образ «Я», 6) «Я», разумно справляющееся с внутренними противоречиями, 7) «Я», утверждающее и развивающее себя, 8) «Я» знающее. На таком исходном материале, как темперамент, физические свойства и интеллект, личность находится в никогда не прекращающемся процессе развития и в этом отношении представляет собой «единое в многообразном».

Значительную часть своей научной деятельности Раймонд Кэттелл посвятил созданию полной карты возможных свойств человеческой личности. Им впервые был определен достаточно полный исчерпывающий список нормальных и аномальных темпераментных или структурных черт, в дальнейшем Р. Кеттелл переходит к измерению динамики личности, обнаружив при этом черты, названные им мотивационными. По мнению Р. Кеттелла, зная структуру и динамику личности, можно успешно предсказывать поведение конкретного человека. Р. Кеттелл отрицательно относится к клиническим методам более ранних теорий личности как ненаучным и основанным не на твердых данных. Проводя анализ своего представления о личности, он использовал индуктивный метод, в противоположность дедуктивным рассуждениям Г. Оллпорта и гипотетически-индуктивному методу своих предшественников. Исследователь, применяющий гипотетически-индуктивный метод, уже до того как начнет собирать данные, держит в голове некоторую гипотезу или теорию. Индуктивный подход Р. Кеттелл а состоит в том, что исследователь, не имея никаких изначальных гипотез, собирает большой массив данных, применяет к ним факторный анализ и только после того, как становятся доступны результаты этого анализа, выдвигает гипотезы, которые затем подвергаются проверке

Чтобы понять особенности формирования взглядов Раймонда Бернарда Кеттелла остановимся более подробно на его биографии.

Раймонд Бернард Кеттелл родился 20 марта 1905 года в английском городе Стаффордшире, в добропорядочной викторианской семье. Раймонд был средним из троих сыновей, мать всегда брала его под свою защиту, а отец сосредоточил свое внимание на старшем ребенке. В 1921 году, когда ему было 16 лет, Р. Кеттелл поступил в Королевский Колледж Лондонского университета и через три года закончил его с отличными оценками. Специальностью Р. Кеттелла в колледже была химия и физика, но его интересы простирались гораздо дальше, затрагивая в том числе и социальные проблемы. К моменту получения степени бакалавра будущий ученый понял, что хочет заниматься психологией, и потому, вопреки советам однокурсников, продолжил свое образование в этой области. (8)

Дальнейшее образование он получает в Лондонском университете: степень бакалавра, в 1924, в 1929 году там же получает степень доктора философии, а несколько позже – доктора естественных наук. После защиты докторской диссертации получает место преподавателя в Эксетерском университете В 1932 г. становится директором городской политехнической клиники Лейчестера в Англия. К 1937 году Р. Кеттелл понял, что его научные замыслы могут быть реализованы не в клинике, а только в университете. На тот момент в Англии существовало лишь шесть университетских психологических кафедр, и Р. Кеттелл принял предложение Э. Торндайка стать его ассистентом в Колумбийском университете. В этом же году Г.С. Холл предлагает ему должность профессора в университете Кларка. В 1941 г. Р. Кеттелл читает курс лекций в Гарвардском ун-те и там знакомится с Г. Олпортом, Г. Мюрреем. Во время Второй мировой войны работает на Министерство обороны США над созданием личностных тестов, применявшихся при отборе офицеров. Там он научился трудиться в составе единой команды, совместно занятой решением одной проблемы, и осознал преимущества этого подхода, несвойственного большинству университетов. В 1944 г. Р. Кеттелл – профессор-исследователь, затем заслуженный профессор факультета профессиональной психологии Иллинойского ун-та. Позднее – профессор в Гавайском ун-те. Кроме того, в 1949 году Р. Кеттелл стал одним из основателей Института тестирования личности и способностей (IPAT), организации, которая, в частности, занималась распространением и популяризацией в научных и медицинских кругах тех тестов и методик, которые разрабатывались Лабораторией личностного и группового анализа.

В 1961 г. он становится президентом Общества мультивариантной экспериментальной психологии. В 1973 году Р. Кеттелл оставляет свой пост в университете Иллинойса и переезжает в Баулдер, штат Колорадо, где он основал Институт исследования морали и приспособления. Проведя некоторое время в Колорадо, Р. Кеттелл затем перешел преподавать на факультет психологии Гавайского университета. В 1981 г. он становится почетным членом Британского общества психологов. В 1983 г. ему вручают награду АРА по психометрике, а в 1984 г. – награду департамента США по вопросам образования "За достигнутые успехи". Р. Кеттелл был редактором.-консультантом "Multivariate Behavioral Research" и консультантом во многих других. журналах. Наиболее известными являются фундаментальные работы Р. Кеттелла в теории свойств личности. Он строит дифференцированную сложную систему описания личности, используя для объяснения поведения лишь диспозициональные переменные, но не функциональные. Р. Кеттелл выделил три метода исследования личности: бивариантный, мультивариантный и клинический.

Отвергая бивариантный подход за то, что он не учитывает всю совокупность сложных взаимоотношений между многими факторами, составляющими суть личности, Р. Кеттелл останавливается на мультивариантном и клиническом методах, считая последний полезным, т.к. он позволяет наблюдать важные моменты поведения по мере их возникновения. (3)

. До конца жизни он работал в Институте профессиональной психологии Фореста в Гонолулу. Умер в 1998 г. Одна из дочерей ученого, Хитер Кеттелл, продолжила работу отца в Институте тестирования личности и способностей (IPAT) при университете штата Иллинойс

Р. Кеттеллом опубликовано около сорока книг и более четырехсот статей. Среди его трудов наибольшей популярностью пользуются escription and measurement of Personality («Описание и измерение личности», 1946), Personality: Asystematic, theoretical and factual study («Личность: системное фактическое и теоретическое исследование», 1950), Thes cientific analysis of personality («Научный анализ личности», 1965), а также Thein heritance of personality and ability («Наследование личности и способностей», 1982). Наиболее полно теоретические взгляды Кэттелла изложены в книге Personality and motivation structure and measurement («Структура и измерение личности и мотивации», 1957). Его работы неоднократно отмечены научной общественностью – так, Р. Кеттелл был лауреатом премии Дарвиновского общества, получил премию Венера-Грена, присуждаемую Нью-Йоркской Академией наук, и награду Американской психологической ассоциации «За выдающиеся работы в области измерений». (6)

Рассмотрим основные положения факторной теории личностных черт Р. Кеттелла.

Исходя из названия, мы видим, что для создания своей теории Р. Кеттелл использовал для идентификации черт факторный анализ (factor analysis), первые принципы которого были заложены еще в 1905 году его учителем Спирменом. На первом этапе исследования производятся специфические наблюдения над многими людьми. Затем данные каким-то образом характеризуются количественно, например рост измеряется в сантиметрах, вес – в килограммах, способности – числами, полученными в результате тестов, профессиональные склонности – по специальной оценочной шкале, и т. д. Следующим этапом является выяснение, какие из этих переменных (или величин) связаны друг с другом и каким образом. С этой целью вычисляется коэффициент корреляции (степень взаимозависимости между двумя группами данных) каждой из переменных с оставшимися величинами. Результаты вычислений образуют таблицу интеркорреляций или матрицу с равным количеством строк и столбцов. Некоторые из входящих в нее коэффициентов корреляции будут высокими и положительными, некоторые – приблизительно равными нулю, некоторые окажутся отрицательными. К примеру, возможно, заметить высокую степень корреляции между лидерскими способностями и показателями уравновешенности. Причина этой связи в том, что оба свойства являются разными сторонами одного и того же основного фактора – уверенности в себе. Факторный анализ позволяет свести большое количество переменных к меньшему числу более фундаментальных величин. Такие фундаментальные величины носят название черт, то есть факторов, объединяющих в себе группу тесно связанных переменных. Точно так же, с помощью факторного анализа, мы можем выделить несколько других факторов или основных свойств личности. Количество факторов, естественно, будет меньше, чем изначальное количество наблюдений. Следующим шагом будет определение факторного веса (factor loading) каждой из величин, то есть корреляции величин с фактором. Для того чтобы математически вычислить психологические факторы, оси, по которым откладывается значение каждой переменной, определенным образом поворачивают или подвергают вращению (rotate) с сохранением некоторых специфических математических соотношений. Вращение может быть как ортогональным, так и наклонным, но большинство факторных аналитиков предпочитают ортогональное вращение (orthogonal rotation), которое предполагает равенство нулю корреляции между факторами, то есть их независимость. Р. Кэттелл был первым, кто начал применять метод наклонного вращения (oblique rotation). Метод наклонного вращения допускает некоторую положительную или отрицательную корреляцию факторов, оси расположены под углом, большим или меньшим 90°. В результате ортогонального вращения обычно получается очень небольшое количество значимых черт, тогда как применение метода наклонного вращения дает сравнительно много черт. Это отчасти объясняет, почему Р. Кеттелл выделяет больше черт, чем, например, Айзенк, но психологическое значение этих черт нельзя непосредственно сравнивать со значением тех, что выявлены путем ортогонального анализа. Так как черты, идентифицированные Р. Кеттеллом, коррелируют между собой (наклонные оси), становится возможным провести факторный анализ результатов первичного факторного анализа. Таким образом, получаются факторы более высокого порядка (high-orderfactors). Р. Кеттелл, использовав эту возможность, выделил факторы второго, третьего и даже четвертого порядка, с каждым повторным анализом число факторов возрастает, но они становятся более широкими по охвату. Стоит также отметить, что черты, полученные в результате факторного анализа, могут быть униполярными или биполярными. Униполярные черты (unipolar traits) изменяются в диапазоне от нуля до некоторых положительных значений. Биполярные черты (bipolar traits), в свою очередь, имеют диапазон изменения от одного полюса до другого, ноль здесь представляет средние значения. В качестве примера биполярных черт можно привести такие, как Интроверсия/экстраверсия, либерализм/консерватизм, общественное влияние/робость. (6)

В своих представлениях о сущности личности Р. Кеттелл   отмечает, что детальное определение личности возможно лишь после полной спецификации понятий, которые теоретик предполагает использовать при изучении поведения. Таким образом, он умышленно дает лишь очень общее определение:

"Личность – это то, что позволяет предсказать, что сделает человек в данной ситуации. Цель психологического исследования личности – установить законы, по которым люди ведут себя во всех видах социальных ситуаций и общих ситуациях среды... Личность... связана со всем поведением индивида, как внешним, так и внутренним" (5).

Ясно, что упор на том, что исследование личности включает "все" поведение – не выступление против необходимого абстрагирования или сегментации, имеющих место при обычном эмпирическом исследовании. Это лишь напоминание о том, что смысл малых сегментов поведения может быть полностью понят лишь при взгляде на более широкую систему целостного функционирования организма.

Р. Кеттелл рассматривает личность как сложную и дифференцированную структуру черт, где мотивация по преимуществу зависит от субсистемы так называемых динамических черт. Когда мы изучим представления Р. Кеттелла о разнообразных чертах и определенные соотнесенные с этим понятия, такие, как спецификационное выравнивание и динамическая решетка, мы сможем охватить его концепцию личности достаточно широко. Обсуждение подхода к развитию личности, рассмотрение взглядов на социальный контекст личности и краткий обзор некоторых типичных методов исследования дополняет картину.

Для исследования личности Р. Кеттелл разработал четыре экспериментальные методики: 1) Р-метод, позволяющий сравнивать количество баллов, полученных человеком в серии измерений в различных ситуациях на протяжении некоторого времени, 2) Q-метод, при котором по результатам большого количества различных измерений сравнивают двух людей между собой, 3) R-метод, при котором большое количество людей сравнивают по сумме баллов, набранных ими, или по результатам большого количества специальных измерений, 4) дифференциальный R-метод, при котором измерения повторяют в различных ситуациях, а затем сравнивают различия между ними. Эти разработки Р. Кеттелл публикует в серии статей в разных психологических журналах ("Journal of Social Psychology", 1944, 19; 1950, 31; "Transactions of the New York Academy of Sciences", 1951, 14; "British Journal of Psychology", 1952, 42. Разрабатывая теорию личности, Р. Кеттелл вводит фундаментальное понятие "диспозиции", предлагая два подхода к их различению. Первый включает в качестве причин наблюдаемой модальности три вида диспозиций: 1) когнитивные способности; 2) темперамент; 3) динамические, т. е. мотивационные диспозиции, которые выходят на передний план в зависимости от побудительных характеристик актуальной ситуации.

Второй подход предполагает анализ различий между поверхностными (внешними) и исходными (глубинными) чертами. Поверхностные черты представляют собой совокупность поведенческих характеристик, которые при наблюдении выступают в неразрывном единстве, но не обязательно имеют общую причину. Поверхностные черты являются открытыми, видимыми переменными, происходящими на поверхности. Они – всего лишь продукт взаимодействия исходных черт, поэтому не столь значимы.

Их можно идентифицировать при клиническом исследовании, опрашивая людей по поводу того, какие характеристики, по их мнению, сочетаются. Глубинные (исходные) черты определяют то постоянство, которое наблюдается в поведении человека и формирует единый независимый тип личности. Исходные представляют собой реальные внутренние силы личности, лежащие в основе и в дальнейшем определяющие множественные внешние проявления. Эти черты Р. Кеттелл делит на формируемые средой и конституциональные (наследственные).

Такие черты можно выявить, по мнению Р. Кеттелла, только мультивариативными статистическими методами.

С модальной точки зрения ученый различает черты:

- Динамические, приводящие к действию в определенном направлении;

- Черты-способности, определяющие эффективность достижения цели;

- Темпераментальные, связанные с внутренними мотивами личностных реакций.

Анализируя информацию о различных чертах индивидуума, Р. Кеттелл составил очень простое уравнение, характеризующее предположительное поведение человека в конкретной ситуации. Это уравнение дает возможность предсказать реакцию индивидуума в будущем на основе характеристик его личности, оцененных в настоящем. Уравнение можно использовать в тестировании. Особое внимание в своих работах Р. Кеттелл уделяет более подробному рассмотрению динамических черт. Он разделяет их на три группы: аттитюды, эрги и чувства.

1.     Аттитюд – это, по определению Р. Кеттелла, видимое внешнее выражение внутренней динамической структуры, из которой также выделяются эрги и чувства. Простыми словами, формула аттитюда выглядит примерно так: интерес определенной интенсивности в каком-то действии относительно определенного объекта.

2.     Эрг можно назвать конституциональной динамической исходной чертой, что-то схожее с инстинктом или врожденной склонностью. В своих исследованиях Р. Кеттелл выявил 10 эргов: голод, секс, стадность, родительская протективность, любопытство, бегство (страх), драчливость, приобретательство, самоутверждение и нарциссическая сексуальность.

3.     Чувство – динамическая черта, формируемая под воздействием окружающей среды. Оно имеет сходство с эргом, но является не врожденным, а приобретенным. Согласно Р. Кеттеллу чувства имеют тенденцию к организации вокруг значительных объектов культуры, в отношении которых со временем и с приобретением опыта все больше вырабатываются аттитюды. Исследования Р. Кеттелла выявили чувства, связанные с карьерой, спортом, религией, родителями, любимым человеком, а также с собственным «Я». Интересно, что последнее чувство оказалось одним из самых стабильных в проведенных исследованиях.

Взаимосвязь различных уровней динамических черт Р. Кеттелл представил в виде динамической решетки. Она представляет собой мотивационную структуру, в первой части которой отображены эрги (базовые биологические импульсы); в середине – чувства, каждое из которых взаимосвязано с несколькими эргами; в третьей части представлена структура аттитюдов, которые соответствуют линиям определенных действий, относящихся к обозначенным объектам. Каждый аттитюд взаимосвязан с несколькими чувствами, а через них является выражением целого ряда эргов. Чувству «Я» в исследованиях Р. Кеттелла отведено особенное место. Он считает, что это чувство играет важнейшую роль в активности и развитии личности человека. Оно оказывает влияние на удовлетворенность всех чувств и эргов, поэтому является своего рода «главенствующим» чувством.

Изучение развития личности Р. Кеттелл производил как на уровне описания временных изменений ее структуры, так и на уровне генетики и измерения влияния окружающей среды. Для оценки влияния наследственности и среды ученый создал метод MAVA (множественный абстрактный анализ вариаций). Исследовались близнецы и сиблинги (братья или сестры), воспитываемые в одной семье. Этот метод выявил интересную тенденцию со стороны влияний среды противостоять проявлениям генетических различий. Р. Кеттелл отнес это явление к закону биосоциального насилия. (2)

Исследуя явление научения, играющее значительную роль в процессе развития личности, Р. Кеттелл проводит разграничения Он различает классическое, инструментальное и интегральное научения. Классическое обусловливание включает в себя эмоциональные реакции на воздействия окружающей среды. Инструментальное обусловливание играет значительную роль в построении динамической решетки. Особый интерес представляет одна из его форм, которую Р. Кеттелл назвал «слитным научением». При этом научении определенное поведение (или аттитюд) является путем достижения сразу нескольких целей. Интеграционное научение предполагает стремление индивидуума к максимизации общего долговременного удовлетворения, при этом выражая отдельные эрги и подавляя или вытесняя остальные. (7) Значительное влияние на формирование личности оказывают множественные социальные институты. Р. Кеттелл придавал большое значение социокультурным детерминантам поведения. Наибольшее влияние на личность человека оказывает семья, затем также весьма значимыми для индивидуума институтами являются профессия, школа, группа сверстников, религия, политическая партия, а также нация. Их влияние протекает одним из трех способов:

1.     Умышленное намерение создать определенный тип личности.

2.     Ситуационные или экологические факторы приводят к эффектам, не предусмотренным обществом.

3.     Индивид может сам определить для себя необходимость дальнейшего изменения личности вследствие важных мотивов.

Весьма важно описать и дифференцировать по определенным параметрам различные социальные группы или институты для дальнейшего исследования как отдельной личности, так и определенной социальной группы, а также взаимоотношений между ними. (4)

Результатом факторизации личностных черт является серия опросников 16PF и личностных блоков ОА (Objective Analytic). Чтобы выяснить роль наследственности и факторов окружающей среды для структуры личности, Кеттелл разработал многофакторный анализ абстрактных отклонений от нормы (MAVA, 1960), который был значительным шагом вперед по сравнению с традиционными методами того времени. В 1960-е г.г. он начал серию исследований природы и структуры способностей. Согласно его взглядам способности имеют иерархическую организацию. На вершине пирамиды находятся G – общие способности; ниже располагаются уровни все более узких способностей; в основании пирамиды располагаются специфические способности (в трактовке Спирмена). На основании эмпирических данных Р. Кеттелл утверждал, что существуют двадцать видов первичных способностей и шесть видов вторичных. В более поздних работах он стал применять динамическое исчисление (систему математических формул для оценки мотивационных факторов поведения) для того, чтобы ввести количественные оценки в психоанализ. Их использование позволило психиатрам измерять желание и состояние пациентов (в "эргах") при помощи теста мотивационного анализа. Это исследование обеспечило определенное статистическое обоснование концепции влечений и структуры эго. Р. Кеттелл – автор большого количества статей и книг, в том числе "Personality and Learning Theory", v. 1, 2. 1979; "The Inheritance of Personality and Ability", 1982; "Handbook of Personality: Theory and Research" / ed L.A. Pervin /, 1990 и др.

К сожалению, теория Р. Кеттелла не получила должной оценки у многих персонологов, изучавших личность человека, и осталась, по сути, мало известной широкой публике. Критики указывают на то, что труды Р. Кеттелла написаны сложным языком и трудны для понимания. Имеет место и критика его чрезмерной приверженности факторному анализу, а также субъективности предложенных им формулировок, интерпретаций и названий основных черт, полученных статистическим методом.

По мнению А. Анастази, факторы, выявляемые с помощью корреляции субъективных оценок, скорее могут отражать частичное влияние социальных стереотипов и других постоянных ошибок в суждениях, нежели структуру свойств личности. Другие исследователи фактически выявили те же самые факторы при анализе субъективных оценок, даваемых как совершенно незнакомым людям, так и людям, которых оценивающий хорошо знает (F. Т. Passini, W. Т. Norman, 1966). В сущности, те же факторы были получены и когда студентов колледжа попросили оценить сходство по смыслу между всевозможными парами слов, описывающих биполярные шкалы свойств (R. G. D'Andrade, 1965). Очевидно, факторный анализ субъективных оценок скорее раскрывает самого оценивающего, нежели того, кого оценивают. (1)

Таким образом, широкое признание 16 личностных факторов ecu, не столько результат высокой инвариантности 16 факторов Кеттелла, но резуль­тат высокой международной популярности диагностического инструмента 16PF, что, в свою очередь, явилось результатом прагматической эффективности данного подхода, результатом накопления Институтом Кэттэлла IРАТ («Institute for Personality and Ability Testing») за несколько десятилетий богатых дан­ных о типовых профилях 16PF для различных социальных и профессиональ­ных групп, об уравнениях эффективности, супружеской совместимости и т. п. (Cattell, Eber. Tatsuoka, 1970).

Несмотря на недостаточное внимание к его работе и некоторые заслуженные упреки в его адрес, Р. Кеттелл остается убежденным приверженцем своего подхода, который, по всей вероятности, даст нам возможность понять структуру и функции личности.

Помимо Р.Р. Кеттелла, в область исследований факторной теории наибольший вклад внесли Г.Ю. Айзенк, Дж. П. Гилфорд, Уильям Стефенсон.

Среди российских исследователей данного направления мы выделяем А.Г. Шмелева, В.И. Похилько, В.Ф. Петренко.

Следует отметить то, что факторизация различных проявлений одного и того же индивида представляет особый путь исследования личности на основе факторного анализа.

 

Литература

1.     А. Анастази Психологическое тестирование: т. 1; пер. с англ./под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. – М. Педагогика,1982. – 320 с., ил.

2.     Келвин С. Холл, Гарднер Линдсей Теории личности Перевод И.Б. Гриншпун М.: "КСП+", 1997

3.     Ларри Хьелл, Дэниел Зиглер Теории личности. Основные положения, исследования и применение Перевод С. Меленевской и Д. Викторовой. – СПб.: Питер Пресс, 1997

4.     В.М. Мельников Л.Т. Ямпольский Введение в экспериментальную психологию личности: учеб. Пособие для слушателей ИПК преподавателей пед. Дисциплин ун-тов и пед. институтов. – М.: Просвещение, 1985. – 319 с., ил.

5.     А.Г. Шмелев Психодиагностика личностных черт. – СПб: Речь, 2002. – 480 с.

6.     Robert Frager, James Fadiman Personality Personal Growth 5 th –2002 ссылка: http: //1. iesod.z8. ru /nehudlit/self0665 /reidjer.rar

7.     Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: "БАХРАХ-М", 2001

8.     Яровицкий В. 100 великих психологов. – М.: Вече, 2004

 

Ссылка для цитирования

Липов В.Н. Факторная модель развития черт личности Р. Кеттелла. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2009. N 1-2. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТР 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.