Содержание

 

ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ

Кривашеев С.А. (Волгоград)

Конкурентоспособность: моделирование амбивалентности

Аннотация.

В статье обосновывается выбор мультипликативной формы математической модели для измерения интегративной психологической черты – конкурентоспособности.

Ключевые слова:

явления бытия, амбивалентность, конкурентоспособность, логические операции, нелинейная зависимость, экстернальность, интернальность.

КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ: МОДЕЛИРОВАНИЕ АМБИВАЛЕНТНОСТИ

 

 

Кривашеев С.А. (Волгоград)

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

Современное развитие научного познания действительности во многом характеризуется междисциплинарным характером этого процесса. Проблема выбора оснований для осуществления междисциплинарных связей не утрачивает свою актуальность, что особенно касается связи с математическими объектами, как предельно абстрактными объектами. Исследования психологического феномена, именуемого конкурентоспособность во многом ограничиваются поиском и обоснованием качественного содержания конкурентоспособности и при переходе к его количественному описанию, математическому моделированию, зачастую, теряются существенные признаки объекта моделирования.

С точки зрения системной организации все многообразие материального мира может быть представлено в его элементарных составляющих - явлений бытия (ЯБ) (МамардашвилиМ.К.) и отношений между ними, причем, сами отношения включены в круг явлений бытия, составляют его неотъемлемую часть, эти отношения развернуты во временном континууме. Некоторые из явлений происходят синхронно, другие - упорядочены во времени. Но и те и другие в какой-то мере полноты могут быть обнаружены и представлены активному наблюдателю, который в этом случае становится причастным к этим явлениям, высказывая свою причастность, свое отношение к явлениям, в конечном счете, в виде суждений. И в это мгновение явление бытия, в силу своей причастности к наблюдателю, становится для наблюдателя СО-БЫТИЕМ, которое происходит, случается, наличествует, является и т.п.Процесс превращения явления бытия в со-бытие сам по себе весьма сложен и происходит на различных уровнях: от простой идентификации (соотнесения с известным) до глубокого познания сущности явления (теоретического осмысления). Причины запуска и механизм протекания этого процесса неоднозначны и лежат в природе человека, в частности, в его стремлении избегать неудовольствия, вызванного тревогой при встрече с неизвестным. А способом снижения фрустрации является осмысление, создание образа явления бытия и придания смысла этому образу, а, значит, и самому явлению. Смысл, в свою очередь, как некое протодействие порождает стремление к активности, к действию по отношению к явлению, к причастности к явлению, хотя бы на эмоциональном уровне.

И вот такая со-причастность человека к явлениям бытия превращает последние для наблюдателя в со-бытия, а соответствующие умозаключения, высказанные суждения об этих явлениях (в примитивной форме – истинные  или ложные утверждения, высказывания) сами становятся явлениями бытия, но в отличие от первых, человек к ним заведомо со-причастен, а значит, все суждения являются – СО-БЫТИЯМИ. Став событиями не для одного, а для многих, суждения приобретают свою приемлемую в данном культурном контексте социальную форму – научную, религиозную, мистическую и т.п.

Таким образом, за каждым явлением бытия потенциально, то есть, обнаруживаемое человеком «после во времени», может стоять СО-БЫТИЕ, которое в свою очередь сопряжено с соответствующем ему истинным или ложным суждением. Следовательно, всевозможные ЯБ можно соотнести с потенциально истинными или ложными суждениями, то есть разбить на две непересекающиеся группы. Но опыт показывает, что в ряду ЯБ существуют такие явления, что став событиями, они не укладываются в обозначенную дихотомию – истина, ложь. Для таких явлений суждения и истинны и ложныодномоментно, либо их истинность или ложность относительна. Такие явления, как дуализм элементарных частиц, отнесение к живому или неживому «биологически активных систем» именуемых вирусами, проблема фиксации Настоящего у Времени и точных координат у тела, амбивалентные влечения невротических личностей, биполярные конструкты Келли, предметность материального и духовного и т.п. Все эти примеры наводят на мысль, что предтечей подобных суждений, которые истинны и ложны одномоментно, должны быть особые ЯБ, со своей специфической структурой и функционированием, должна быть третья группа явлений бытия. Так вот эти особые явления бытия, входящие в эту группу, мы и назовем АМБИВАЛЕНТНЫМИ ЯВЛЕНИЯМИ БЫТИЯ (АЯБ), а суждения о таких явлениях будем именовать БАЛАНСИРОМ.

Само понятие амбивалентности, как Abitendenz, использовал в своих рассуждениях еще Блейлер, позднее, уже Фрейд использовал амбивалентность для объяснения феномена негативного трансфера. Амбивалентность характеризует ряд расстройств, неврозов навязчивых состояний. Особое значение амбивалентности Фрейд придавал в теории конфликта. Что касается амбивалентности конкурентоспособности, то все признаки налицо: имеется пара (индивид- конкурент), в которой, и только в которой, мы можем обнаруживать феномен.

Итак, введенное нами понятие балансир – есть суждение о специфических явлениях бытия, которое и истинно и ложно одномоментно. Следует отличать балансир от противоположностей, которые в «борьбе и единстве» обеспечивают «движение» объекта-явления бытия. Борьба противоположностей конечна в своем развитии и приводит к результату – отрицанию отрицания, балансир же, обеспечивая движение, сохраняет свою первоначальную неизменную природу на всем временном промежутке, сохраняет постоянство своих элементов.

Задавшись целью поиска возможностей компьютерного моделирования неких явлений бытия, мы не сможем обойти проблему возможности математического моделирования этих объектов, так как именно «пространственные формы и количественные отношения» являются языком компьютерного моделирования. И, если истинные или ложные утверждения нашли свою математическую форму – формальную логику или булеву алгебру, то для амбивалентных явлений такие поиски пока не приобрели законченный в виде строгой теории вид.

Традиционная формальная логика оперирует высказываниями и операциями над высказываниями, такими как конъюнкция, дизъюнкция, отрицание и другими, сводимыми куказанным. Достаточно непротиворечиво устанавливается соответствие алгебры высказываний арифметическим операциям с числами 0 и 1. Каковы же должны быть математические объекты и операции над ними, которым соответствует «Балансир»?

По-видимому, эти объекты должны

• обладать некой целостностью, так как  являются отражением целостного объекта – АЯБ,
• обладать некой «преемственностью» соответствия с традиционными объектами формальной логики – числами 0 и 1, и

кроме этого, операции с такими объектами помимо «преемственности», обладать своей спецификой.

Представляется что этим требованиям отвечают такие математические объекты, как матрицы вида:

 

А,

 

именно этот математический объект мы поставим в соответствие «балансиру».

Покажем, как выглядят в этом случае основные логические операции- отрицание, конъюнкция, дизъюнкция, импликация, эквиваленция:

 

ОТРИЦАНИЕ:

 

А, не А , причем, соответствующие им определители равны 1 и -1

Рассмотрим логические операции над балансирами.

КОНЪЮНКЦИЯ (логическое умножение):

Значения результата операции определяется правилами умножения матриц. Несложно показать что, логическое умножение балансиров согласуется с правилами умножения знаков в математике и отличается от традиционного умножения высказываний только в случае их обоюдной ложности. Так как для балансиров понятие истинности и ложности в их традиционно однозначном понимании неприменимо, то для дальнейших рассуждений примем, в качестве отличительного параметра балансира и его отрицания,знак определителя соответствующей матрицы. Таким образом, мы обозначитьположительный балансир и отрицательный балансир. Заметим, что конъюнкция балансира и его отрицания есть отрицательный балансир (знак дискриминанта меньше нуля). Это дает основание полагать, что положительный или отрицательный балансиры подобны истинным или ложным высказываниям. Особого внимания заслуживает определитель, значение которого равно 0, он получается в результате дизъюнкции «разнозначных» балансиров.

ДИЗЪЮНКЦИЯ

Нулевые значения результата операции дизъюнкции над балансирами говорит о том, что результат операции уже не обладает свойствами амбивалентности, а принадлежит иным классам объектов, объектам традиционной формальной логики, то есть множество балансиров незамкнуто относительно операции дизъюнкции, следовательно ее следует исключить из рассмотрения на данном этапе.

Итак, конъюнкция  балансиров свой результат оставляет во множестве балансиров, в то время как дизъюнкция порождает также и объекты традиционной логики.

Необходимо обратится к начальному моменту обнаружения наблюдателем амбивалентных явлений.

Амбивалентность некоторых явлений бытия для наблюдателя становится фиксированной и превращенной в суждения в ситуации, когда это АЯБ соотносится им (наблюдателем) с другим явлением, ему известным и однозначно интерпретируемым.  В силу двойственного характера АЯБ эта соотнесенность порождает противоречивые утверждения (это – частица, это же – волна). Внутренняя структура АЯБ предполагает наличие двух противоположных составляющих, взаимообусловливающих друг друга. Мы говорим, что явление амбивалентно, если выделяем в нем пару противоположностей, которые не могут существовать (по крайней мере, в рассуждениях) по отдельности: правое - левое, север – юг, продавец – покупатель, деньги – товар. То есть, все остальные явления соотносятся всегда с парой, конечно, с какой- то «пристрастностью» в каждом отдельном случае по отношению к какой-нибудь составляющей этой пары.

Применительно к математической модели конкурентоспособности, утверждение о предпочтении конъюктивной формы модели приводит нас к мысли использования мультипликативного вида формальной зависимости. Так, пусть определено качественное содержание конкурентоспособности, как перечень черт личности. Соотнесение этого содержания с индивидом мы обозначим как интернальность, соотнесение содержания конкурентоспособности с конкурентами – как экстернальность, а оптимальные значения содержания для данного вида деятельности и для данной группы конкурентов назовем нормативом.

Таким образом, способность к конкуренции обозначим как КС.

Интернальные параметры как И(t)

Экстернальные – Э(t)

Норматив – N,

Тогда

1.                  КС прямо пропорционально  И(t)/N,

2.                  КС прямо пропорционально  И(t)/Э(t)

 

То есть, КС есть композиция двух функциональных зависимостей: И(t)/N и И(t)/Э(t).

 

В символическом виде это выглядит так:

КС(t)=F(И(t)/N ° И(t)/Э(t)).

Не искажая существа композиции и для упрощения дальнейшего изложения, приведем еемультипликативную форму:

КС² == ,

для соблюдения размерности, извлечем корень квадратный из левой и правой частей равенства:

КС=.

После элементарных преобразований формула примет вид:

 

КС=,

Где  , а  .

 

Мультипликативный (нелинейный) вид функциональной зависимости продиктован не в последнюю очередь и психологическим характером развития способностей, имеющим спиралеобразную форму.

Мы преследовали цель - показать возможность конструирования формальной модели (прежде всего – математической), а, значит, и ее компьютерного эквивалента, применительно к такому сложному феномену как конкурентоспособность.

В предлагаемом материале предпринята попытка выделить основания и показать возможность конструирования формальной модели амбивалентных явлений, а значит, найти подход к возможности решения подобных задач с использованием компьютерных технологий.

 

Ссылка для цитирования

Кривашеев С.А. Конкурентоспособность: моделирование амбивалентности.[Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2008. N 3-4. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТР 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

Липов В.Н. (Ставрополь)

Проблема устойчивости личности в психологии

 

Аннотация.

В настоящей статье рассматриваются теоретические и практические аспекты устойчивости и изменчивости личности. Анализируются причины и факторы влияющие на устойчивость личности, личностных черт и их вариабельность, динамика проявления устойчивости в различные возрастные периоды.

 

Ключевые слова:

устойчивость личности, вариабельность поведенческих реакций, устойчивость поведения, изменчивость, адаптивность, теория социального научения.

 

ПРОБЛЕМА УСТОЙЧИВОСТИ ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ

 

Липов В.Н. (Ставрополь)

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

В психологической науке принято считать личность относительно устойчивым образованием. Устойчивость личности характеризует последовательность действий и предсказуемость ее поведения, придает ее поступкам закономерный характер. Ощущение устойчивости собственной личности и личности другого – важное условие внутреннего благополучия человека и установления нормальных взаимоотношений с окружающими людьми. Если бы в каких-то существенных для общения с людьми проявлениях личность не была устойчивой, то людям трудно было бы взаимодействовать друг с другом, добиваться взаимопонимания: ведь каждый раз они вынуждены были бы заново приспосабливаться к человеку, чтобы предсказывать его поведение.

Следует отметить, что имеются значительные индивидуальные различия в том периоде жизни, когда личностные особенности человека более или менее стабилизируются. У одних людей личность становится устойчивой в детстве и далее существенно не изменяется, у других устойчивость психологических особенностей личностного характера, напротив, обнаруживается довольно поздно: только в возрасте от 30 до 40 лет. К последним чаще всего относятся люди, чья внешняя и внутренняя жизнь в подростковом и юношеском возрасте характеризовалась напряженностью, противоречиями и конфликтами.[2] Менее всего личностно изменяются и довольно рано обнаруживают устойчивые черты характера те люди, которые в школьном возрасте не сталкивались с противоречиями, не вступали в конфликты совзрослыми и сверстниками, социальными ценностями и нормами. От чего же зависит устойчивость личности?

Можно предположить, что устойчивость личностных черт и  других более системныхличностных образований связана со следующими особенностями:

1. Биологической целесообразностью нужного проявления поведения приводящего к относительному благополучию психологического состояния, закрепляемого и подтверждаемого дальнейшими жизненными ситуациями.

2. Индивидуально-типическими особенностями личности, сформированными на основе выраженности свойств высшей нервной деятельности (задатков, темперамента);

3.  Стрессоустойчивостью, сформированной как свойство темперамента и как фактора развития ребенка в первые годы жизни.

4.  Ригидностью как личностным образованием появившемся как индивидуально типическая черта либо как черта, сформированная дополнительно воспитанием и окружением ребенка.

5. Внутренним стремлением личностных образований к целостности и системности независимо от степени психологического здоровья индивида (гомеостатические проявления);

6. Подтверждающейся социальной желательностью проявления определенных личностных черт при постоянном взаимодействии личности с социальной средой.

С чем же связана неустойчивость личностных черт и личности?

Вариабельность поведенческих реакций личностных проявлений обнаруживается в том случае, когда мы рассматриваем личность не в течение длительного периода времени, а от ситуации к ситуации. Пожалуй, следует подчеркнуть, что за исключением интеллекта и познавательных способностей многие другие характеристики личности ситуативнонеустойчивы. Это относится, например, к таким индивидуальным особенностям человека, каксаморегуляция, агрессивность поведения, зависимость, честность.  [1]

Попытки исследователей связать устойчивость поведения в различных ситуациях с обладанием теми или иными личностными чертами не привели к значимым результатам. В типичных ситуациях корреляция между оцениваемыми с помощью тестов-опросников чертами личности и соответствующим социальным поведением оказалась меньше 0,30. Этого явно недостаточно, чтобы точно предсказать, как поведет себя данный человек в конкретной ситуации, хотя с определенной степенью уверенности такое предсказание для множества типичных ситуаций можно было бы сделать, если следить за поведением человека в течение достаточно длительного периода времени.[2] Наиболее выраженной стабильностью обладают динамические особенности, связанные с врожденными анатомо-физиологическими задатками, свойствами нервной системы. К ним относятся темперамент, эмоциональная реактивность, экстраверсия-интроверсия и некоторые другие.

Рассмотрим точку зрения на этот вопрос сторонников теории социального научения. В конце 30-х годов такие учение как Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка,кросскультурный анализ – исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности.

Корни современной теории социального научения можно проследить до взглядов таких теоретиков, как Курт Левин и Эдвард Толмен. Что касается социальных и межличностного аспектов этой теории, работы Джорджа Герберта Мида и Гарри Стэка Салливана, ДжулианаРоттера, Альберта Бандуры. [6]

С точки зрения сторонников этой теории подчеркивается значение конкретной ситуации в определении образа действий человека полагают, что мнение о наличии у него устойчивых черт личности недостаточно обосновано и обычно связано со следующими типичными умозаключениями ошибочного характера:

1. Многие индивидуальные особенности людей, такие, например, как физический облик, манера говорить, вести себя, мимика, жесты и т. п., действительно достаточно устойчивы. Их устойчивость побуждает нас приписывать стабильность и другим, внутренним психическим свойствам человека, которые могут не быть устойчивыми.

2. Наш опыт общения с людьми формирует у нас достаточно устойчивое представление о них, которое и накладывает отпечаток на последующее восприятие и оценку этих людей. В сфере межличностного восприятия может наблюдаться явление константности аналогичное тому, с которым мы встречаемся при изучении восприятия людьми предметного мира. В силу постоянства межличностного восприятия, связанного со сформированной установкой, в новой ситуации мы более склонны замечать у человека те признаки, которые свидетельствуют о стабильности его поведения, и не видеть то, что в его поведении меняется.

3. Само наше присутствие в определенной ситуации уже заставляет другого человека вести себя так, как он вел себя с нами раньше. Это происходит потому, что постоянство весьма ценится как качество личности. Те же самые лица, которые с нами ведут себя определенным образом, демонстрируя устойчивость своей личности в одних чертах, с другими могут вести себя по-другому, показывая в этих же чертах изменчивость, а в каких-либо иных, напротив, устойчивость.

По нашим представлениям ситуативная вариативность личностных черт связана с выработанной в процессе социализации личности степенью развития  и проявления и привычным поведенческим континуумом их вариабельности.  При выходе поведенческих реакций за пределы данного континуума возникает компенсирующие формы поведения.

Мы можем отметить, что ответ на вопрос об устойчивости личности весьма неоднозначен и неопределён. В одних свойствах, как правило, тех, которые были приобретены в более поздние периоды жизни и мало существенны, устойчивости фактически нет; в других личностных качествах, чаще всего базисных и приобретенных в ранние годы, так или иначе обусловленных органически, она есть. Реальное же поведение личности, как устойчивое, так и изменчивое, существенно зависит от постоянства социальных ситуаций, в которых мы наблюдаем за человеком.

В лонгитюдных исследованиях, проведенных на одних и тех же людях в течение длительного времени с целью установить степень изменчивости или постоянства их личности, показано, что более половины личностных качеств, обладая которыми ребенок поступает в школу, сохраняются в течение всего периода обучения вплоть до окончания школы.[4]

Это утверждение позволяет нам отметить два момента:

• -   первый, о том, что многие личностные особенности человека, будучисформированными в дошкольном возрасте, в дальнейшем сохраняют своё постоянство.
• -   второй, о том, что обучение в школе мало сказывается на развитии собственно личностных свойств ребенка.

По данным исследований [1, 5, 6] отмечается наибольшая устойчивость личности от детства к взрослости. Малая степень изменчивости, в подростковом и раннем юношеском возрасте обнаруживают стремление к успехам, настойчивость, уровень притязаний (особенно высокий), интеллектуальные интересы. У девушек, кроме того, – эстетические вкусы и общительность. Достаточно выраженной устойчивостью в юношеском возрасте, при условии их сформированности в более ранние годы, обладают дружелюбие и открытость, способности, ответственность, сила воли.

Отметим, что не меньшую ценность и жизненную значимость, чем постоянство поведения человека имеет, напротив, его изменчивость, адаптивность. Она свидетельствует о другой ценной способности человека – его умении приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни, менять себя, как личность, если в этом есть необходимость (защитного или иного порядка).

Изменчивость и адаптивность представляются весьма ценным для личности качествами в тех случаях, когда в обществе происходят значительные изменения, требующие от каждого человека выраженной модификации своих взглядов, установок, ценностных ориентаций и т.п.

 

Литература

1.             Абульханова К. А. Диалектика человеческой жизни. – М, 1997.

2.             Асмолов А. Г.  О предмете психологии личности // Вопросы психологии, 1983, № 3, С. 118–130.

3.             Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев, 1984.

4.             Кон И. С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал. – 1997.–  № 4.

5.             Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности школьника. – М., 2001.

6.             Человек в системе интегральной индивидуальности. Межвузовский сборник научных трудов, Пятигорск, 2006.

 

Ссылка для цитирования

Липов В.Н. Проблема устойчивости личности в психологии. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2008. N 3-4. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТР 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

 

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

Голубь О.В., Кондрашова Р.Ю. (Волгоград)

Стрессовые ситуации в профессиональной деятельности

 

Аннотация.

Выделены способствующие профессиональному стрессу у сотрудников
налоговой службы эмоциогенные факторы, обусловленные спецификой их
деятельности. Представлен комплекс психодиагностических методик, обоснована
необходимость коррекционных мероприятий, направленных на формирование
стрессоустойчивости и на снятие нервно-психического напряжения после
воздействия стрессовых ситуаций у данного контингента.

 

Ключевые слова:

профессиональный стресс, сотрудники налоговой службы,
консультационная помощь.

 

СТРЕССОВЫЕ СИТУЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

 

О.В. Голубь, Р.Ю. Кондрашова (Волгоград)

 

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

 

С каждым годом возрастает темп жизни, требуя от человека ускорения его мыслительной деятельности. Лавинообразный поток информации и форсируемое усложнение орудий производства, использование персональных компьютеров, автоматизированных систем управления и локальных вычислительных сетей опережают темпы адаптации человека к новым условиям. Столь стремительные изменения в среде, окружающей человека, служат причиной психофизиологических перегрузок, стрессов, наносящих существенный вред здоровью человека, приводящих к социально-трудовойдезадаптации, и, как следствие, снижению качества и производительности труда, социальным конфликтам, ухудшению психологического климата в организациях, текучести кадров. Более того, установлено, что сильное психоэмоциональное возбуждение и нервные перегрузки вследствие стресса, прогрессивно снижают работоспособность, то есть «способность выполнять конкретную работу в течение заданного времени на определенном уровне эффективности» [4], до 45%.

Уровень профессионального стресса постоянно растет. Признавая данный факт, Всемирная Организация Здравоохранения называет его «болезнью двадцать первого века», потому что этот вид стресса встречается в любой профессии мира и принял размеры «глобальной эпидемии» [2]. В связи с этим на современном этапе особенно остро встает проблема поиска новых, более эффективных способов адаптации к стрессовым ситуациям и путей преодоления вредного воздействия стресса на организм человека, а также оптимизации его психического состояния в условиях профессиональной деятельности.

Изучение сущности явления «стресс» имеет многоплановую историю и приобретает особую актуальность на современном этапе в связи с необходимостью нахождения путей оптимизации психического состояния человека в условиях профессиональной деятельности. Теоретический анализ данной проблемы показывает, что в психологической науке нет единого определения стресса в связи со сложностью и неопределенностью самого явления. Существует множество теорий и моделей стресса, отражающих нарушение процесса адаптации (У. Кеннон, Г. Селье, Т.У. Симеонс, Р.С. Лазарус и др.). Современные концепции стресса опираются, прежде всего, на когнитивно-феноменологический подход Р.С. Лазаруса, впервые разграничившего понятия физиологического и психологического стресса и предложившего когнитивную модель, рассматривающую стресс как некую совокупность внешних факторов (ситуации) и внутренних проявлений, как опосредованное отношение человека к обстоятельствам. Особое место в теории стресса отводится профессиональному стрессу (Г. Селье, Р.С. Лазарус, Дж. Гринберг, С. Касл, Н.В. Самоукина, Л.В. Куликов и др.).Психологический стресс является одним из наиболее часто встречаемых психических состояний человека в условиях трудовой деятельности, оказывающих сильное влияние на её эффективность. Характер этого влияния, согласно Р.С. Лазарусу и Дж. Гринбергу, определяется как самой ситуацией, так и особенностями личности, её потребностно-мотивационной сферой, жизненным опытом, объемом знаний и т.д.

Структура трудовой деятельности необычайно сложна и включает в себя социально-психологические, моральные, интеллектуальные, волевые, эмоциональные, когнитивные и другие компоненты. Существует множество различных подходов к теоретическому пониманию этого сложного явления (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Е.А. Климов, О.С. Анисимов и др.). С точки зрения С.Л. Рубинштейна, «под деятельностью мы понимаем активность субъекта, направленную на изменение мира…» [1]

Структура деятельности по С. Л. Рубинштейну включает: потребности, мотивы, цель, способ, путь, действие, задачу, результат, условие, объект. О. С. Анисимов рассматривает три основных понимания термина «деятельность» – любой процесс как деятельность; соотнесение процесса деятельности с удовлетворением потребности личности, с наличием внешнего для индивида требования к преобразованию реальности. Некоторые авторы в структуре деятельности выделяют: цель; отношение к труду, внешние и внутренние факторы трудовой активности; стимулы и мотивы труда; ценности; удовлетворенность трудом, состояние сбалансированности между личностными претензиями и оценкой степени их реализации [3]. По Е.А. Климову, каждая профессиональная деятельность имеет определенную структуру: цели, предмет, средства труда, профессиональные обязанности, права, производственная среда, условия труда.

Воздействие стрессовых ситуаций, негативно сказываясь на отдельных компонентах деятельности, может привести к нарушению целостности ее структуры. Всякая работа часто связана с одной или несколькими причинами стресса. В качестве основных называют влияние окружающей среды; физические, информационные и эмоциональные нагрузки;монотонию; реорганизацию структуры организации; неудовлетворенность трудом; конфликты в трудовой сфере; ситуации неопределенности и конкретной угрозы. Стресс на рабочем месте обходится все дороже как для здоровья работников, так и для бюджетов предприятий и государства в целом. В связи с социально-экономическими изменениями в обществе происходит изменение отношения людей к работе. Люди теряют уверенность в гарантированном рабочем месте, обостряется конкуренция за престижную работу, нарастают явления специализации, механизации. Падает рейтинг ряда социально значимых профессий – врачей, учителей, научных работников. Как следствие, растет психическое, эмоциональное напряжение, всё чаще выявляются нарушения, связанные со стрессом на рабочем месте – от краткосрочной потери памяти и проблем с концентрацией до гипертонии, инфаркта, болезней желудка и опорно-двигательного аппарата. Нередко профессиональный стресс выливается в хроническую тревогу, депрессию, синдром эмоционального выгорания, психосоматические и психовегетативные нарушения, зависимости от психоактивныхвеществ (включая алкоголь, транквилизаторы и др.). По данным Европейского агентства по безопасности и защите здоровья на рабочем месте, в странах ЕС от 50 до 60 процентов больничных выдаются в связи с заболеваниями, вызванными стрессом. Больничные влекут за собой многомиллиардные затраты для государства и потери для предприятий.

Одним из эффектов длительного воздействия  стресса на рабочем месте  является так называемый «синдром выгорания» или «синдром эмоционального выгорания»,  который приводит  к  резкому  снижению эффективности  деятельности  работника,  иногда равносильному  его  потере.  Первыми обратили  внимание  на  это  явление  исследователи Японии, которые начали анализировать факторы, способствующие проявлению синдрома, и предлагать меры по их нейтрализации.

В последние годы в психологической литературе увеличивается количество исследований, связанных с эмоциональным выгоранием и профессиональной деформацией личности. Действие многочисленных эмоциогенных факторов (как объективных, так и субъективных) вызывает нарастающее чувство неудовлетворенности, ухудшение самочувствия и настроения, накопление усталости, что ведет к профессиональным кризисам, истощению и выгоранию (Э.Ф. Зеер, А.В. Карпов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.Е. Орел, А.А. Реан, А.А. Рукавишников).

Многие авторы (А.Я. Чебыкин, Н.В. Гришина, Э.Ф. Зеер 1987; В.Е. Орел, А.А. Рукавишников 1999; Т.В. Форманюк 1994) отмечают отсутствие в научной психологической среде единого подхода к пониманию причин и механизмов возникновения эмоционального выгорания. С теоретической и практической точки зрения немаловажным является и вопрос о роли внешних и внутренних факторов в формировании и развитии феномена эмоционального выгорания.

В настоящее время синдром эмоционального выгорания (СЭВ) имеет диагностический статус (МКБ-10: 273 – Проблемы, связанные с трудностями управления своей жизнью). Считается, что «синдром эмоционального выгорания – истинный клинический синдром с невротическими особенностями, а не только усиление нормальной усталости от работы».

Общепринятое определение СЭВ (Маслач, Джексон) звучит следующим образом: «выгорание – это синдром эмоционального истощения, деперсонализации и уменьшения личных достижений, которое возникает у профессионалов, работающих с людьми».

Профессиональный стресс – явление многогранное. Факторов, вызывающих стресс, сегодня так много и они так часто возникают, что стрессовая ситуация становится перманентной.

Так примером присутствия многочисленных эмоциогенных факторов может послужить исследование профессиональной деятельности сотрудников налоговой службы, для которых стрессовые ситуации обусловлены, прежде всего, самой спецификой их деятельности:

- принадлежность к государственному аппарату, строгая вертикальная дисциплина, невозможность выйти за установленные рамки ограничивает личную свободу, влечет формирование внутри и межличностной напряженности;

- напряженный темп работы, частые изменения правовой базы, необходимость постоянного повышения своего профессионального уровня требуют временных и энергетических затрат;

- частые командировки на предприятия налогоплательщиков, неудобный график работы порождают напряженность в семьях сотрудников, что сказывается на результатах труда;

- работа с налогоплательщиками несет в себе определенную стрессогенность: приходится работать с «трудными» клиентами, принимать решения в условиях недостоверной информации; испытывать повышенную критичность со стороны клиентов;

- поддержание работоспособности локальной вычислительной сети, внедрение новейших технологий требует постоянного повышения уровня знаний и квалификации, что приводит к психологической напряженности и сильному утомлению;

- исполнительская работа, связанная с ведением деловых бумаг, монотония, для которой характерны сонливость, безразличие к работе, сниженное внимание, психогенная усталость уже в начале рабочего дня;

- частые структурные изменения количественного и качественного состава приводят к повышению уровня тревожности, отсутствию уверенности в завтрашнем дне;

- несоответствие затраченных усилий размеру вознаграждения, финансовая незащищенность порождают снижение мотивации на результаты работы;

- «перегруженность работой» (количественная и качественная) приводит к серьезным формам утомления, выражающимся в ухудшении самочувствия, снижении уровня активности, ухудшении внимания и умственной деятельности. Все вышеперечисленныестрессогенные  ситуации в профессиональной деятельности сотрудников налоговой службы могут стать серьезной причиной разнообразных психоэмоциональных нарушений, приводящих к ухудшению здоровья, дезорганизации их поведения и деятельности (Голубь О.В., Агапова Е.В., 2005).

Все вышесказанное подтверждает  необходимость оказания эффективной консультационной помощи как работникам, испытывающим профессиональный стресс, так и руководству предприятий с целью снижения одного из самых "дорогостоящих" видов издержек фирмы, негативно воздействующего как  на состояние здоровья работников, так и на прибыль компании.

Разработка коррекционных мероприятий, направленных  на снятие нервно-психического напряжения после воздействия стрессовых ситуаций, на формированиестрессоустойчивости и программ по формированию стрессоустойчивости, снижению негативных воздействий стресса на личность является необходимой и значимо важной сферой деятельности психологов при оказании помощи сотрудникам современного предприятия. Но прежде чем говорить о профилактике и коррекции необходимо изучить связи между факторами эмоционального выгорания, уровнем стресса, склонностью к риску и тревожностью у работников.

При этом необходимо использовать целый диагностический комплекс исследования, например, такого рода комплекс может включать следующие методики:

- шкала самооценки Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина (предназначена для  оценки уровня тревожности в данный момент и личностной тревожности);

- методика диагностики потребности в поиске ощущений  М. Цукермана(предназначена для оценки уровня потребности личности в новых ощущениях различного рода) и др.;

- методика диагностики уровня эмоционального выгорания В. В. Бойко;

- опросник интерперсонального диагноза Т. Лири, Р. Лафорже, Р. Сучек;

- проективная методика «Дом-дерево-человек».

- шкала определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и  Раге.

В плане профилактики и диагностики эмоционального состояния работающего человека особое значение придается нервно-психической неустойчивости (НПУ), которая является отражением одновременно психического и соматического уровня здоровья человека; нервно психическая устойчивость показывает риск дезадаптации личности в условиях стресса, когда система эмоционального отражения функционирует в критических условиях, вызываемых, как внешними, так и внутренними факторами; нервно-психическая устойчивость уменьшает отрицательное влияние сильных эмоциональных воздействий, предупреждает крайний стресс, способствует проявлению готовности к действиям в напряженной ситуации; вследствие этого, нервно-психическая устойчивость является одним из важнейших психологических факторов на­дежности, эффективности и успеха деятельности в стрессовой ситуации. Стресс как таковой, может явиться причиной срыва деятельности. Поэтому, возможность активного психического регулирования своей деятельности имеет большое значение для человека, как для профессионала. Очевидно, что каждое предприятие требует особого подхода к работе по снятию нервно-психического напряжения и формированию программ по стрессоустойчивости с учетом специфики производства, но, тем не менее, можно назвать универсальные направления работы  по психологической реабилитации сотрудников: защитные упражнения, защитные методы решения, фокус внимания.

 

Литература:

1.       Безносов С. П. Профессиональная деформация личности. – СПб.: Речь, 2004. – С. 26.

2.       Гринберг Дж. Управление стрессом. – 7-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – С. 340.

3.       Социология / под ред. Г. А. Гриненко. – СПб.: Питер, 1994. – С. 147.

4.       Чернышев В. Н., Двинин А. П. Человек и персонал в управлении. – СПб.:Энергоатомиздат. Санкт-Петербургское отделение, 1997. – С. 182.

 

Ссылка для цитирования

Голубь О.В., Кондрашова Р.Ю. Стрессовые ситуации в профессиональной деятельности. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2008. N 3-4. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТР 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

Якушев И.Б. (Архангельск)

Казино «золотая рыбка» или свидание с абсолютом (к проблеме азартных игр)

Аннотация.

В эпоху постиндустриального общества, исподволь формируется феномен аномии, ввергающей человека в хаос тотальной психотравмирующей неопределенности. Одной из альтернативных систем, ненадолго позволяющих человеку обрести иллюзию уверенности в отсутствие (при дезактуализации) привычных канонов, для некоторых людей становится «игра». Но игра является лишь эрзацем экзистенции, «неподлинным» (по М. Хайдеггеру) существованием, и она не в состоянии заполнить нравственный вакуум эпохи. Зависимость от игры – лудомания – так и не разрешив проблему морального вакуума становится новой проблемой человека.

Ключевые слова:

Достоевский, лудомания, игра, казино, зависимость.

 

КАЗИНО «ЗОЛОТАЯ РЫБКА» ИЛИ СВИДАНИЕ С АБСОЛЮТОМ: К ПРОБЛЕМЕ АЗАРТНЫХ ИГР

 

 

Якушев И.Б. (Архангельск)

 

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

«О, не деньги мне дороги!... однакож, с каким трепетом, с каким замиранием сердца я выслушиваю криккрупера: trente et un, rouge,impaire et passé или: quatre,noir, pair et manqué! С какою алчностью смотрю я на игорный стол, по которому разбросаны луидоры,фридрихсдоры и талеры, на столбики золота, когда они от лопатки крупера рассыпаются в горящие, как жар кучи, или на длинные в аршин столбы серебра, лежащие вокруг колеса. Еще подходя к игорной зале, за две комнаты, только что я заслышу дзеньканьепересыпающихся денег, - со мною почти делаются судороги».

«Рулетка – это игра по преимуществу русская».

 

Ф.М. Достоевский «Игрок».

 

Мне уже давно хотелось написать статью-эссе с названием: «Собрание сочинений Ф.М. Достоевского как учебник психиатрии». В самом деле, диагностическое разнообразиеперсонажей писателя – от эпилепсии князя Мышкина – до истерических женщин из его романов (а внутри этого широчайшего диапазона еще масса других нозологических единиц – и шизофреноподобная симптоматика Марии Тимофеевны Лебядкиной из «Бесов», и старческое слабоумие старого князя К. из «Дядюшкина сна», и галлюцинаторные феномены Ивана Карамазова…) вполне позволяют рассматривать книги русского писателя, как обширную психиатрическую монографию. Но при таком подходе почти неизбежно пропадает или существенно выхолащивается глубокая философия Ф.М. Достоевского, навсегда сделавшая его властителем дум многих поколений читающих людей; что всякий раз останавливает меня, когда я задумываюсь о роли и месте психиатрии в романах Достоевского. (Тем более, что на эту тему уже существует замечательная и большая работа известнейшего русского психиатра В.Ф. Чижа «Ф.М. Достоевский как психопатолог и криминолог»).

Однако, есть тема, которая могла бы стать предметом размышлений психиатра, не слишком повторяя тезисы предыдущих работ этого направления и не углубляющаяся слишком интенсивно в философию писателя, всецело отразившуюся в его прозе. Достоевскому можно посвятить всю жизнь, при этом, ни мало не исчерпав его глубины, а не только что небольшое эссе, с его коротким дыханием. Итак, эта тема – лудомания (в переводе с латинского – маниакальное стремление к игре).

В русской литературе тематика азартной игры традиционно занимает весьма существенное место. И А.С. Пушкин («Пиковая дама» ипроч…), и М.Ю. Лермонтов («Штосс»…), и Н.В. Гоголь («Игроки»), и Л.Н. Толстой («Живой труп»…), и многие другие литераторы так или иначе писали о феномене игры, проникая в эту тему с разных сторон и под разными углами зрения. Роман Ф.М. Достоевского «Игрок» оказался в этом ряду, быть может, наиболее глубоким по постижению психологии и мотиваций поведения игрока-лудоманапроизведением.

Однако приведенный перечень литературных произведений об игре и игроках следовало бы начинать с народных сказок, в которых (независимо от народа и языка) есть немало произведений, посвященных этой теме, но это не всегда заметно с первого взгляда. Однако, что такое лампа Аладдина, скатерть-самобранка, шапка-невидимка, неразменный рубль и проч., как не феноменальный выигрыш, подаренный какому-то счастливцу – судьбой в одночасье. Обладатель этих волшебных предметов получает тот самый сказочный приз, о котором завсегдатаями казино и складываются легенды: кто-то пришел, поставил три раза подряд на красное и снял банк, а казино на этот вечер пришлось закрыть… Щука лентяя Емели – это тоже выигрыш, лотерейный джек-пот, пришедшийся на прошлогодний автобусный билет.

Одним из заметных лудоманов русской литературы является Старуха из сказки А.С. Пушкина «Сказка о рыбаке и рыбке». Она, случайно начав выигрывать, снова раз за разом рискованно испытывает судьбу, уже будучи не в силах прекратить этот процесс. Несколько первых походов Старика к синему морю закончилось результативно, но Старуха, уподобляясь настоящему азартному игроку, уже и без того выигравшему крупную сумму, не может остановиться и идет, по сути дела, ва-банк, не желая прекращать эту игру, намереваясь продлевать ее любой ценой. Ей уже стал важен сам процесс игры, связанного с ней риска и тех ощущений, которые ей сопутствуют. Между тем совершенно очевидно, что как бы ни была эта Старуха глупа, она не может не понимать, что все ее пожелания исполняются неким божеством, а в языческой мифологии (да и в иных религиях) есть немало примеров тому, как боги теряют терпение и выходят из себя, жестоко наказывая своих былых фаворитов. С богами нельзя шутить, над ними нельзя экспериментировать. И это знает любой язычник (и не только язычник) – не случайно языческие идолы практически всех мировых культур были кровожадны и требовали приношения жертв. И совсем не случайно о рисковых игроках говорят: «Они испытывают судьбу». Старуха тоже испытывает свою судьбу, играя, по сути, в русскую рулетку, когда посылает Старика с очередным, явно хамским и невыполнимым требованием к Золотой Рыбке. Старуха не может и не хочет останавливаться, эта игра уже настолько захватила ее, что лишила ее способности рассуждать здраво («Пуще прежнего Старуха вздурилась…»), и даже инстинкт самосохранения уже не приходит ей на помощь. Но в русскую рулетку нельзя играть слишком долго.

Видимо, изначально любая азартная игра является средством для того, чтобы обогатиться («…мы (русские)… очень падки на такие способы, как, например, рулетка, где можно разбогатеть вдруг, в два часа, не трудясь» (1)), но в дальнейшем она обретает и иные качества, становясь для лудомана чем-то значительно большим. Ф.М. Достоевский тоже начинал играть, надеясь выиграть необходимую сумму (кто начинает иначе?) Его взаимоотношения с деньгами всегда были сложными. Он часто говорил о том, что только кабальные договоры с издателями заставляют его гнать лист за листом, и он даже не успевает их перечитывать. «Как бы я мог писать, будь у меня деньги!», –  частый рефрен писателя, понимавшего, что художественный текст должен в течение некоторого времени «отлежаться» и впоследствии быть тщательно откорректирован. Роман «Игрок», например, по причине вечной спешки был продиктован автором стенографистке всего за месяц. В книгах Достоевского многие конкретные суммы, которых катастрофически не хватало его персонажам, жизненно необходимы были в тот момент ему самому. Он и за границу-то уехал, спасаясь от долгов и пиратов-издателей: «Стелловский купил у меня сочинения летом 65 года следующим образом: я был в обстоятельствах ужасных. По смерти брата в 64 году я взял многие из его долгов на себя и 10 000 руб. собственных денег (доставшихся мне от тетки) употребил на продолжение издания «Эпохи», братнего журнала, в пользу его семейства, не имея в этом журнале ни малейшей доли и даже не имея права поставить на обертке мое имя как редактора… Затем я продолжал платить долги брата и журнальные чем мог. Много я надавал векселей… Летом 65 года меня начинают преследовать по векселям… С другой стороны, служащий в типографии… предъявил тоже свой вексель в 1000 рублей… И вот в то же самое время он (Стелловский) вдруг присылает с предложением: не продам ли я ему сочинения за три тысячи, с написанием особого романа и проч. – то есть на самых унизительных и невозможных условиях… Таким образом, я на братний журнал и на его долги истратил 22 или 24 тысячи, то есть, уплатил своими силами, и теперь еще на мне долгу тысяч до пяти… я толкался везде, чтоб достать денег для уплаты векселей, чтоб избавиться продавать сочинения Стелловскому на таких ужасных условиях» (2). Но, уезжая от векселей, в итоге Достоевский приехал в Баден-Баден – Рулетенбург. И сегодня многие, забывая (или не зная) об этой гонке, упрекают писателя в стилистических несообразностях: «Это был очень красивый молодой человек… с умным и очень красивым лицом» (3) («Идиот»). Но писателю элементарно не хватало времени для того, чтобы «почистить» свою прозу. Впрочем, возможно, что это – одна из многих причин, по которым книги Достоевского читаются так же взахлеб, как и писались некогда автором. Между прочим, Л.Н. Толстой, чья жена, как известно, многократно переписывала его произведения, тоже не избежал очевидных стилистических ляпсусов: «что что-то не то, что что-то» (4) или хрестоматийный «муж уж жалок» (5), или «выражение ужаса, выражающегося на вашем лице» (6)… (Число ляпсусов в прозе Толстого можно множить до бесконечности: в повести «Два гусара» Турбин-старший уже в 1800 году награжден медалью1812 года; роман «Анна Каренина» начинается в пятницу, но уже через несколько страниц речь идет о четверге; роман «Война и Мир» начинается в июле, однако в другом месте книгиговорится уже об июне…)

Начиная играть по обыденным, меркантильным причинам, писатель неизменно попадал в ситуацию пушкинской Старухи и уже не мог остановиться: «Воротился Федя. Он мне объявил, что мало того, что проиграл те сорок франков, но что взял кольцо и заложил его у Moppert’а и деньги также проиграл, то есть, он начал отыгрывать, выиграл деньги за кольцо и еще сколько-то, но потом все спустил» (7), или: «…Видишь, что у меня даже пальто нет, там оставил, хорошо, что еще теперь тепло, а я бы мог простудиться… ведь у меня было 1300 франков, в руках было третьего дня… потом пошел в вокзал и в три ставки все проиграл. Потом заложил свое кольцо, чтобы расплатиться в отеле. Потом на остальные тоже проиграл… Тут явилась мысль, что вот, дескать, я непременно выиграю не только что одну какую-нибудь тысячу, а уж наверно 10 тысяч…» (8),  в результате чего им посылались телеграммы жене, стилистика которых впоследствии была пародирована И.А. Ильфом и Е.П. Петровым в «Двенадцати стульях»: «Вышли денег, продай что хочешь. Твой вечно муж Федя». При этом Достоевский прекрасно знал и понимал, что у его жены денег нет, и ей придется брать в долг у тех же издателей, Ф.Т. Стелловского и М.Н. Каткова, усугубляя его кабалу и ставя его в еще более пиковое финансовое положение…

В романе «Игрок» психология (и психопатология) лудомана вскрыты точно и безжалостно. По сути дела, Достоевский писал здесь о себе, препарируя психику человека, «подсевшего» на волчок рулетки. Герой романа начинает с того, что имеет несколько странное поручение: «…выиграть на рулетке во что бы то ни стало. Мне некогда было раздумывать: для чего и как скоро надо выиграть…» (9). Первое впечатление героя об игровых залах имеет сугубо отрицательный характер, тем не менее, он внимательно рассматривает все детали и особенности казино. Алексей Иванович изучает специфику игры, ее правила, что сопровождается его размышлениями об игре, как таковой. Любопытство героя романа в какой-то степени аналогично интересу человека, размышляющего об алкоголе или наркотиках, много о них слышавшего, но пока что не имеющего собственного опыта. Однако, хорошо известно, что за предварительной осведомленностью и сугубо теоретическим интересом к какому-то феномену нередко скрывается неосознанный тропизм к нему, часто завершающийся попыткой и более глубокого, интимного постижения этого феномена: ведь мало кто в повседневной жизни интересуется, например, книгами по сопромату, тогда как казино часто становится предметом сначала теоретического, а затем – и практического любопытства многих обывателей. И герой романа Достоевского тоже совсем не случайно оказывается в казино, он уже немало слышал об этом заведении, его уже слишком интересует тайна этого дома, в котором порой будто бы происходят удивительные вещи. Он еще не верит в легенды и сказки, связанные с игрой, но он уже знает и помнит о них. И тот предлог для посещения казино, который оказывается в распоряжении Алексея Ивановича, становится только формальным поводом – пойти туда, куда он и без того уже давно стремился, сам не отдавая себе отчета  в этом. Он тонко и точно анализирует чувства игроков, понимает их мысли, наблюдает манеры и эмоции. И это свидетельствует о том, что он уже и сам, незаметно для себя – играет, входя в роль реального завсегдатая заведений Рулетенбурга, влезая в его шкуру. Не случайно, кстати сказать, вход во многие казино мира является свободным: любопытство к антуражу почти неизменно переходит в интерес к игре, как таковой, хотя «…так стоять простыми зрителями и даром занимать игорное место не позволено» (10).

«С каким-то болезненным ощущением, единственно, чтобы как-нибудь развязаться и уйти, я поставил еще пять фридрихсдоровна красную. Вышла красная. Я поставил все десять фридрихсдоров – вышла опять красная. Я поставил опять все за раз, вышла опять красная. Получив сорок фридрихсдоров, я поставил двадцать на двенадцать средних цифр, не зная, что из этого выйдет. Мне заплатили втрое. Таким образом, из десяти фридрихсдоров у меня появилось вдруг восемьдесят. Мне стало до того невыносимо от какого-то необыкновенного и странного ощущения, что я решился уйти… Я,однакож, поставил все восемьдесят фридрихсдоров еще раз на четку. На этот раз вышло четыре: мне отсыпали еще восемьдесят фридрихсдоров, и, захватив всю кучу в сто шестьдесят фридрихсдоров, я отправился отыскивать Полину Александровну» (11). Эти такие простые и навязчивые вычисления: легко считать свои доходы, все время умножая их на два; это навязчиво-гипнотизирующее повторение слова «фридрихсдор»; эта очень конкретная и буквальная наглядность моментального обогащения; и, наконец, эти странные, еще непонятные ощущения, возникающие в процессе игры, – уже сложились в монолитный конгломерат лудоманической зависимости героя романа – от азартной игры. На первый раз он еще смог остановиться: необходимо было вернуть чужие деньги с тем, чтобы теперь начинать играть уже для себя, то есть, – без оглядки на другого человека. В дальнейшем этот фактор уже не будет иметь для игрока ни малейшей сдерживающей силы.

Второе появление Алексея Ивановича в зале казино уже ознаменовано его «постижением» некоей закономерности игры, того, что «…в течении случайных шансов бывает хоть и не система, но как будто какой-то порядок, –  что, конечно, очень странно» (12). – и далее у Достоевского идет фрагмент на полстраницы печатного текста о скрупулезно замеченных автором «закономерностях» движения шарика рулетки. Крючок намертво проглочен. Теперь эта система игры должна быть, как минимум, проверена. В письмах Ф.М. Достоевского периода подготовки к работе над романом «Игрок» звучит этот же мотив, причем странно, что писатель, видя тщету усилий других соискателей выигрыша, не хочет заметить собственной непоследовательности: «Все проигрываются дотла, потому что не умеют играть… Пожалуйста, не думайте, что я форсю… говоря, что знаю секрет, как не проиграть, а выиграть. Секрет-то я действительно знаю; он ужасно глуп и прост и состоит в том, чтобы удерживаться поминутно, несмотря ни на какие фазы игры, и не горячиться. Вот и все» (13). При этом, говоря об «удержании», писатель имеет в виду совсем не воздержание от игры, а – хладнокровие в ее процессе. Логика и доводы разума на этом этапе вовлеченности в игру уже не работают, несмотря на формальную оговорку героя («что, конечно, очень странно»): он уже отгоняет от себя простую мысль о том, что такую же систему прежде безрезультатно пытались отыскать миллионы людей. Уже вовсю работает та таинственная зависимость игрока не от самих денег, а от томительно-опьяняющих ощущений схватки с судьбой: «…во мне родилось какое-то странное ощущение, какой-то вызов судьбе, какое-то желание дать ей щелчок, выставить ей язык» (14). Здесь мысль и речь героя еще пытаются понять и рационально объяснить то новое и уже непреодолимое влечение к игорному столу, которое вдруг стало главным, опередив даже основные биологические инстинкты («…игроки знают, как можно человеку просидеть чуть не сутки на одном месте за картами…» (15)), но уже не успевают за страстью и эмоцией игрока: «Я даже не понимал, что это со мною было…» (16). И вот, спустя некоторое время, слова уже беспомощны, а разум почти бессилен: «Я не умею себе дать отчета, что со мной сделалось, в исступленном ли я состоянии нахожусь в самом деле, или просто с дороги соскочил и безобразничаю, пока не свяжут. Порой мне кажется, что у меня ум мешается» (17).

Достоевский точно описывает и игровую абстиненцию, в которой оказывается игрок, вынужденный остановиться по объективным причинам: «Бабушка была в нетерпеливом и раздражительном состоянии духа; видно было, что рулетка у ней крепко засела в голове. Ко всему остальному она была невнимательна и вообще крайне рассеянна» (18). У лудомана-абстинента появляются подозрительность, увертливость, лживость, раздражительность... Азартный игрок пребывает в совершенно немотивированной, но, тем не менее, абсолютно непреложной уверенности в том, что на этот-то раз он будет только выигрывать: «…почему именно мой сегодняшний, бестолковый и безобразный проигрыш не оставил во мне никакого сомнения? Я все-таки вполне уверен, что чуть только начну играть для себя, то выиграю непременно» (19). И эта мысль, как правило, – единственная идея в головелудомана во время вынужденной игровой паузы.

Характер взаимоотношений Алексея Ивановича с его близкой знакомой Полиной Александровной (под ней скрывается реальное лицо – любовница самого Ф.М. Достоевского – писательница А.П. Суслова) дает неожиданный ракурс, позволяющий заметить еще один фактор, располагающий человека к игре: «Есть, есть наслаждение в последней степени приниженности и ничтожества! – продолжал я бредить. – Черт знает, может быть, есть оно и в кнуте, когда кнут ложится на спину и рвет в клочки мясо…» (20). Эти слова произносятся применительно к человеческим взаимоотношениям героев романа. Но в них отчетливо проступаетмазохистический компонент, присутствующий и в самой азартной игре: та самоубийственная страсть, тот «гибельный восторг», которые и заставляют игрока в русскую рулетку нажимать на спусковой крючок или же ставить на кон последний фридрихсдор (что в данном контексте – совершенно одно и то же). И, быть может, дело здесь не столько в том, что «можно разбогатеть вдруг, в два часа, не трудясь», сколько в возникающем во время игры «невыносимом, необыкновенном и странном» ощущении приближения к смерти, сочетающимся с чувством того, что именно в этот момент человек предстает непосредственно перед ликом Судьбы (читай – перед Богом); и решение его участи (персональный Страшный Суд) произойдет буквально в следующую секунду; в том ощущении своей мизерабельности и ничтожности перед Вечностью, неизбежно возникающем в этот миг? И это странное, вполне мазохистическое чувство неожиданно становится суррогатным, но, все же, доказательством существования Бога, свидетельством приближения к Нему, за что кажется возможным заплатить и болью, и унижением,  ибо кто велик рядом с Богом?… Именно в этом ощущении «приниженности и ничтожества», и кроется глубокая, но часто неосознаваемая религиозность даже тех игроков (и самоубийц), которые полагают, что сами решают свою судьбу, а на деле вверяют ее Господу, принося свою жизнь Ему в жертву. Но что это за божество? – Об этом чуть позже…

В сложном комплексе ощущений игрока одномоментно сочетаются эмоции, связанные с его дерзким вызовом и гордыней (желание «сыграть на равных» с Богом, создать кратковременную иллюзию того, что человек сам является хозяином и творцом своей судьбы); а также – с чувством раскаяния и самоумаления (в связи с бессознательным знанием того, что он, все-таки, при этом совершает грех гордыни, по поводу которого тут же и раскаивается, принося искупительную жертву – ставя на кон монету или заряжая барабан револьвера единственным патроном, оказываясь один на один с Абсолютом). Будет или не будет принята сейчас его жертва, то есть,  угоден или не угоден он Богу, – вот проблема, порождающая те сложные ощущения, ради которых азартный игрок и подходит к столу в фешенебельном казино или к игральному автомату в дешевом пивбаре. Формально, то есть с математической (не этической!) точки зрения, он не проигрывает в любом случае: если жертва принята, это значит, что Бог благосклонен к нему; если же  нет, то он, по крайней мере, остался в финансовом выигрыше.

Однако в Писании сказано: «Не искушай Господа Бога твоего» (21) (нельзя всерьез надеяться безнаказанно сыграть в русскую рулетку, каковой, по сходству психологического механизма возникающих ощущений и эмоций, является любой игральный автомат). Жертвоприношение игрока слишком уж напоминает дар языческим идолам: в монотеистических религиях нет ритуальных человеческих жертвоприношений – именно эта черта является одним из важных отличий политеизма от монотеизма. Однако игрок такую жертву все же приносит, причем – многократно; но то, что могло бы понравиться языческим истуканам, не может стать в монотеистической религии богоугодным поступком. Поэтому, по сути, каждый игрок возлагает свою жертву на алтарь языческих божков, которых, как хорошо известно, на деле не существует. Но зато есть другие существа, – подобные тому, который искушал некогда Христа броситься в пропасть, дабы ангелы Господни понесли Его на свои крыльях. И казино – капище для них, а зеленое сукно игровых столов – их жертвенник. Монотеистическая же религия является средством защиты от лудомании.(Между прочим, в странах ислама, где, -- что бы ни говорили по этому поводу, – религиозность людей сегодня значительно выше, чем в странах европейской культуры, проблема лудомании отсутствует: монотеизм охраняет людей от служения дьяволу. Если это соображение является, по сути, верным, то можно предположить, что в ближайшее время в Китае проблема лудомании станет крайне актуальной).

В романе Достоевского проницательно и точно показана и массовость вовлеченности людей в игру, то есть – неизбежная эпидемичность лудомании – никто же не будет играть на интерес сам с собой: «Второй и третий ряды теснились за первыми, ожидая и наблюдая свою очередь; но в нетерпении просовывали иногда через первый ряд руку… Даже из третьего ряда изловчались таким образом просовывать ставки… не проходило десяти или даже пяти минут, чтоб на каком-нибудь конце стола не началась «история» за спорные ставки» (22). Эти респектабельные люди настолько потеряли чувство достоинства, что вели себя, подобно скандалящим пассажирам переполненного трамвая, – анализ и способность видеть себя со стороны были ими полностью утрачена. Люди превратились в какое-то стадо, но кто пастух в таком стаде?

Писателем тонко подмечено и умение менеджеров игорного заведения  вовлекать потенциальных клиентов в процесс: «Не понимаю, как это случилось, но лакеи и некоторые другие суетящиеся агенты... тотчас нашли и очистили бабушке место, несмотря на всю эту тесноту, у самой середины стола…» (23). Клиническая картина состояния азартного игрока в момент игры, нестабильности и напряженности его вазомоторных и психических реакций в романе является абсолютно точной и даже может быть иллюстрацией к соответствующей главе учебника: «Он был бледен, у него сверкали глаза и тряслись руки; он ставил уже без всякого расчета, сколько рука захватит…» (24).

Начиная со второй половины романа, Алексей Иванович все больше времени уделяет описанию специфики и правилам игры, антуражу казино, манерам и азартным эмоциям игроков, последовательности событий за игровым столом. Его уже почти не занимают иные вещи. Игорный дом завладел им и самим повествованием. Слова «фридрихсдор», «ставка», «zero» становятся наиболее часто употребляемыми в этой части книги. Азарт игрока, проигрывающего состояние, но готового заложить и собственную голову, оказывается главной движущей силой и превалирующей эмоцией второй половины романа. Уже проигравшая очень большие деньги, семидесятипятилетняя барыня Антонида ВасильевнаТарасевичева снова, не в силах ограничить себя, устремляется в казино: «Жива не хочу быть, отыграюсь!» (25). И даже ее попытка срочно уехать из Рулетенбурга домой – после первых крупных игорных неудач, «церковь строить» (26) оканчивается фиаско (что весьма знаменательно и симптоматично в отношении сделанного выбора – между храмом и игорным домом). Уже в самый последний момент, за двадцать минут до поезда, она все-таки едет в казино. Никакие доводы более не подействуют – кроме отсутствия денег. «Так и должно было случиться: кто раз из таких попадается, на эту дорогу, тот – точно с снеговой горки катится все быстрее и быстрее» (27), – констатирует по этому поводу герой романа. Здесь же в книге возникают и мелкие персонажи: обнищавшие игроки, которые тоже когда-то пытались вычислить «систему» рулетки и потеряли сначала голову, случайно выиграв, а затем – весь капитал, неслучайно проиграв. Они, будучи не в состоянии ставить на кон своиденьги, пытаются воспроизвести адреналиновый угар недостающих им теперь ощущений за счет других игроков, таская их деньги, давая им советы, и как бы делая ставки – их руками. Но такой суррогат не дает желаемого эффекта.

Алексей Иванович вновь идет в казино для того, чтобы вернуть чужие деньги: «Стояла на ставке вся моя жизнь!» (28). Несмотря на столь радикальную ставку (а, может быть, именно поэтому!) герой романа Достоевского, раз начав играть, не может остановиться; его аналитический самоконтроль полностью утрачен; голова пуста («Помню только, как во сне, что я уже выиграл…» (29), «…я только ждал механически, без мысли…» (29)), хотя сумму долга, на этот раз, каким-то, поистине, чудом сумел отыграть и даже перекрыть ее.

Но этот выигрыш не стал для Алексея Ивановича чем-то существенным в отношении влияния на его судьбу: вся сумма была спущена им за «три недели с небольшим». Азартные игроки, помимо каких-то, почти патологических, – апатии, вялости, известного безразличия, душевной опустошенности, настигающих их вне игрового стола, спустя несколько дней, проявляют еще и настоящее безразличие к деньгам, подтверждая тезис о том; что сам выигрыш имеет для них, как минимум, вторичное значение: «Скучный и унылый, я стал уходить обыкновенно в «Chateau des Fleurs», где регулярно каждый вечер напивался и учился канкану…» (30). Приоритет здесь, безусловно, принадлежит самой игре, связанным с ней эмоциям и сложным психическим ощущениям. Опустошенная душа не знает, куда ей деться, если она не тратит себя в казино.

«Мы играем не из денег, – говорит дьявол в одном из неоконченных стихотворных отрывков А.С. Пушкина,  – А только б вечность проводить!» (31). Именно черт неизменно становится партнером игрока-лудомана, заставляя его проживать свою жизнь «по-над пропастью» зеленого сукна карточного стола, где нет никаких иных чувств и эмоций,  кроме адреналинового наркотика лудомании и «гибельного восторга» в ощущении близкой и неминуемой пропасти...

В финальной части романа его герой, у которого вдруг оказывается два тысячефранковых билета, моментально оживляется, его апатия тут же исчезает, и он быстро прикидывает: «В Рулетенбург не поеду, разве на будущий год. Действительно говорят, дурная примета пробовать счастья два раза сряду за одним и тем же столом, а в Гомбургесамая настоящая-то игра и есть» (32). И Алексей Иванович пускается во все тяжкие, сопутствующие печальной карьере игрока-лудомана, этапы которой простираются – от случайного мелкого и унизительного приработка – до тюрьмы: «Я действительно тогда поехал в Гомбург, но… я был потом и опять в Рулетенбурге, был и в Спа, был и в Бадене, куда я ездил камердинером советника Гинце… Да, я был и в лакеях, целых пять месяцев! Это случилось сейчас после тюрьмы. (Я ведь сидел и в тюрьме в Рулетенбурге за один здешний долг…» (33). Но накопив несколько десятков гульденов, герой Достоевского снова отправляется в казино. «Нет, не деньги мне были дороги! Тогда – мне только хотелось, чтоб завтра все эти Гинце, все эти обер-кельнеры, все эти великолепные баденские дамы, чтобы все они говорили обо мне, рассказывали мою историю, удивлялись мне, хвалили меня и преклонялись перед моим новым выигрышем» (34).

Гордыня и самоуничижение (тоже, между прочим, вариант гордыни), господство илакейство, риск и трепет, отвага и трусость, богатство и нищета, завороженность игрой и смертная скука вне ее – все эти противоречивые чувства и сопряженные с ними обстоятельства  становятся неизменным антуражем и следствием жизни лудомана. Его азартная игра, ставкой в которой является его собственная жизнь, превращает саму эту жизнь – в эрзац-продукт, годящийся только для растопки костров перед языческими идолами: душалудомана либо заполнена игрой, либо – совершенно пуста, как и его голова. Игрок сжигает свои душу и тело в огне адреналина игры и кислоте послеигровой депрессии. Неизбежный финал такого одержимого – существование в жалкой каморке, в долг, в неизменной тревоге и ожидании любой возможности новой игры, в самообманывающем желании «всего лишь отыграться»… Что-то еще недавно сам Алексей Иванович говорил о «снеговой горке», под которую катится игрок? Впрочем, как только аналогичная ситуация касается его самого, точность его суждений и адекватность наблюдений куда-то исчезают. Ведь его случай, разумеется, – особый, это совсем другое дело: «Если начать осторожно…  и неужели, неужели уж я такой малый ребенок!... Да! стоит только хоть раз в жизни быть расчетливым и терпеливым и – вот и все! Стоит только хоть раз выдержать характер, и я в один час могу всю судьбу изменить!... Завтра, завтра все кончится!» (35). (Почти те же самые слова Ф.М. Достоевский написал в своем письме, процитированном ранее...)

Это – последние строки романа Ф.М. Достоевского «Игрок». Они не оставляют никакой надежды. Лудоман всегда играет до конца: либо – денег, либо – жизни. И именно в последнем смысле кажется правильным трактовать последние слова Алексея Ивановича… Его игра в Страшный Суд подошла к концу.

Многие реалии современной действительности заставляют и сегодня вспоминать о романе Ф.М. Достоевского и пушкинской Старухе. И дело даже не в факте повсеместного распространения игральных автоматов, глотающих пятаки пенсионеров, – это слишком очевидное явление и оно не нуждается в комментариях психиатра: здесь уместнее вмешательство юристов и законодателей. Менее заметна иная форма лудомании: нынешние Золотые Рыбки плавают, преимущественно в нефтегазоносных месторождениях; и современные игроки, начав играть в русскую рулетку, подобно персонажам русской литературы, испытывают судьбу, покупая сначала дома и автомобили, а потом уже какие-то немыслимые яхты и самолеты, яйца Фаберже и футбольные клубы. Но вот, как будто, один из них уже доигрался. Его желание непременно стать «Владычицей Морскою» было строго пресечено, а его былая империя постепенно перестала существовать. «Доигрался», – такой комментарий к судьбе бывшего олигарха можно было несколько лет назад встретить во многих изданиях. И это слово весьма иллюстративно обозначает сущность устремлений многих экономических парвеню новейшей истории.

_____________________

Сноски:

(1) Достоевский Ф.М. Собрание сочинений в двенадцати томах. 1982. Т. 3. С. 326 – 327.

(2) Цит. по книге: Ф.М. Достоевский в воспоминаниях современников в двух томах.1990. Москва. Т. 1. С. 492 – 493.

(3) Достоевский Ф.М. Собрание сочинений в двенадцати томах. 1982. Москва. Т. 6. С.26.

(4) Толстой Л.Н. Сочинения. Изд. VII. 1887. Часть III. С. 418.

(5) Ibidem. Часть VIII. С. 27.

(6) Ibidem. Часть II. С. 115.

(7) Цит. по книге: Ф.М. Достоевский в воспоминаниях современников в двух томах.

1990. Москва. Т. 2. С. 83.

(8) Ibidem. C. 97 – 98.

(9) Достоевский Ф.М. Собрание сочинений в двенадцати томах. 1982. Т. 3. С. 313 – 314.

(10) Достоевский Ф.М. Собрание сочинений в двенадцати томах. 1982. Т. 3. С. 372.

(11) Ibidem. C. 318.

(12) Достоевский Ф.М. Собрание сочинений в двенадцати томах. 1982. Т. 3. С. 324.

(13) Ibidem. С. 458.

(14) Ibidem. 325.

(15) Ibidem. С. 402.

(16) Ibidem. C. 325.

(17) Ibidem. C. 337 – 338.

(18) Достоевский Ф.М. Собрание сочинений в двенадцати томах. 1982. Т. 3. С.367.

(19) Ibidem. C. 331.

(20) Ibidem. C. 332.

(21) Библия. Евангелие от Матфея. 4, 7.

(22) Достоевский Ф.М. Собрание сочинений в двенадцати томах. 1982. Т. 3. С. 372 –373.

(23) Достоевский Ф.М. Собрание сочинений в двенадцати томах. 1982. Т. 3. С. 373 –374.

(24) Ibidem. C. 374.

(25) Ibidem. С. 396.

(26) Ibidem. С. 396.

(27) Ibidem. С. 400.

(28) Достоевский Ф.М. Собрание сочинений в двенадцати томах. 1982. Т. 3.. С. 413.

(29) Ibidem. С. 414.

(30) Ibidem. С. 429.

(31) Пушкин А.С. Собрание сочинений в десяти томах. 1959. Москва. Т. 2. С. 519.

(32) Достоевский Ф.М. Собрание сочинений в двенадцати томах. 1982. Т. 3.. С. 437.

(33) Достоевский Ф.М. Собрание сочинений в двенадцати томах. 1982. Т. 3. С. 438.

(34) Ibidem. C. 438.

(35) Ibidem. C. 436.

 

Ссылка для цитирования

Якушев И.Б. Казино "золотая рыбка" или свидание с абсолютом (к проблеме азартных игр). [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2008. N 3-4. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТР 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

 

ПСИХОЛОГИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

Майданник И.А. (Ставрополь)

Дивергирование в учебном процессе

 

Аннотация.

В статье раскрывается  возможность использования подвижных операторных действий для поиска оригинальных способов решения в учебном исследовании.

Ключевые слова:

дивергирование, исследовательская деятельность,  дивергентное мышление, проблемная ситуация.

 

ДИВЕРГИРОВАНИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

 

 

Майданник И.А. (Ставрополь)

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

Психологические исследования последних лет доказывают, что практика обучения свидетельствует о настоятельной потребности в технологиях и учебных средах исследовательского типа. В связи с этим, возможно разработать такой тип развивающей среды, которая позволит применить в проблемных ситуациях на лекционных и семинарских занятиях динамические объекты познания (определенные порции креативной информации, включенные в учебную задачу).

При описании концепции развития дивергентного мышления в учебном процессе необходимо разработать путь структурированного проектирования учебного образовательного пространства (дивергирования), в котором учащиеся могли бы искать основания гипотетическим ориентирам, открывали возможность самостоятельного поиска средств приемов мыслительной дивергентной деятельности.

Дивергирование означает − нахождение ответов  с помощью «сетевого» представления о проблемной ситуации в учебном процессе с  использованием образной информации через семантическую знаковую форму.

Последние будут служить основой для развертывания различных компонентов предметно-операционного содержания учебной информации. Исследовательские «креативные компоненты» способны репрезентировать знания о «существенных признаках» новых объектов, необычных связях, отношениях в проблемных учебных ситуациях, могут выступать средствами организации мыслительной деятельности. Это означает, что основу принятия учащимися исследовательской формы учебной деятельности нужно рассматривать в контексте введения и освоения ими новых средств организации и планирования их собственных умственных действий в проблемных ситуациях на занятиях.

Наша концептуальная разработка ориентирована на обучение школьников и студентов вуза, для которых возможно использование вариаций проблемно-творческих задач. Для этого необходимо обосновать новые ориентиры, которые способствовали бы формированию разных учебных действий в процессе исследовательской деятельности. Осмысление указанных детерминант потребует наметить путь, по которому возможно самостоятельное добывание знаний в учебной деятельности с помощью креативныхисследовательских заданий. Указанная цель будет достигаться ориентировочными шагами (операционными компонентами), разработанными в соответствии с уровнем сложности учебной задачи.

В психологических исследованиях доказано, что выбор различных комбинаций таких мыслительных операций анализа и синтеза не случайны (Веракса Н.Е., Матюшкин А.М.,Поддьяков Н.Н., Тихомиров О.К. и др.). Поскольку частично-поисковые задания обычно вызывают затруднения для выявления реальных структурных связей в предмете изучения, целесообразно использовать дивергирование – процесс разнообразных действий анализа и синтеза, которые дополняют друг друга на стадии движения познания от абстрактного к мысленно синтезированному конкретному [1,2,9,14]. Следовательно, дивергированиеосуществляется в единстве противоположностей  анализа и синтеза (разных их разновидностей). Последние существуют как противоположности по отношению друг к другу: на первой преобладает анализ, преимущественно как фиксирование различий внешне сходных сторон, а на второй – синтез, внутренне единый со своей противоположностью, анализом, раскрытием внутренних связей, внутреннего единства сторон органического целого [15, С.93-94.].

Нельзя не отметить, что в диалектике развития дивергентного мышления органически сочетаются и моменты аналитического расчленения мыслительных образований, и моменты их синтеза. В результате развиваются основные показатели дивергентного мышления: оригинальность, беглость, гибкость.

На этапе постановки проблемной задачи, в ходе конкретизации креативныхупражнений происходит развертывание ориентировочной основы действия и высказывание первой гипотезы без обоснования. Но на этом продуцирование гипотетических догадок не заканчивается, так как вычленяемые моменты единиц информации далее синтезируются, порождая новое содержание учебной задачи. Подчеркнем: именно виды синтеза порождают новые оригинальные идеи. Благодаря органическому сочетанию анализа и синтеза по мере развертывания процесса дивергирования, его содержание становится аналитически расчлененным и одновременно все более конкретным, синтетичным.

При преобразующем виде синтеза в полученном учебном конкретном знании оказываются воспроизведенными многообразные конкретные формы эмпирических проявлений сторон, связей, отношений объекта изучения, обнаружение их противоречивости, внутренней дифференцированности. Это противоречие выступает источником дальнейшего движения мысли, в процессе которой происходит преодоление информативного конфликта между учебной и креативной информацией. Для полноты процесса дивергирования необходимо мысленное воспроизведение предмета в соответствии с его реальной внутренней динамической структурой, то есть с совокупностью внутренних связей и противоречий  предметной области изучаемого объекта. Именно этот процесс и является исследовательским поиском на лекционном или практическом занятии.

При гипотетических высказываниях формируются подвижные схемы умственных операций, дающих возможность высказывать большое разнообразие нестандартных идей. П.Я. Гальперин в своем труде «Оперативные схемы мышления» специально подчеркивает соотношение оперативной схемы и знаний [4]. Именно оперативная схема определяет направление и порядок поисков в работе с учебным объектом, следовательно, вторичное формирование представлений и понятий, которые используются в умственном действии. Оперативная схема — это посредник, по указаниям которого производится и рассмотрение предмета познания, взаимосвязей и взаимозависимостей. Без соответствующих базальных оперативных схем знания используются однобоко стандартно или совсем не используются.Oтcyтствие адекватных оперативных схем в значительной мере объясняет тот парадоксальный факт, «что хорошие теоретические знания уживаются с неумением применять их на практике». По определению П.Я. Гальперина, базальная схема является наиболее общей и, по сути дела, системной ориентировкой. Исходя из описанного, можно предположить, что базальная оперативная схема может стать основой психологического образования по оптимальному поиску оригинальных нестандартных способов решения (Гальперин П.Я.);  [3, С.134].

Исследования П.Я. Гальперина, Котик Н.В. показали, что схемы мыслительных актов можно сформировать, причем этот процесс тем труднее, чем меньше соответствий между схемой решения и латентной структурой объекта познания [3,C.86]. В проведенных исследованиях доказано, что можно развить достаточно функциональную и подвижную схему с различными операционными шагами, что определяет дивергирование на этапе становления ориентировочной основы действия.

Принцип системности позволяет учитывать практически все новые связи в модели развития дивергентного мышления одновременно, что и определяет проявлениедивергентности в учебном процессе. Новое количество элементов креативной задачи, выходящих за пределы стандартной учебной деятельности, способствуют активному течению мысли, формирующие операционное целое, ведущее к решению проблемной ситуации. Дивергирование способствует преодолению первоначальной разобщенности элементов, сокращению разделенности результатов в нестандартном решении проблемной учебной задачи. Изучение развития индивидуального мышления в диалоге и групповом творчестве (Вергелеса Г.И., Кудрявцева В.Т., Кулюткина В.И., Лисянской Г.Н.,Новодворской В.А.) доказали, что динамика взаимосвязи мыслительных операций играет существенную роль в процессе обучения. 0бщение выступает как средство группового взаимодействия учащихся [2,4,5,10].

Современные психолого-педагогические исследования творческого мышления подтверждают возможность развития дивергентного мышления  в проблемной группе, обеспечивающей различные типы социального распределения ролей между участниками. На основе подхода к мышлению как к продуктивному процессу выяснилось, что групповое мышление составляет одну из конкретных форм организации межличностного творческого мышления. 0бщим показателем является достижение субъективной эффективности каждым участником, а не только эффективного решения задач группой. Это поможет в становлении интеллектуальной и эмоциональной рефлексии структурных личностных образований в учебной деятельности.

Креативная информация обеспечивает содержание диалога между преподавателем и учащимся на основе обогащения знаний через познание свойств различных предметов, отношений, связей, через нестандартные ситуации. Процесс обучения должен быть построен таким образом, чтобы развивалась неповторимая уникальная целостность личности, расширялась индивидуальная картина мира, развивалась сфера мотивов и потребностей исследовательского познания учащихся. Это важный момент в формировании положительного образа «Я», интеллектуальной, эмоциональной рефлексии. Рефлексии слушанья. В связи с этим возрастает роль не только рефлексии, но и эмпатии, в центре понятий которых: какие связи воспринимает учащийся, какие действия он выполняет при использовании дивергентного стиля деятельности.

Для реализации идеи развития дивергентного мышления необходимо обеспечить процесс группового кооперирования, который слагается из актов совместных высказываний, вопросов, обсуждений, возникающих на этапах осознания проблемы и ее решения [22]. Групповое сотворчество ориентировано на развитие познавательной самостоятельности и устойчивых мотивов творческих мыслительных способностей учащихся. Кооперация включает диалогические, рефлексивные механизмы регуляции мышления. Происходит «перевод» образных форм мышления в вербальные. Различные виды мышления представляют собой не хаотическое совмещение интеллектуальных усилий, а строгую структуру, включающую чередование индивидуального и группового поиска. В условиях интеллектуального конфликта (интеллектуального, теоретического, исследовательского) процесс решения опосредован направленным интеллектуальным поиском средств для решения проблемной ситуации и выступает как интеллектуальное противоборство. Развитие и проявление продуктивного конфликта индивидуально. Для одних участников он является стимулом, а для других препятствием в развитии дивергентного мышления. В связи с этим возможно обеспечение преодоления противоречия между различными методами учебного процесса в обучении и заданиями дивергентного типа, так как они способствуют наиболее полному разрешению продуктивного конфликта проблемной ситуации, вырабатывают гибкость в разработке и применении личностных стратегий, проявлению творческой инициативы участников в разрешении проблемных ситуаций.

В данном случае проявление творческой инициативы следует рассматривать как способность вносить изменения и новые элементы в заданную программу действия, т.е. способность продуцировать некоторое новое содержание (помимо заданного образца) в условиях индивидуального и группового решения мыслительных задач. Способность увидеть креативную ситуацию с точки зрения иной когнитивной осведомленности открывает новые пути  решения учебных проблемных задач, возможность помещать проблемную ситуацию в новый ракурс рассмотрения, делать обобщения различного порядка через ее ментальное осознание. Способность осуществлять при этом “боковое смещение” проблемы дает субъекту возможность определить новые подцели, задачи и перераспределить их с целью расширения перспективы действий (Андерсен Л.,  Медник С.). «Боковое смещение» предполагает проведение аналогий, которые могут дать толчок к возникновению новых идей и перспектив, которые обычно принимают форму использования метафор и аналогий [41, 43].

Следовательно,  различные виды межличностного взаимодействия (кооперация, интеллектуальный конфликт) могут способствовать развитию продуктивных дивергентных процессов в мышлении, которые порождают проблемные ситуации и обеспечивают возможность активного поиска решения.

Поскольку проблемные ситуации являются средством управления творческими процессами в инновационном обучении, решающее значение приобретает самостоятельный умственный поиск, осмысливание приобретаемых знаний и новых логических связей и вариаций. Проблемное обучение, в отличие от традиционного, представляет собой сложную разновидность системы управления, в которой важную роль играет рефлексия учащимися своей деятельности и учителя по созданию системы проблемных ситуаций на занятии.

Обогащение ментального опыта и кругозора через эмоциональную рефлексию вносит в дивергентную деятельность  значительные изменения и выводит за пределы содержания учебной программы. С помощью «эффекта новизны» – через новую креативнуюинформацию, возможно воздействие на эмоциональную сферу: «я могу, я создаю оригинальное решение». Конечно, само слово «информация» требует здесь развернутой экспликации, так как она формирует некоторый сущностный тип содержания, отражающий процесс интеллектуальной дивергентной деятельности.

Первоначально невербальная идея составляет сумму чувственных и словесных впечатлений, которые представляют в  сознании  конкретные и красочные чувственные образы. Последние относятся к особой сфере, обозначаемой в психологической литературе как имагинация (Арнольд Д.); [16]. Словесный ответ предполагает дальнейшую рефлексию и вербализацию ответа. Имагинациия в дивергировании интенционно способствует потребности передать некую новую  смысловую направленность  исследовательскому поиску. Интеллектуальная рефлексия также включается в выполнение основополагающей задачи-развертывания исследовательской деятельности в учебном процессе.

 

Литература

 

1.                  Веракса Н.Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций д //Вопр. Психологии. 1981. №3. С.23-27.

2.                  Вергелес Г.И. Развитие анализа и синтеза у младших школьников в условиях управления умственной деятельностью в процессе обучения. Дис. ... к. психол наук. Л, 1972.

3.                  Гальперин П. Я., Котик Н. В. К психологии творческого мышления. //Вопросы психологии.1982, №2. С. 34.

4.                  Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение. М.: Знание, 1991.

5.                  Кулюткин Ю.И. Развитие творческого мышления. Минск.: Изд-во Кругозор, 1989.

6.                  Лернер И. Я. Развитие мышления в процессе обучения. М.: Педагогика, 1982.

7.                  Лисянская Т.Н. Динамика взаимосвязи мыслительных операций у младших школьников. Дис к. … психол. наук., 1979.

8.                  Лозница В.С. Формирование стратегии поиска при решении задач у старшеклассников. Дис. … к. психол. наук. Киев, 1983.

9.                  Матюшкин А.М. Исследование интеллектуальной активности детей в условиях учебного игрового обучения. М.: Педагогика, 1984.

10.              Новодворская В.А. 0собенности ориентировки на слово в условиях решения творческих задач. М.: Изд-во МГУ, 1977.

11.              Поддьяков А.Н. Особенности деятельности экспериментирования у дошкольников с новыми объектами. Дис. к. … психол. наук. М., 1989.

12.              Рубцов В.В. Проблемы развивающего образования: Доклад на методологическом семинаре общества психологов; Москва, 6 апреля 1998.

13.              Телегина Э.Д. Богданова Т.Г. О влиянии значимости мотива на процесс решения //Вопросы психологии 1980, №1. С 23-26.

14.              Тихомиров О.К. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984.

15.              Чурбанова С.М. Психологические условия продуктивности дивергентных задач дошкольниками. Дис. … к. психол. наук. М., 1990.

16.              Arnold J.E Creativity in Engineering. In: Smith P. /ed./ Creativity: An examenation of the creative process. House, New York, 1987. 93-121.

17.              Mednik S. A. The associative basis of the creative prjcess // Psychol Reviem., 1969.

18.              Torrance E.P. Guiding creative talent. Hew York: Pren-ice Hall.1965.

 

Ссылка для цитирования

Майданник И.А. Дивергирование в учебном процессе. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2008. N 3-4. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТР 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

Ложечкина А.Д. (Ставрополь)

Сопровождение и интеграция в полиэтническую общность учащихся с интеллектуальными нарушениями

 

Аннотация.

В статье автор рассматривает процесс сопровождения и интеграции вполиэтническую общность учащихся с интеллектуальными нарушениями, современное состояние проблемы адаптации учащихся в социум и образовательное пространство.

Ключевые слова:

сопровождение, интеграция, интеллектуальные нарушения, социум, образовательное пространство.

 

СОПРОВОЖДЕНИЕ И ИНТЕГРАЦИЯ В ПОЛИЭТНИЧЕСКУЮ ОБЩНОСТЬ УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

 

 

Ложечкина А.Д. (Ставрополь)

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

 

Современное состояние специального образования базируется на классических представлениях об иерархической структуре дефекта, общих и специфических закономерностях развития учащихся с интеллектуальными нарушениями. В области специального образования имеется ряд актуальных проблем, одной из которых является проблема поиска наиболее эффективных условий и форм (модели) интеграции и сопровождения детей с отклонениями в развитии. В настоящее время, одним из главных механизмов обеспечивающих максимальный дифференцированный подход в обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии, становится сопровождение ребенка в образовательном пространстве специального (коррекционного) образовательного учреждения. Под «сопровождением ребенка в образовательном пространстве» является создание оптимальных условий организации этого пространства, при возможном адекватном приспосабливании ее к особенностям ребенка, как субъекта образовательной среды, и методологических, специально организованных в виде коррекционного обучения и индивидуально-специализированной помощи. Содержание сопровождения определяется созданием оптимального равновесного состояния между образовательными воздействиями и индивидуальными амплификационными возможностями ребенка всеми участниками образовательного процесса.

Содержание процесса сопровождения базируется на поддержании оптимальнойамплификационной активности ребенка и организации оптимальных образовательных воздействий при учете индивидуальных возможностей ребенка для их успешного усвоения.Сопровождение – это помощь субъекту в принятии решения в ситуациях жизненного выбора. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка. Представления о сопровождении как образовательной технологии изложены в работах Е.И.Казаковой, базой для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системно-ориентированнный подход, то есть важнейшее положение о приоритете опоры на внутренний потенциал развития субъекта.

Сопровождение рассматривается как динамически целостный процесс, деятельность всех субъектов образовательного процесса, из которого можно выделить следующие аспекты: динамика психического развития ребенка в процессе обучения должно быть систематическим и предоставлять адекватную картину психолого-педагогического статуса ребенка; создание амплификационных условий для успешного обучения, как базового образовательного компонента и развития личности ребенка; создание специальных условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии учащихся с интеллектуальными нарушениями, как субъектов образовательной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения.

Интеграция рассматривается нами как всеобъемлющий процесс, который охватывает все сферы и стороны жизнедеятельности и развития индивида (интеграция индивида), что и было отражено в методологической части проекта. В образовательном пространстве интеграция подразумевает положительно динамичные взаимосвязи администрации, педагогического коллектива, психологической, логопедической и социальных служб, учеников и участников воспитательного процесса в микросоциуме (групповая интеграция).

Концептуальной задачей является построение целостной системной групповой интеграции, позволяющей непротиворечиво объединить многочисленные разрозненные операционные признаки и показатели интеграции, а также конкретизировать ее функциональную роль в динамике развития группы и понять взаимосвязь процессов интеграции и дифференциации группы; выявить личностные детерминанты и последствия интеграции групповой, в том числе и значение социоперцептивных факторов в становлении социально-психологической общности группы.

Иерархически организованная совокупность внутригрупповых процессов, обеспечивающих достижение интеграции. Проявляется в относительно непрерывном и автономном существовании группы, что предполагает наличие процессов, препятствующих нарушению психологической сохранности группы. Отсутствие интегративных свойств неизбежно ведет к распаду любой общности, которой в нашем случае является специальное (коррекционное) образовательное учреждение, микросоциум (семья) и макросоциум(полиэтническая общность). В процессе развития группы интеграция групповая выступает как момент покоя, равновесия этой системы, который фиксирует и закрепляет результаты ее изменения, а также приспосабливает их к предшествовавшему состоянию системы. В этом проявляется центральная - системосохраняющая функция интеграции групповой, обусловливающая достаточно устойчивое воспроизводство группы. Отличительная особенность интегративных, процессов - в том, что в обычных условиях они «скрыты» в повседневном функционировании группы и лишь в преодолении внезапных помех и нейтрализации дисфункций обнаруживают признаки существования, что может отражаться не только в дезорганизации специального (коррекционного) образовательного учреждения,микросоциума (семьи) и макросоциума (полиэтнической общности), но и на участнике образовательного и воспитательного процесса, то есть учащихся с интеллектуальными нарушениями.

Оказывать влияние на такую образовательную ситуацию могут образовательные воздействия, которые в свою очередь, включают организацию вариабельных программ обучения, организацию межличностного взаимодействия, структуры самого образовательного пространства, модификацию и инновацию подачи учебного материала с учетом формирующих гражданственных, социальных установок, гражданственно-правовых знаний и навыков учащихся с интеллектуальными нарушениями, актуализации коммуникативной компетенции, формированием культуры здорового образа жизни активными методами через интеллектуальный и психомоторный ресурс, эстетическое, экологическое воспитание, компетентностного подхода и адаптации в экономическом пространстве, путем внедрения инновационных технологий (интерактивное оборудование, компьютеризация учебного процесса, применение мультимедийных видеопроекторов,создание спортивного комплекса, создание театральной студии и внедрение русских народных инструментов, национальных костюмов и т.д.).

В настоящее время огромное значение имеет своевременное оказание комплексной систематической (интегративной) помощи, поддержки и сопровождения этих детей на всех этапах жизнедеятельности и в образовательной среде, создание таких средовых условий, которые обеспечили бы успешную адаптацию ребенка с особыми нуждами в социуме.

В связи с многоаспектностью проблемы, концепция интеграции учащегося с интеллектуальными нарушениями как субъекта образовательной среды в полиэтническуюобщность может быть построена с учетом теоретико-методологических подходов, представленных в работах С.Д. Забрамной, Е.С. Иванова, Е.М. Мастюковой, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой и других, рассматривающих проблему умственной отсталости; М.Р.Битяновой, Г. Бардиер, И. Рамазан, Т. Чередниковой, разрабатывающих представления о психологическом сопровождении; Л.И. Аксеновой, Е.С. Иванова, Д.Н. Исаева, И.А.Коробейникова, В.А. Никитина, Л.А. Нисневич, Л.М. Шипициной, и других, внесших вклад в разработку проблемы социальной адаптации умственно отсталых детей; большое количество фундаментальных работ посвящено вопросу социально-психологической адаптации (Г. Айзенк, Ю.А. Александровский, Ф.Б. Березин, В.И. Медведев, А.А.Налчаджян, Ж. Пиаже, А.А. Реан, М.С. Яницкий) и проблеме социально-психологической адаптации учащихся с отклонениями в развития (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.В. Ковалев, Д.Е. Мелехов, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Г.Е. Сухарева); роль интеллекта в этом вопросе сложно переоценить, на что указывают многие авторы (А. Бине, Д. Векслер, Б. Майер-Пробст, Ж. Пиаже, Ю. Пиатковски, Т. Симон, X. Тайхман), но при этом имеется немало данных (Э. Броди, Н. Броди, В.Н. Дружинин, М.А. Холодная), говорящих о том, что степень интеллектуального развития не является единственным и полным показателем адаптивной способности и подход к решению этого вопроса требует более широкого вовлечения в анализ других сфер психической деятельности; теории личности (Л.С.Выготский, К. Леонгард, А.Е. Личко, Э. Кречмер); теории самосознания (Р. Берн, Л.И.Божович, И.С. Кон, В.В. Столин, Э. Эриксон); теория о функциональных системах (П.К. Анохин); теория о системном функционировании механизмов психической адаптации (Ю.А. Александровский); исследования Л.С. Выготского, Г.Г. Шпета, Б.Ф. Поршнева, Л.Н. Гумилева, И.С. Кон и многих других ученых, которые показывают, что этнические явления в психологии народа являются неоспоримой реальностью современности.

Анализируя полиэническую сущность взаимодействия учащихся с интеллектуальными нарушениями и макросоциумом, в первую очередь рассматриваются проявления нравственных качеств личности, которая осуществляется в конкретном социальном окружении учащихся, в частности в общении со сверстниками. К старшему школьному возрасту у учащихся специального (коррекционного) образовательного учреждения формируются широкие социальные мотивы, навыки правильного поведения, на развитие которых существенное влияние оказывает коллектив сверстников (Р.С. Муравьева, 1980, И.М. Бгажнокова, 1983, В.А. Вярянен, 1971). Стремление занимать благоприятное положение среди сверстников вырастает в важную потребность, удовлетворение которой положительно отражается на развитии его личности, отдается явное предпочтение критериям морального порядка.

В своем развитии, взрослении, практической жизнедеятельности ребенок выступает представителем определенной человеческой общности - группы, народности, нации, где обеспечивается та духовная сфера, которая формирует его специфическую субъективность. Особый вид человеческой общности представляет этническая группа. Под этносом понимается исторически сложившаяся и устойчивая совокупность людей, обладающих общими чертами и стабильными особенностями культуры и психического склада, а также сознанием своего единства и отличия от других подобных образований (А.В. Мудрик, 1991).

Осознание принадлежности к определенному этносу, народу является едва ли не наиболее константной характеристикой самосознания человека. Оно не зависит от изменения социальных ролей, социального статуса, перемены видов деятельности, места проживания и т.п. Человек в первую очередь ощущает себя представителем какого-либо народа, отождествляет, идентифицирует себя с ним. В.С. Соловьев писал, что национальная доминанта всегда играет огромную роль в становлении личности, определяет продолжение и расширение ее индивидуальности. Принадлежность человека к известной народности закрепляется его собственным актом самосознания и воли.

Особое место в формировании и поддержании этнической идентичности занимают так называемые этнокультурные факторы. Этническая идентичность в сущности и может быть понята как осознание и переживание непрерывности, преемственности некоторых аспектов культуры, использование которых позволяет выделить свою группу или общность из других.

Культура, как уже отмечалось, имеет определяющее значение в социализации личности. Несмотря на значимость наследственных структур и механизмов, решающими для жизнедеятельности человека выступают различные элементы культуры. Система ценностей, интересов, социальность человека зависят от той культуры, в рамках которой произошло его становление как личности. На наш взгляд, именно в контексте этнической культуры происходит становление личности, поиск «своих» ценностей, приобщение к традициям, формирование характера и мировоззрения. Общечеловеческая культура есть в определенной мере некая сумма этнических культур, по крайней мере, нет общечеловеческой культуры внеэтнической, национальной. Говоря о культурном развитии, мы имеем в виду национальную культуру, которую понимаем как систему определенных материальных и духовных ценностей, совокупность форм деятельности, характерных для конкретного народа, этноса. Собственно культура начинается с того, что на поведение индивидов накладываются определенные ограничения, т.к. целостность культурной среды предполагает выработку единых правил поведения, общей памяти, единой картины мира у представителей этноса. В процессе исторического развития каждый народ создает собственную однородную систему культурных ценностей, которые используются его членами для выражения своего социального и этнического самосознания.

Любая этническая культура по своему содержанию не только уникальна как плод творения одного народа, но и несет в себе черты общечеловеческой культуры, а также элементы, связанные с особенностями социального развития.

Несмотря на этот сложный синтез разных тенденций, этническая культура составляет самостоятельное явление, самоценное и неповторимое само по себе, что определяет ее функции, в частности, в формировании «национального типа» личности. Она оказывает на человека двоякое влияние: внутреннее и внешнее, определяя те ценности, интересы, этические нормы, эмоциональные состояния, которые представляют сущностные мотивы деятельности человека, и обуславливается своеобразие и внешнего проявления этих мотивов.

Значимость этнической культуры в становлении личности обусловлена местом и ролью в жизни общества его этнической структуры. Исследования Л.С. Выготского (1960), Г.Г. Шпета (1927), Б.Ф. Поршнева (1973), Ю.В. Бромлея (1983), Л.Н. Гумилева (1990) и многих других ученых показывают, что этнические явления в психологии народа являются неоспоримой реальностью. Выделяя в качестве ведущих такие категории как психический склад нации, национальный характер, чувства, национальное самосознание, этническая структура рассматривается как основная структура общества, в которой происходит формирование человека как личности, деятеля. Этот процесс начинается в детстве и продолжается на всех возрастных этапах жизни человека.

На основе детального анализа особенностей психического склада тех или иных этнических общностей (системы представлений, настроений, кодов поведения) объясняются разнообразные формы отражения и реакции этноса на воздействия внешнего мира. При этом под понятием «психический склад» ряд авторов (С.М. Арутюнян, 1966; 1976; В.И. Кукушкин, 1974 и др.) усматривают устойчивые черты психики людей, сложившиеся на основе длительного периода развития того или иного народа. Своеобразный психический склад вырабатывается у этноса в результате всей совокупности специфических условий его существования. Так, среда со своими природными и исторически сложившимисясоциокулътурными особенностями накладывает отпечаток на особенности психики этноса, что проявляется не столько в определенных видах культуры, сколько в поведении членов этноса. «Феномен этноса лежит в поведенческой сфере» (Л.Н. Гумилев, 1993, с.541). Этот субъективный этнический склад узнается в его объективации как совокупность реакции народа на обстоятельства жизни, в которых он участвует.

Устойчивыми элементами психического склада этноса являются этнический (или национальный) характер, этнический темперамент, этнические традиции и обычаи. Особое место среди элементов личности занимает ее характер, который представляет собой типологическую систему отношений человека, специфику восприятия и приверженность к определенному поведению, т.е. волю человека. На характер личности не может не влиять уклад жизни народа, и чем определеннее национальный, народный уклад жизни, тем явственнее характер человека, глубже понимание жизненных проблем.

Национальный характер, отмечает И.С. Кон (1971), в известной мере проявляется в темпераменте. Темперамент - это как бы внешнее выражение национального характера. Этнический темперамент обусловлен не столько силой нервной системы, ее подвижностью и возбудимостью, сколько устоявшимися в культуре данного народа стереотипами реагирования. Наиболее ярко этнический темперамент проявляется в особенностях общения, вербального и невербального, что выражается в темпе речи, качестве и энергичности движений и жестов, специфике социальной дистанции, открытости в проявлении чувств и пр. Этнический темперамент - это устойчивое явление, он приобретает устойчивые формы этнического поведения.

Обычаи и традиции, являясь одним из компонентов психического склада, составляют опосредующие промежуточные духовные звенья между интегративными процессамимакросоциума и индивида, в нашем случае интеграции учащегося с интеллектуальными нарушениями в полиэтническую общность. Так как групповая интеграция понимается как эмоциональная идентификация человека с группой и ее членами, то при ее исследовании как аспекта групповой жизнедеятельности была выявлена структура взаимодействия между членами группы в ходе совместной деятельности. Интеграция групповая интерпретируется преимущественно как оптимальное сочетание индивидуальных действий в условиях конкретной деятельности совместной, как согласованность функционально-ролевого поведения членов группы при решении общей задачи. Важный показатель оптимальности внутригруппового согласия - организованность группы как способность коллективного субъекта деятельности совместной к активной перестройке неупорядоченных групповых состояний в упорядоченные, определенные.

Интеграция групповая рассматривается как степень совпадения (согласованности, сходства) представлений, ориентации, позиций, мнений членов группы по отношению к объектам (явлениям, лицам, событиям, целям и ценностям), особенно значимым для групповой жизнедеятельности.

Исходя из вышеизложенного теоретико-методологическим обоснованием применения интегративной модели в специализированном (коррекционном) образовательном учреждении являются: онтогенетический принцип (Г.Я. Трошин, Л.С.Выготский), сравнительный принцип, принцип целостного, системного подхода (В.И.Лубовский), системно-структурный подход (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия), принцип динамического изучения детей (Л.С. Выготский), принцип качественно-количественного подхода, уровневая теория построения движений (Н.А. Бернштейн), совокупность диагностических и формирующих аспектов при изучении познавательных и психомоторных способностей (Б.М. Теплов, Б.Б. Коссов, В.П. Озеров) и др.

В целях достижения интеграции учащегося с интеллектуальными нарушениями как субъекта образовательной среды в полиэтническую общность выделены следующиенарпавления: 

• Формирование гражданственности и социальных установок учащихся с интеллектуальными нарушениями в поликультурном пространстве в процессе учебно-воспитательной деятельности.
• Формирование гражданственно-правовых знаний и навыков учащихся с интеллектуальными нарушениями.
• Амплификационные возможности образовательного пространства школы VIII вида в процессе онтогенеза, возрастной динамики и гендерных особенностей учащихся с интеллектуальными нарушениями.
• Интеграция образовательного пространства и семьи как источников формирования и развития личности (адекватное самосознание) учащихся с интеллектуальными нарушениями.
• Формирование и актуализация коммуникативной компетенции у детей с интеллектуальными нарушениями в процессе овладения лингвистическими умениями и навыками.
• Формирование культуры здорового образа жизни активными методами через интеллектуальный и психомоторный ресурс учащихся с нарушениями интеллекта.
• Эстетическое воспитание и развитие учащихся с нарушением интеллекта в арт-терапевтическом поликультурном пространстве (учебная, внеурочная деятельность с использованием этнокультурного компонента).
• Формирование компетентностного подхода и адаптация в экономическом пространстве.
• Социально-трудовая адаптация в образовательном пространстве школы VIII вида учащихся с интеллектуальными нарушениями как средство формирования социально-адаптивной личности.
• Повышение уровня толерантности и экологических основ поведения вполиэтнической общности в процессе обучения и воспитания учащихся с интеллектуальными нарушениями.

Итак, процесс сопровождения и интеграции учащихся с интеллектуальными нарушениями как субъектов образовательной среды в полиэтническую общность включаетследующие этапы работы:

Диагностический: предложенная комплексная система психодиагностических тестов, позволяющая обнаружить возрастные особенности и динамику развития на модели специализированного (коррекционного) образовательного учреждения; изучить структуру и особенности развития с учетом гендерных дифференцировок, что повышает эффективность адекватной коррекции и индивидуально-психологического развития и является главным влияющим фактором в гуманистической концепции образования; уточнить понятия социально-психологической и социально-трудовой адаптации с учетом возрастной специфики и ситуации когнитивного дефицита; определить критерии адаптационной ценности личностных факторов во время обучения в специализированном (коррекционном) образовательном учреждении, прогностическая ценность критериев социально-психологической адаптации школьного периода для социально-психологической адаптации после окончания коррекционной школы с гендерными дифференцировками.

Теоретико-методологический: обосновать психолого-педагогические условия эффективной социально-психологической адаптации учащихся с интеллектуальными нарушениями по расширению адаптационного ресурса образовательного среды; разработать модели сопровождения на всех этапах образовательного пространства в условияхполиэтнического предиспозиции и оптимизации инкультурации личности учащегося с интеллектуальными нарушениями.

Коррекционно-развивающий: усовершенствовать системы психологических средств диагностики развития учащихся с интеллектуальными нарушениями; выявленную динамику развития учащихся с интеллектуальными нарушениями можно учитывать при организации образовательного коррекционно-развивающего процесса; внедрить модели сопровождения и оптимизации инкультурации личности учащегося с интеллектуальными нарушениями. 

Основной этап. Определить основные направления интегративной, адаптивной,абилитационной, реадаптивной, коррекционно-развивающей и профилактической деятельности в рамках реализации моделей сопровождения и оптимизации инкультурацииличности учащегося с интеллектуальными нарушениями. Корректировка и совершенствование модели на основе сравнительных данных на начальный и конечный этапы специально организованного адаптационного процесса, выдвижение гипотез о возможных тенденциях развития личности конкретного ребенка. Перспективное планирование педагогической деятельности интеграции учащегося с интеллектуальными нарушениями как субъекта образовательной среды в полиэтническую общность.

Исходя из всего вышесказанного, ведущей идеей является утверждение, что созданиеинтегративной модели в специализированном (коррекционном) образовательном учреждении создаст положительные психолого-педагогические условия эффективной социально-психологической и социально-трудовой адаптации учащихся с интеллектуальными нарушениями; эффективная интеграция учащегося с интеллектуальными нарушениями в полиэтническую общность раскроет амплификационные возможности и адаптивную реализацию учащегося за счет расширении адаптационного ресурса образовательной среды, использования сохранного интеллекта, повышение адеакватностисамооценки, формирования просоциальной направленности личности на всех уровнях жизнедеятельности.

 

 

Ссылка для цитирования

Ложечкина А.Д. Сопровождение и интеграция в полиэтническую общность учащихся с интеллектуальными нарушениями. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2008. N 3-4. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТР 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

Бондаренко Н.В. (Тирасполь)

О лингвистических аспектах современных психотерапевтических практик

 

Аннотация. В настоящее время в нарративной психотерапии выделяют ряд моделей: модель, сфокусированная на поиске решения (Deshazer S., O’Hanlon D.); нарративная модель (White M.); разговорная модель (Goolishian H., Hoffmal & Anderson); модель с элементами психологического просвещения (Andrson Carol). В публикации автор предлагает аргументы в пользу расширения практики обучения психотерапевтов за счет включения в нее принциповнарративной психотерапии.

Ключевые слова: нарративная модель психотерапии, семейная психотерапия,дискурс в психотерапии, духовно-ориентированный диалог, концептуализация случая, уровни предъявления информации клиентом.

 

О ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ АСПЕКТАХ  СОВРЕМЕННЫХ ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ ПРАКТИК

 

 

Бондаренко Н.В. (Тирасполь)

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

В последние годы в науках о человеке стала популярной и быстро развивающейся так называемая качественная методология, что отмечено и в психотерапии. В первую очередь, это концепции и модели, фокусирующие внимание на содержательной стороне психотерапевтического процесса, а именно на содержании речи его участников, контекстах, смыслах, их трансформациях и т.д. Но в образовательных стандартах и базовых учебниках эти тенденции еще не отражены.

В рамках данной статьи мы хотим рассмотреть некоторые новые тенденции в развитии психотерапевтических практик, предметом которых выступают различные аспекты речевого взаимодействия, обозначаемые как дискурс, порождение и трансформация смыслов, нарратив и др., и, прежде всего, содержательная его сторона. Хотя мысль о том, что любая психотерапевтическая деятельность осуществляется в поле речи и языка, не нова, а на практике определенные лингвистические идеи используются в ряде американских школ (нейро-лингвистическое программирование, эриксонианский гипноз), однако степень их осмысления и концептуализации недостаточна.

В конце ХХ – начале ХХI вв. преобладающими теориями (в рамках постмодернистской методологии) в философии и психотерапии стали теории социального конструктивизма и нарративный подход (от англ. narrative – рассказ, повествование). Суть конструктивизма заключается в осознании того, что наши представления о мире невозможно непосредственно подтвердить.  «Язык – это самое главное, без него невозможны были бы такие сложные согласования действий в социальном сообществе, и именно поэтому конструктивисты настаивают на том, что человеческие жизни, в сущности, являются «разговорами». Следовательно, конструктивистская психотерапия в фигуральном смысле представляет собой особую форму «разговора»»[6, с.86].

Нарративные терапевты полагают, что реальности конструируются людьми через язык и организуются и поддерживаются через «истории». Согласно М.Уайту  нарративнаятерапия сфокусирована на том, как люди выражают свой опыт. Эти выражения опыта, переживания мира или жизни, есть акты интерпретации (через язык), посредством которых люди придают смысл своему опыту и делают его понятным для себя и для других. Смысл и опыт – нераздельны. Через интерпретацию опыта люди конституируют свою жизнь, а именно – мир, в котором они живут, отношения с людьми, способы переживания и т.д. Причем люди предпочитают те смыслы, которые разделяются их сообществом. Таким образом, люди формируют и переформируют свою жизнь через выражения опыта, через истории.

В рамках нарративных моделей специалисты оперируют такими понятиями и категориями, как контекст, нарратив, история жизни, уникальный эпизод, история проблемы, экстернализация проблемы и др., которые заимствованы из лингвистики и эпистемологии, но здесь приобретают дополнительный смысл.

Идеи нарративного подхода в психотерапии впервые стали реализовывать семейные психотерапевты (Efren J.S., Lukens M.D., Seltzer W.J.). Сегодня нарративная семейная психотерапия представляет собой сплав идей психоанализа, системного подхода и теории социального конструктивизма. Центральным основополагающим понятием является понятие «семейный контекст». Семейный контекст – это многообразие происходящего в семье, заключенное в рамки определенного описания, т.е. того языка, который для данной семьи является главенствующим; это определенное самоописание семьи.

Основной техникой и теоретической концепцией выступает изменение смысла происходящего в жизни как клиентов, так и самого психотерапевта, при этом психотерапевт старается понять значение проблемы для клиента и ищет способ изменить ее смысл с помощью приемов рефрейминга, экстернализации проблемы и др. Психотерапевтические воздействия оказываются направленными на познавательные способности индивида, речевые обороты, схемы описания интра/интерперсонального опыта. Такая психотерапия в форме разговоров не ставит своей целью отыскание истины, т.к. истин – множество, а декларирует, что вся реальность клиента, да и не только его, находится во многообразии слов и речевых оборотов. Нарративные психотерапевты предпочитают работать с теми членами семьи, которые захотели прийти на психотерапевтическую встречу (в отличие от системных психотерапевтов, работающих со всей семьей). При этом они занимают позицию «живого говорящего  зеркала», беседующего с клиентом.

В настоящее время в нарративной психотерапии выделяют ряд моделей [7]:

• модель, сфокусированная на поиске решения (Deshazer S., O’Hanlon D.);
• нарративная модель (White M.);
• разговорная модель (Goolishian H., Hoffmal & Anderson);
• модель с элементами психологического просвещения ( Andrson Carol);

На постсоветстком пространстве в современной украинской психологии  Калина Н.Ф. разрабатывает лингвистическую парадигму в психотерапии [1], опираясь на работы французских философов, социологов (Ж. Бодрийяр, П.Серио, Ж.Делез) и лакановскую школу психоанализа. Ее работы показывают, что сотрудничество психотерапевтов и лингвистов позволяет проводить дискурс-анализ протоколов психотерапевтических сеансов, благодаря чему понятийный аппарат лингвистики переносится в область терапевтического диалога, открывая тем самым возможность более осознанного использования вербальных ипаравербальных средств взаимодействия в клинической работе. А ключевыми понятиями в работе становятся дискурс, дискурсивная практика, анализ дискурса, личностные смыслы, концепты.

Лингвистическая парадигма, представленная анализом дискурса, рассматривается как система дискурсивных практик. Под дискурсивной практикой понимается, возникающая в процессе психотерапевтического взаимодействия, «специфическая форма использования языка для производства речи, посредством которой осуществляется изменение концепта (модели) окружающей действительности, трансформация системы личностных смыслов субъекта» [1, с.100]. Следует отметить, что в российской психологии в качестве исследовательской парадигмы анализ дискурса используется очень редко.

Лингвистически центрированная психотерапия (по Калиной Н.Ф.) использует метод структурно-лингвистического анализа психотерапевтического дискурса. В этом контексте психологические трудности и проблемы личности видятся как следствие нарушения психического моделирования реальности, в результате чего концептуальная модель мира формируется с изъянами, что в свою очередь искажает систему отношений личности. Стойкие нарушения психического функционирования (невротические расстройства) являются следствием такого накопления ошибок и неточностей. В ходе психотерапии анализ (структурно-семиотический) направлен на субъективную психическую реальность клиента, при этом особый акцент делается на бессознательных аспектах ее проявлений.

В своей работе Калина Н.Ф. исходит из того, что субъективная психическая реальность клиента «объективизируется в его дискурсе» (речь, погруженная в жизнь участников психотерапевтического процесса) [2, с.100], что и является объектом анализа. Анализ осуществляется путем применения психосемантических и психолингвистических процедур, опирающиеся на герменевтические правила глубинной психологии. Кроме этого, по мнению автора, психотерапевтический дискурс имеет определенный экзистенциальный статус, как «бытие, раскрытое перед лицом Другого посредством речи» [там же, с.102]. При этом в качестве «основного» орудия психотерапевта выступает как сама речь, так и язык как семиотическая система, благодаря которой возможно психотерапевтическое общение, которое одновременно выступает предметом специального исследования в теории психотерапии.

Следующая концепция предложена Флоренской Т.А. в рамках духовно-ориентированного подхода, который она же и разрабатывала [3]. Она также обращает внимание на неповторимость, уникальность каждой человеческой личности, с возможностью опоры на работу совести собеседника в диалоге, организованном определенным образом. Иными словами, Т.А. Флоренская в рамках подхода ориентированного на духовные ценности, присущие каждому человеку, разработала концепцию духовно-ориентированного диалога, строящегося на принципах доминанты на другом человеке (А.А. Ухтомский) и вненаходимости (М. Бахтин). А психотерапевтические возможности ею видятся в духовно преобразующем характере диалогического общения.

Условием успешного диалога является умение психолога различать голоса «наличного Я» и «духовного Я» во внутреннем диалоге своего собеседника. «Духовное Я», по Флоренской, - это «голос вечности в душе человека, его творческое призвание и перспектива становления, …это совесть и нравственная интуиция человека» [цит. по 3, с.83]. Психологу порой приходится сталкиваться с ситуациями, когда клиент переживает такой жизненный опыт, которого сам консультант не имеет (война, насилие, нищета, тяжелые заболевания и др.). Нередко ситуации, описываемые такими клиентами, кажутся безнадежными и неразрешимыми. Ощущение безнадежности, по мнению Флоренской Т.А., у психолога исчезает тогда, когда он «стремится различить в тексте высказываний, разворачивающемся перед ним, голос «духовного Я» клиента» [цит. по 3].

Колпакова М.Ю., используя принципы духовно-ориентированного диалога, в [3] указывает на эффективность такой работы с матерями, отказывающимися от новорожденных. Этот диалог помогал выявить конфликт между «духовным Я» и «наличным Я», при котором оказывалось вытесненным «духовное Я» и его проявления – совесть и материнское призвание, что оказывало сильное влияние на решение об отказе от ребенка и оно принималось под давлением требований «наличного Я». Понимание матерью связи между своим состоянием (тревога и депрессия) и содержанием выбора, которое приходит во время общения с психологом, «открывает» нравственный конфликт. Его разрешение в пользу духовно-нравственных ценностей дает женщине возможность изменить ее мотивацию, поведение и состояние. Таким образом, в работе консультанта также на первый план выступают содержательные и смысловые аспекты речи.

В обучении психологическому консультированию и психотерапии (в частности, в рамках супервизии – обязательного сопровождения начинающего специалиста опытным наставником) также прослеживаются тенденции более осмысленного использования вербальных средств, внимание к лингвизации опыта, уже не только клиента, но и терапевта. Так, А.В. Махнач предложена оригинальная методика проведения супервизии –концептуализация случая [4].

Концептуализация понимается как процесс и форма структурирования информации о клиенте, что позволяет встроить новые факты в их когнитивные структуры или изменить свое знание о предмете и создать новые представления о нем. Понятие «концепт» - основная категория, представляет собой некий завершенный блок информации о клиенте, а также категорию, позволяющую систематизировать оформление информации о клиенте.  В этой методике введен новый способ анализа материала, названный «картой» концептов или «картографированием», в основу чего положен принцип сопряженности событий, эмоций, отношений с той проблемой, с которой клиент обращается за помощью [5]. В качестве алгоритма и схемы анализа предложена так называемая «матрица предъявления информации клиентом», которая строится с учетом двух параметров: 1) характера ситуации, или ее фрагмента, и 2) уровня предъявления информации. Так, ситуация может быть оценена как а) выявляющая сильные стороны клиента (его ресурсы), б) та, о которой клиент избегает говорить и в) конфликтная. Для оценки уровня предъявления информации автор предлагает следующие его три градации: а) социальный (отношения, избегание отношений; ориентир на поддержание отношений в противопоставлении с эмоциями; отношения определяют многое в поведении клиента и т.п.); б) эмоциональный ( преобладание эмоциональных решений; в разговоре звучат: это обидно, такой безрадостный,…подавленный, яркий и теплый и т.п.); в)внутриличностный (заметны оценки с акцентом на себе; все через призму себя; это мне постоянно мешает; на меня никто не обращает внимания, а мне этого хочется; я, как правило, мало кому вреда приносил и т.д.) [5].

«Матрица» заполняется по результатам отдельных фрагментов сессии (полученных в виде транскриптов) с учетом вышеуказанных двух параметров. Такое представление материала позволяет не только анализировать речь клиента и терапевта, но и тот контекст на фоне которого рождается переживание и предъявляется во вне Другому, а также формулировать ведущие концепты и понимать смыслы клиента. Выделение концептов в речи собеседника является важным профессиональным практическим навыком консультанта, обучение такого рода навыкам происходит в процессе супервизии. Безусловно, такой способ анализа материала должен быть соотнесен с подходом, в рамках которого работает супервизор.

Резюмируя вышеприведенный материал, укажем, что мы не ставили цели представить обзорный анализ современных психотерапевтических техник, однако даже сказанное убедительно демонстрирует, что эти тенденции требуют определенного уровня и качества подготовки специалиста (психолога или врача) для работы в области психотерапии и консультирования. И эта подготовка сегодня не может быть ограничена базовыми психологическими курсами и специальными психотерапевтическими технологиями, она обязательно должна включать в себя определенный культурологический и языковой компоненты, в которых кроме прочих, должны быть представлены и современные психотерапевтические концепции и связанная с ними терминология.

 

Литература

1.                  Калина Н.Ф. Анализ дискурса в психотерапии // Психол. журн. 2000. Т.21. №2. С.100-107.

2.                  Калмыкова Е.С., Кэхеле Х. Психотерапия за рубежом: история и современное состояние (краткий обзор) // Психол. журн. 2000. Т. 21. №2. С.88-99.

3.                  Колпакова М.Ю. Роль диалога в выявлении и разрешении нравственного конфликта у матерей, отказывающихся от новорожденного // Психол. журн. 1999. Т. 20. №6. С.81-88.

4.                  Махнач А.В. Концептуализация случая как методика проведения супервизии // Психол. журн. 2001. Т. 22. №4. С.81-92.

5.                  Махнач А.В. Опыт представления и обсуждения концептов на супервизияхсемейных консультантов // Психол. журн. 2002. Т. 23. №2. С.100-109.

6.                  Семейная психотерапия  / Сост.: Э.Г. Эйдемиллер, Н.В. Александрова, В.Юстицкис. – СПб.: Питер. 2000  (серия «Хрестоматия по психологии»).

7.                  Системная семейная психотерапия  / Под ред. Э.Г. Эйдемиллера. – СПб.: Питер. 2002 (серия «Практикум по психотерапии»).

 

Ссылка для цитирования

Бондаренко Н.В. О лингвистических аспектах современных психотерапевтических практик. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2008. N 3-4. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТР 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

Лукьянов А.С. (Ставрополь)

Условия эффективного поведения студентов вуза в чрезвычайной ситуации

 

Аннотация.

В представленном материале проведен краткий анализ направленности реакций человека на различные ситуации в нормальных и экстремальных условиях. Особым объектом внимания выступили реакции человека на чрезвычайные ситуации. Отмечена актуальность формирования нового типа навыка у студентов вузов на основе осмысления и разучивания всей конкретной деятельности как совокупности отдельных операций и действий, при котором образуется общая ориентировочная основа деятельности, система прочных и гибких навыков, пригодных для действия в чрезвычайной ситуации.

Ключевые слова:

чрезвычайная ситуация, готовность к деятельности, реакция тревоги, психологическая устойчивость личности.

 

УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА  В ЧРЕЗВЫЧАЙНОЙ СИТУАЦИИ

 

Лукьянов А.С. (Ставрополь)

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

Кроме общих форм поведенческой активности, свидетельствующих о «подготовленности субъекта к действию в угрожающих его здоровью и жизни ситуациях» в литературе описаны и другие общие черты реакций человека на опасные ситуации. Выделяют адекватные формы реакции и реакции тревоги (А.Б. Леонова, В.И. Медведев, 1991). Отличительным признаком, позволяющим отнести реакцию к одному из типов, является ее направленность. Основным содержанием адекватных форм ответа являются специфические реакции, направленные на устранение или преодоление влияния опасных факторов и решение стоящих задач той или иной деятельности. Особенностью реакций преодоления чрезвычайной ситуации является их осознанный, целенаправленный характер. Данное обстоятельство подразумевает формирование у студента определенного плана действия, основанного на анализе качественных характеристик, использовании разных интеллектуальных стратегий выхода.

Формирование готовности к деятельности на этапе профессиональной подготовки не может вместить в себя всего многообразия нелинейных ситуаций и часто приводит к актуализации форм ответа, связанных с реакцией тревоги. Такой способ овладения ситуацией характеризуется малой связью со спецификой экстремального фактора. Сознательный контроль над поведенческими реакциями ослаблен.

Психологические исследования деятельности в стандартных и экстремальных условиях (Л.Г. Лаптев, С.П. Гатиолов, A.M. Кондаков и др. 1998) показывают, что при адекватном ответе мотивация деятельности, которая существовала до воздействия фактора опасности, остается почти без изменений. В случае возникновения реакции тревоги наблюдается снижение субъективной важности прежних мотивов и смена типа мотивации: на первый план выдвигаются мотивы «ухода» из сложившейся ситуации. Появляется выраженное эмоциональное напряжение. Мотив ухода может реализоваться как в явном виде, так и принимать форму лихорадочной деятельности, включающей даже элементы, необходимые в конкретной ситуации. Однако организация этой деятельности характеризуется полным отсутствием логики поведения. Элементы действий не доводятся до конца, наблюдаются простые повторы или смена одного действия другим, противоположным по направлению. Реакция тревоги мало связана со спецификой профессиональной деятельности и относительно однотипна для самых разнообразных ситуаций. В зависимости от степени выраженности реакции может несколько меняться ее качественный состав, отдельные компоненты, но общая структура ответа при этом практически постоянна.

Еще одна особенность реакции тревоги – снижение контроля над качеством деятельности. Человек настойчиво повторяет одно и то же ошибочное действие, несмотря на его явную не направленность и неадекватность. Описана также пассивная реакция тревоги, для которой характерна потеря волевого контроля. Сохраняется восприятие действительности и может быть найден даже алгоритм правильных действий, но «парализованная» воля не дает возможности осуществить эти действия.

Анализ литературного материала показал, что наиболее типичной для человека в процессе подготовки к профессиональной деятельности является как раз форма адекватного ответа, а реакция тревоги чаще появляется или в качестве начального компонента ответа, или всверхэкстремальных ситуациях (Н.Д. Даровская, 1994). Характерными для адекватного типа ответа является увеличение продуктивности мышления, скорости поиска и оценки возможных выходов из ситуации. Стереотипные, жестко детерминированные действия дополняются другими, основанными на вероятностном учете ситуационных изменений, что приводит к модификации или даже смене алгоритма деятельности.

Сказанное выше обусловило понимание того, что ЧС обладает определённой спецификой, которая должна быть закреплена в сознании индивида с целью его адекватного реагирования на возникающую экстремальную (в том числе – чрезвычайную) ситуацию.

Как известно, сегодня в вузах учащиеся знакомятся с основами безопасности жизнедеятельности, что предусмотрено при изучении соответствующей дисциплины. Более того, в отдельных случаях в учебной программе предусматривается специальный курс типа «Психология поведения людей в ЧС».

Опираясь на стандарты ВПО, отметим, что содержание дисциплины включает такие дидактические единицы как принципы возникновения и классификация чрезвычайных ситуаций, особенности различных ЧС (поражение электрическим током, пожары, аварии на предприятиях и др.), организация и проведение защитных мер при внезапном возникновении чрезвычайных ситуаций.

Важным, однако, представляется именно формирование отношения к ЧС, которое не сводится к типичному усвоению учебного материала в виде суммы простых единиц знания.

Как отмечает В.Ф. Дружинин (1996), одна из главных задач обучения безопасности жизнедеятельности как условию преодоления ЧС – научить ориентироваться в главном, а также оперативно принимать решения на основе имеющихся, иной раз даже неполных, данных о чрезвычайной обстановке. Важно заранее создать у обучаемых мысленную характеристику всех, даже самых маловероятных ситуаций и исходов, последствий их действий и тем самым подготовиться к ним. В любом случае стратегия защиты людей от ЧС основана не на ограждении человека от любой тревожащей информации, а на контроле уровня тревоги человека и направления этой тревоги в конструктивное русло.

Основным условием эффективного поведения в ЧС остаётся наличие сформированных навыков, т.е. доведённых до автоматизма конкретных операций, которые необходимо совершить при возникновении той или иной ситуации.

Важным является формирование нового типа навыка на основе осмысления и разучивания всей конкретной деятельности как совокупности отдельных операций и действий, при которомобразуется общая ориентировочная основа деятельности, система прочных и гибких навыков, пригодных для действия в ЧС.

Кроме того, в данном случае формируется не только готовность осуществлять необходимые действия, но и способность их выполнять. Сущность этой способности (способности к волевым действиям) состоит в умении своевременно принимать оптимальные решения соответственно целям и задачам деятельности, в непрерывном контроле и регуляции единства своего психического состояния, практического действия и его результатов.

Реализация этой способности возможна только при наличии устойчивого психического фона, неподверженности внутреннего мира личности дезорганизующему воздействию сложной обстановки, сохранении ею высокой целесообразной психической активности, несмотря на угрозы жизни и здоровью, т.е. при наличии всех тех качеств, которые называют психологической устойчивостью личности.

Они формируются в процессе психологической подготовки, под которой понимается процесс целенаправленного формирования этих свойств личности, обеспечивающих сохранение заданных параметров деятельности в экстремальных условиях на основе адекватной оценки этих условий и умения в нужный момент мобилизовать необходимые физические и психические силы: подавить отрицательные эмоции, актуализировать позитив, включить в действие соответствующие, заранее выработанные автоматы, стереотипы.

Психологическая подготовка осуществляется на основе следующих принципов:

- гуманистическая направленность;

- единство теории и практики;

- деятельностное опосредствование психологической структуры жизнедеятельности.

Эти принципы могут реализовываться в двух формах – активной и пассивной: активная – получение информации и практическая её переработка, пассивная – простое накопление информации. Существует прямая зависимость между результативностью психологической подготовки и степенью включённости обучаемых в активную деятельность, соответствующую реальным экстремальным условиям.

В качестве объектов, на которые оказывается формирующее воздействие, выделяются следующие: потребности, установки, направленность, смыслы и цели, интеллект, волевые качества, эмоции и чувства и др.

При этом формируются прочные, глубокие, полные знания, умения, ориентировочная основа деятельности, формируются операции, навыки, автоматизированные действия, а также эмоционально-волевая устойчивость, умение регулировать чувства, уверенность в себе, воля и др.

Как основные методы, формы и способы воздействия могут выступать следующие:

1. Создание мотивации учения: доведение общественной значимости деятельности учения через её личностную значимость для обучаемого, изменение процесса учения на игровой активный процесс, приобщение обучаемых к основам психологического знания, провозглашение целевой жизнеутверждающей установки.

2. Создание деятельностной системы обучения и подготовки с применением комплекса взаимосвязанных учебных задач, моделирующих трудные ситуации и требующих активных действий для их решения; моделей приёмов и способов действий, содержащих понятийный и мыслительный аппарат для решения задач; методики организации практических и мыслительных действий обучаемых для решения задач.

 

Ссылка для цитирования

Лукьянов А.С. Условия эффективного поведения студентов вуза в чрезвычайной ситуации. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2008. N 3-4. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТР 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

Гринева О.А. (Ставрополь)

Проективные техники исследования мотивации

 

Аннотация.

В статье рассматривается появление (от понятия «проекция» до проективной психологии), основные требования, характеристики, классификация  проективных техник исследования личности, а так же анализируются проективные методики исследования мотивации личности («Метод мотивационной индукции»; «Выявление осознанности различных компонентов мотива»; «Неоконченные предложения»).

Ключевые слова:

проекция, проективные техники, проективные методы, проективная психология, стимульный материал, метод «Неоконченные предложения», Жозеф Нюттен.

 

ПРОЕКТИВНЫЕ ТЕХНИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ МОТИВАЦИИ

 

 

Гринева О.А. (Ставрополь)

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

Термин «проекция» очень часто используется в современной психологии. Франк полагает, что проективные методы являются типичной современной общей тенденцией динамического и целостного подхода в современной психологии [3]

Термин «проекция» введен Фрейдом в 1894 году в статье «Невроз страха». В 1896 году в статье «О защитных нейропсихозах» Фрейд сформулировал более точно понятие «проекция», определив его как процесс приписывание собственных влечений, чувств и установок другим людям или внешнему миру, в качестве защитного механизма, позволяющего не осознавать таких «нежелательных» явлений в самом себе [10].

Однако, как  замечает Л. Беллак, Фрейд в книге «Тотем и табу», пишет, что проекция не создана специально с целью защиты, она принимает участие  в бесконфликтном бытии. Проекция внутренних перцепций, мыслительных и эмоциональных принимает активное участие, пишет Фрейд – при формировании внешнего мира. Л. Беллак считает определение проекции как защитного механизма неадекватным, определяя проекцию как одну из нескольких процессов «апперцептивного искажения». Апперцепция по Л. Беллаку – значимая интерпретация организмом воспринимаемого. Термин «проекция» Л. Беллак заменяет «апперцепцией», а субъективная интерпретация составляет апперцептивное искажение [2]

Хели, Бронер и Бауэрс определяют проекцию как « защитный процесс, подвластный принципу удовольствия, посредством которого Эго полагается впредь на бессознательные желания и идеи внешнего мир, которые если бы им разрешили проникнуть в сознание, были бы мучительны для Эго» [10].

Мюрстейн и Прайер, критикуя многозначность и, следовательно, недостаточную разработанность понятия проекции, предлагают различать несколько видов проекции. Классическая защитная проекция Фрейда находит подтверждение во многих наблюдениях. Атрибутивная проекция – приписывание собственных мотивов, чувств и поступков другим людям (по смыслу близка фрейдовскому «уподоблению»). Аутистическая проекция –детерминированность восприятия потребностями воспринимающего; для иллюстрации этого вида проекции авторы ссылаются на эксперименты New Look. Рациональная проекция отличается от классической «рациональной» мотивировкой: например, по данным одного из экспериментов, когда студентам предложили высказать свои замечания о структуре учебного процесса, оказалось, что на отсутствие дисциплины жаловались отпетые прогульщики, а недостаточной квалификацией преподавателей были недовольны двоечники. Здесь, так же как в случае обычной рационализации, вместо признания собственных недостатков испытуемые склонны были приписывать ответственность за собственные неудачи внешним обстоятельствам или другим людям. [10]. Холмс, подводя итоги многолетних исследований, считает необходимым выделить два «измерения» проекции. Первое из них относится к тому, что проецируется: субъект воспринимает в другом свои собственные черты или черты, ему самому не присущие. Второе измерение – осознает ли субъект обладание той чертой, которая проецируется, или нет. Комбинация этих измерений позволяет классифицировать все известные виды проекции следующим образом.

 

Классификация видов проекции по Холмсу

Осознание субъектом проецируемой черты	Наличие у субъектароецируемой черты	Отсутствие у субъекта проецируемой черты
Субъект не осознает свою черту	Симилятивная проекция	Проекция Панглосса или Кассандры
Субъект осознает свою черту	Атрибутивная проекция	Комплементарная проекция

 

Холмс утверждает, что, несмотря на неоднократные попытки экспериментального изучения, проекция неосознаваемых черт не может считаться доказанной. Исходя из психоаналитической концепции, симилятивная проекция выполняет защитные функции, препятствуя осознанию того факта, что субъект в действительности обладает какой-то Нежелательной чертой. Проекция, метафорически названная в честь Панглосса и Кассандры, может рассматриваться как вариант защитного механизма «реактивное образование». Что касается черт, наличие которых субъект осознает, то их интенсивное изучение шло в русле проблемы межличностного восприятия. Экспериментальное подтверждение находит, прежде всего, атрибутивная проекция – приписывание имеющейся у субъекта и осознаваемой им черты.Р.Кэттел считал этот вид проекции наивным умозаключением, основанном на недостатке опыта – люди склонны воспринимать других по аналогии с собой, приписывать другим те же мысли, чувства и желания, которые находят в самих себе. Комплементарная проекция предполагает проекцию черт, дополнительных к тем, которыми субъект обладает в действительности. Например, если человек ощущает страх, то он склонен других воспринимать как угрожающих; в этом случае приписываемая черта служит причинным объяснением собственного состояния. [10].

Вместе с тем, клинические и экспериментальные исследования показали, что содержание проекции не сводимо к асоциальным тенденциям: объектом проекции могут стать любые положительные или отрицательные проявления личности. Проективное поведение является производным от многих факторов, например манера экспериментатора, индуцируемые им чувства, установка и др. [10].

На практике же принято различать два типа проекции соответственно двум классам проективных методик. Так, в интерпретативных тестах проецируется значимое содержание потребностей, конфликтов, установок личности. В тестах на структурирование отражается «скелет» личности; формальная структура, то, как испытуемый воспринимает себя и свое социальное окружение. Обращение к теории личности позволяет определить специфику проективного метода как одного из способов познания личности [2].

Проективная идеология формировалась под влиянием двух направлений – психоанализа ихолистической психологии. В рамках каждого из этих направлений проективный метод разрешает особые задачи и использует особый словарь понятий [10].

Изначально трудность в изучении личности заключается в отсутствии  сколько-нибудь ясно очерченного понимания того, что должно исследоваться [4]. Л.К. Франк рассматривает различные концептуальные подходы к личности: личность как результат взаимодействия социализации и индивидуализации, личность как динамический процесс организации опыта, «структуризации жизненного пространства» – теория поля К. Левина в соответствии с уникальным внутренним миром индивида. [4]

По мере рассмотрения относительно небольшого количества концептуальных тенденций, являющихся на сегодня  эксплицитными намного больше усилий уделялось разработке и применению проективных тестов, чем основательной попытке сформировать теоретическую базу проективной психологии [2]

Абт Л.Э. выделяет 6 направлений в концепции поведения и личности в области проективной психологии.

Личность – процесс динамически последовательный во времени, а не скопление совокупности статических черт использующихся индивидом в ответ на раздражители. Применение проективных методов обусловлено задачей перейти к образу субъекта, включающему что–либо из прошлой жизни и ориентации на ближайшее будущее субъекта.

Личность, изучающаяся проективными методиками – процесс на который постоянно влияют взаимодействия индивида с собственной физической и социальной средами и состоянием и силой его потребностей. Т.е личность – процесс используемый индивидом для организации своего опыта в связи с изменениями мира физической и социальной реальности и подведением этой реальности под собственные потребности и ценности [1]. Франк отнес эту концепцию к «внутреннему миру человека».

Тенденция в проективной психологии рассматривать личность  и культуру неразрывно, т.е. как взаимозависимые переменные, согласно теории поля.

Личность – как процесс постоянно развивающийся, при исследовании которого необходима серия заключений относительно значимых генетических факторов, формировавших личность, как это представляется в какой – либо данный момент ее жизненной истории. Данный подход возник под влиянием психоаналитического мышления, рассматривающего личность 2 классов: динамическое (полевое) и генетическое (историческое и эволюционное).

Личность как целое – через использование проективных данных в данное время истории жизни изучаемого индивида.

Современная тенденция в проективной психологии это создание последовательной, удобной теории личности, с помощью которой возможно объяснение прошлого поведения индивида, трудностей настоящего и возможности предсказания будущего поведения индивида [1].

Сакс Д.М. и С. Леви, выступая в защиту использования именно проективных техник,  так же считают, что на данный момент наука о личности находится на очень примитивной стадии и поэтому исследователи не могут быть слишком скрупулезными и должны идти к пониманию личности любой и каждой дорогой, которая может быть полезной, на этой стадии в развитии личности зарекомендовал себя гибкий, клинический подход.  [9].

Предположение, на котором строятся проективные методики, заключается в том, что все поведенческие проявления, как наиболее, так и наименее значимые являются выражениями личности индивида [8]. Что наблюдается по результатам тестов – это личностные характеристики, которые проявляются в различных ситуациях. Проективные тесты позволяют собрать такую информацию, которая не может быть получена другим путем, т. к. они содержат заведомо неоднозначный стимульный материал, столкнувшись с которым испытуемый выбирает собственную форму самовыражения  и через это наиболее ярко и характерно проявляет себя, раскрывая свои волнения, страхи, желания и тревоги. Таким образом, значительно снижается сопротивление при раскрытии личностных, иногда очень болезненных проблем [8].

Проективные методы имеют очень высокую диагностическую валидность, и валидны при исследовании содержания фантазий, что установлено экспериментально. Однако противники использования проективных методов в доказательство их невалидности постоянно представляют данные корреляции результатов тестирования с реальными данными. Корнер считает необходимым в данном случае, изучение  и анализ фантазий в свете настоящего и прошлого поведения субъекта, так как в действительности личность реализует свои фантазии и потребности через адаптацию, компромиссы и урегулирование в соответствии с требованиями окружающей реальности.

Проективные методы основаны на представлении неопределенного стимульногоматериала, неоднозначные чернильные пятна, изображения людей, незавершенные предложения и тому подобный материал. Представление о неоднозначности основывается на определенном количестве разумных интерпретаций, которые могут быть даны стимульному материалу некой выборкой испытуемых [9]. Стимул не в состоянии выявить потребности или защитные механизмы в отсутствии вариантов интерпретации этого стимула, если возможны несколько вариантов интерпретации, то такой стимул считается неоднозначным и применяется в диагностике. Стимульный материал может быть высокоструктурированным или крайне неопределенным по своему характеру, позволяет собрать значительный объем информации о достаточно большом количестве испытуемых. Лазарус считает, что в отношении любой требуемой переменной применение отработанного многозначного стимульного материала приведет к более точному результату диагностики [9].

Стимульный материал, используемый в проективных методиках, как правило не безразличен испытуемому, так как вследствие аппеляции к проелому опыту приобретает тот или иной личностный смысл.  Изображение драматических жизненных ситуаций, лица людей, предметы, ассоциируются с аффектогенными ситуациями, эмоционально окрашенные слова или предложения обращены к тем или иным индивидуально значимым переживаниям личности.

Преимущественное использование проективных методик для изучения неосознаваемых форм психической деятельности объясняется спецификой клинических и параклинических задач, решаемых с их помощью. Как известно, эти методики создавались для клинических целей и в своих классических вариантах используются главным образом в клинике неврозов.  [8]

Однако, в отличие  от отечественной в зарубежной психологии термин «клинические методы» не имеет специфического значения, он указывает прежде всего, что исследование ориентированно на выявление индивидуальных, «уникальных» способов адаптации личности к социальному окружению и себе самой [5]. Проективные методики именно в этом смысле являются клиническими, специально подобранная батарея методик способна ответить на такие важные вопросы как стиль взаимоотношения личности с другими людьми, ее ведущие мотивы и пути их реализации, степень гармоничности или конфликтности аффективной сферы, средства разрешения внутренних и внешних конфликтов, самооценка, мере ее осознанности, адекватности, гибкости и т.д. [5].

Таким образом, проективный метод понимается как способ изучения индивидуальных проявлений личности, вскрывает не объективные реально существующие качества личности и ее отношения с внешним миром, а то, как они воспринимаются самой личностью, и наконец,проективность детерминирована неопределенностью стимульного материала методик. Эти положения представляются особенно важными для понимания основных принципов проективного метода. [10].

Первая классификация проективных методов предложена Франком, выделенные категории заданы характером стимульного материала. Франк выделил следующие категории: Конститутивная – характеризуется ситуацией, в которой от испытуемого требуется создание некой структуры из неструктурированного материала. (лепка, рисование пальцами Наполи, техники незаконченного рисунка).

Конструктивная категория, отличие от предыдущей категории в используемом материале, который поддается упорядочению (мозаика, кубики и т. д.).

Методики интерпретации – испытуемый  приписывает собственное значение стимульнойситуации в ответах (ТАТ, тест фрустрации Розенцвейга, тест Сонди) [8,10].

Катартическая категория. В данной категории акцент смещается с процесса на результат, сюда относятся игровые техники, задействующие фантазию испытуемого (психодрама, проективная игра) [8, 10]

Рефрантивная категория включает экспрессивные характеристики (графология, «миокинетическая диагностика», Бендер–Гештальт тест, особенности речевого общения).

Прошанский при анализе категорий стимулов выделяет основанные на сенсорной модальности техники: вербальная, визуальная, контактная. По типу ответов испытуемогоПрошанский классифицирует проективные методики следующим образом: ассоциативный (испытуемый ассоциирует себя со стимульным материалом, например тест Роршаха, ТАТ, в случае если испытуемый ассоциирует себя с картинкой вместо рассказа истории).

Интерпретативный ответ – это отчет о стимуле.

Манипулятивный ответ – распределение стимульного материала, например разложитьстимульные объекты в определенном порядке в смысле физического состава с предпочтениями или какими – то другими категориями. Крайними точками подвидов в данной категории является «творчество» и «репродукция».

Категория «свободный выбор» - испытуемый свободно выражает свою интерпретацию или ответ. Ответ включает выбор, ранжирование или другое распределение стимулов (тестСонди). [8].

Классификация проективных методов в соответствии с типом выявляемой информации, т.е.  в соответствии с целью: описание, диагностика или терапия.

Таким образом, все перечисленные техники объединены способностью отражатьнеобходимые интересующие аспекты личности в их взаимозависимости и целостности функционирования. [3]

Для идентификации и измерения некоторых фундаментальных потребностей и мотивов человека в настоящее время применяется целый ряд методик, таких, как самоописательныеметоды, клинические, барьерная техника, изучение мотивации на основе измерения продуктивности деятельности, проективные методики и др. [7]

К числу проективных методик относится тематический апперцепционный тест (ТАТ). В связи с тем, что в классической методике ТАТ шкалирование оценок основано на опыте и интуиции интерпретатора, Р. Хейнс, Д. Верофф и Д. Аткинсон [4] усовершенствовали эту методику, разработав структурированный ТАТ для измерения мотивов аффилиации (стремления к сохранению, созданию или восстановлению положительных эмоциональных взаимоотношений с другими людьми), доминирования и достижения. [7]

Орлов Ю. М., Творогова Н.Д экспериментальными исследованиями показывают, что ТАТ, как картинки Мюррея, так и картинки МакКлелланда, обладают достаточно надежнымстимульным материалом для возбуждения мотива аффилиации. Результаты исследования свидетельствуют также о том, что шкалы измерения мотивов аффилиации, доминирования и достижения между собой попарно независимы: шкалы и измерения мотива аффилиации и мотива достижения независимы; независимы между собой также шкалы измерения мотивов аффилиациии доминирования и шкалы измерения мотивов достижения и доминирования.

Метода «Неоконченных предложений», как проективная техника, целесообразна, когда необходимо получить информацию, адекватно описывающую фрагмент социальной реальности, не опираясь на заранее определенные исследователем понятия, а привлекая категории, используемые самими индивидами. Широко известна методика исследования мотивационного компонента личности методика неоконченных предложений «Метод мотивационной индукции» (ММИ), Жозефа Нюттена, бельгийского исследователя, который в 1980 г разработал концепцию временной перспективы личности. Данная методика  модифицирована и адаптированная многими зарубежными и отечественными учеными. Из предложенного Нюттеномоперационального определения временной перспективы вытекает двухэтапная процедура ее измерения:  выявление набора объектов, интересующих или мотивирующих [6]

Субъекта и расположение этих объектов  на темпоральной шкале, чтобы измерить протяженность и другие аспекты временной перспективы субъекта. Методика состоит из двух маленьких буклетов объемом соответственно 40 и 20 страниц. Имеются также два сокращенных варианта, первый из которых содержит 30 и 15 страниц, второй – 20 и 10. Все начала предложений сформулированы в первом лице единственного числа, так что испытуемые спонтанно относят их к самим себе (например: Я пытаюсь...). Используемый глагол всегда выражает склонность, усилие, желание, намерение и т.д. Испытуемые завершают каждое предложение и, делая это, формулируют объекты, которые их мотивируют. В первом буклете индукторы сформулированы так, чтобы побуждать к формулированию позитивных мотивирующих объектов. С помощью второго буклета выявляются негативные объекты – те, которых человек избегает, боится и т.п. Таким образом, ММИ не является ассоциативной методикой, хотя испытуемых здесь и просят реагировать спонтанно. Мотивационные индукторы были выбраны из большого списка глаголов и глагольных оборотов, обозначающих различные модальности мотивации, после многочисленных предварительных исследований.  Большое количество индукторов увеличивает вероятность того, что каждый испытуемый затронет более или менее широкий спектр своей мотивации, а не сосредоточится на одной-двух темах. Вместе с тем, они дают возможность формулировать различные объекты, относящиеся к одному и тому же мотиву, и даже повторно называть один или несколько мотивационных объектов. [6]

Отечественные психологи так же занимаются активно разработкой и апробацией проективных техник для исследования мотивации человека.

Методика «Выявление осознанности различных компонентов мотива» А.В. Ермолина и Е.П. Ильина. Авторы предлагают два варианта заданий: вариант А – неоконченные предложения, вариант Б – вопросы – сюжеты, испытуемые дают ответы затрагивающие различные компоненты структуры мотива. В результате проведенного исследования контент-анализа сконструирована классификационная матрица, состоящая из 4 групп (категорий) ответов:

1. Ответы, не затрагивающие структуру мотива:

• ссылка на внешние обстоятельства (на улице было жарко, тепло, холодно; он мешает, отвлекает, он первый начал; попросили, заставили, пригласили и т.д.); обозначение действия (я бы промолчал, ничего бы не ответил, извинился).

2. Ответы, относящиеся к «потребностному блоку»:

• потребности (хотел есть, пить; хотел показать, проверить себя);
• влечения (влекло, манило, привлекало);
• интересы (заинтересовало, было любопытно узнать);
• долженствование, необходимость (надо получить зачет, отметку; должен это сделать, было необходимо, не мог отказать);
• мотивационная установка (обещал, давно хотел, появился повод, это моя обязанность);

3. Ответы, относящиеся к «внутреннему фильтру»:

• нравственный контроль декларируемый (нельзя отрываться от коллектива, не хотел подвести товарищей, переживаю за свою команду, старость надо уважать);
• нравственный контроль недекларируемый (поставил себя на его место, ему одному плохо, никто не хотел этого делать, а кому-то надо; он мой товарищ);
• предпочтение по внешним признакам (некрасиво на мне смотрится, мне так больше идет и т.д.);
• внутреннее предпочтение (мне нравится, я люблю это делать и т.д.);
• оценка психических (эмоциональных) состояний (надоело, скучно, страшно, боюсь и т.д.);
• оценка своих возможностей (я закаленный, сильный, смелый; я смогу это сделать, я это умею; мне не доставит это много хлопот);
• оценка условий и предстоящих усилий, затрат энергии (привык, это не трудно, мне это не под силу, нет возможности, средств и т.д.);

4. Ответы, относящиеся к целевому блоку:

• опредмеченные действия (налить воды, взять хлеб, включить свет, купить продукты, помочь сделать уроки и т.д.);
• процесс удовлетворения потребности (попить, поесть, отдохнуть, получить удовольствие и т.д.);
• потребностная (смысловая) цель (получить хорошую отметку, заслужить похвалу, утолить жажду, голод; доказать себе, что могу и т.д.).

Анализируя ответы, каждого опрошенного, можно узнать, насколько полно он учитывает все обстоятельства (мотиваторы) или же ориентируется только на одно из них. Склонен ли он больше ориентироваться на внешние обстоятельства или же внутренние факторы, насколько глубоко он пытается проникнуть в основание своих поступков и действий, т.е. насколько полно отражается в его сознании структура мотива, насколько обоснованно принимаются им решения. [3]

В сфере психологической работы с дошкольниками и младшими школьниками существует большое количество проективных методик направленных на исследование различных мотивационных компонентов построенных по принципу завершение историй: направленность на процесс обучения в школе, сформированности внутренней позиции школьника, оценки эмоционального отношения к процессу обучения в школе и т.п.

Методика «Неоконченные Предложения»  Ж. Нюттена в модификации А.Б.Орлова. Методика измеряет степень выраженности мотивации учения. Под мотивацией учения понимается системы причин, побуждающих к осуществлению учебной деятельности.

Методика применяется во II-III классах с каждым учащимся индивидуально. Экспериментатор зачитывает начало предложения и записывает окончание предложения, которое говорит школьник. Такие условия используются в целях облегчения процедуры обследования для школьников, а также для ее ускорения. Обработка полученных результатов проводится следующим образом. Первоначально каждое окончание предложения оценивается с точки зрения выражения школьником положительного или отрицательного отношения к одному из четырех показателей мотивации учения. Если окончание предложения не содержит выраженного эмоционального отношения к показателям мотивации учения, то оно не учитывается при анализе. Далее подсчитывается сумма положительных и сумма отрицательных оценок данного показателя мотивации учения. Они сравниваются между собой, и делается окончательный вывод по данному показателю. Так, если по показателю «отношение к учению» восемь окончаний предложений были оценены как положительные, а одно – как отрицательное, то делается общий вывод о положительном отношении школьника к учению.

В данной методике предлагается следующая инструкция: «…Сейчас я буду зачитывать тебе начало предложения, а ты как можно быстрее придумай к нему продолжение. Пример предложений необходимых для завершения «Я думаю, что хороший ученик – это тот, кто...», «Если я невнимателен на уроке, я...», «Если я не знаю, как решить задачу, я...».

Данные, полученные при обработке каждой из методик по выделенным показателям, заносятся в таблицы по каждому показателю, а также обо всей мотивации учения школьника в целом.

На основании анализа первичных данных делается вывод о мотивации учения в целом, о её компонентах  и степени их выраженности. [3].

 

Литература

1. Абт Л.Э. Теория проективной психологии //Проективная психология / Под ред. Р. Римской, И. Кириллова.  М.: Апрель пресс, 2000 – 528 с.

2. Беллак Л. О проблемах концепции проекции //Проективная психология / Под ред. Р. Римской, И. Кириллова.  М.: Апрель пресс, 2000 – 528 с.

3. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы – СПб.: Питер, 2008. – 512 с.

4. Корнер А.Ф. Теоретическое исследование пределов возможностей проективных методик // Проективная психология / Под ред. Р. Римской, И. Кириллова.  М.: Апрель пресс, 2000 – 528 с.

5. Лазарус Р.С. Неопределенность и однозначность в проективных методиках // Проективная психология / Под ред. Р. Римской, И. Кириллова.  М.: Апрель пресс, 2000 – 528 с.

6. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2004. – 608 с.

7. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д. Ревалидизация теста тематической апперцепции для измерения мотива аффилиации // Вопросы психологии, 1980

8. Прошанский Г. М. Классификация проективных методов // Проективная психология / Под ред. Р. Римской, И. Кириллова.  М.: Апрель пресс, 2000 – 528 с.

9. Сакс Д. М., Леви С. Тест «Завершение предложений» // Проективная психология / Под ред. Р. Римской, И. Кириллова.  М.: Апрель пресс, 2000 – 528 с.

10. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. – М.: Изд-во МГУ, 1987 – 174 с.

 

 

Ссылка для цитирования

Гринева О.А. Проективные техники исследования мотивации.[Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2008. N 3-4. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТР 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

 

ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ

Кобзарева И.И. (Ставрополь)

Исторические аспекты формирования отечественной системы профильного обучения в России

 

Аннотация.

В данной статье на основании анализа исторических и психолого-педагогических источников автор показывает, что профильное обучение не является новым направлением поиска в Российском образовании, а оно имеет глубокие исторические корни.

 

Ключевые слова:

дифференциация, обучение, профилизация.

 

ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В РОССИИ

 

 

Кобзарева И.И. (Ставрополь)

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

Идея профильного обучения в истории Российского образования не нова. В связи с принятием «Концепции общего среднего образования» (1988г), а за ней «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» (2000 г.), «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2002г.) новое звучание иактуальность приобретают идеи, казалось ушедшие в прошлое. Профильность в различных вариантах вводилась в образовательный процесс неоднократно, поэтому накоплен немалый опыт её реализации.

Основой профилизации служит дифференциация. В настоящее время, данное понятие широко используется во многих науках. В нашем исследовании мы исходили из его семантического значения. «Дифференциация» – это разделение, расчленение, расслоение чего-либо на отдельные разнородные элементы [9]. Данное понятие мы употребляем совместно с термином «обучение». В наиболее употребительном смысле он означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исторического,социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы, ВУЗа, сообщества [3].

Проанализируем исторические аспекты становления профильного обучения в России с момента появления первых признаков дифференциации.

В первобытнообщинном строе в связи с тяжелыми условиями жизни дети рано вовлекались в доступную для них деятельность. Малыши помогали взрослым в добывании средств пропитания, собирая съедобные растения и их плоды. С возрастом доля их участия в жизни взрослых увеличивалась и некоторые различия в обучении детей были естественными – девочек учили собирать растения и готовить пищу, делать одежду и посуду,а мальчиков – охоте и рыбной ловле, бороться, стрелять из лука и ездить верхом. Т.е. обучение детей в первобытнообщинном строе шло дифференцированно по двум признакам: возрастному и половому (гендерному).

В VI — IX вв. в связи с переходом к земледельческо-скотоводческой экономике стало зарождаться социальное неравенство. Дробление общин на семьи привело ксемейно-сословному обучению в форме ремесленного ученичества и «кормильства».Основные цели, содержание, формы, функции обучения все более различались для разных социальных групп населения — общинников-земледельцев, ремесленников, феодальной знати и жрецов.

С развитием экономических и общественных отношений дифференциация в обучении все больше расширялась и углублялась.

С ХI по ХVI в. её можно увидеть как во внешних проявлениях, начиная с системы обучения (общинная, домашняя, монастырская, государственная), «обучающих учреждений» (ремесленные мастерские по предметному принципу: кожевники, лучники), сословной принадлежности, так и внутреннюю – по форме обучения (индивидуальная, групповая), по операциям (приемы горячей и холодной обработки материала).

Бурное социально-экономическое и политическое развитие государства в XVII в.требовало во всех его сферах увеличения числа грамотных и образованных людей. Рост числа таких людей в XVII в. был налицо, что свидетельствовало о развитой системеобучения (в семье, приказе или у «грамотея» и т.д.).

Обучение при приказах явилось особым видом образования, предусматривавшего получение как навыков в чтении и письме, так и особых знаний (арифметических, землемерных, картографических) в соответствии с профилем учреждения (см. Таблицу№1). В этот период впервые добавляется дифференциация обучения в соответствии с уровнем овладения мастерством. Так при Пушкарском приказе мастера делили учеников на опытных, новичков и учеников рабочей группы, при Аптекарском приказе – на «старших учеников» и «учеников меньшей статьи». Продолжительность обучения в этих приказах не была регламентирована, т.к. зависела от способности ученика.

Таким образом, до 17 в. включительно в России зарождаются элементы системы профильного обучения.

Таблица 1.

Дифференциация обучения при Московских приказах (17 век)

№	Обучение при приказе (профиль)	Специализации	Сословнаяпринадлеж- ность детей	Типы школ
1.	Поместный приказ	·Писарь ·Подьячие-картографы	Из приказных семей	Поместная школа
2.	Приказ печатного дела	Справщик (редактор) Переводчик Учитель	Из семей учителей и переводческих	Типограф- ская школа
3.	Посольский приказ	Подьячий, Шифровальщики (знавшихразличные виды тайнописи), Художники, Переводчики и толмачи (люди, занимавшиеся только устной формой перевода)	Из приказных семей и посольских подьячих	Посольская школа
4.	Пушкарский приказ	·Пушечные ·Колокольные ·Паникадильные ·Зелейные ·Селитренные ·Гранатные ·Оружейные ·Татаурные	«Пушкарского чина людей» и их родственники	- Пушечный двор, - школа «цифирного учения»
5.	Аптекарский приказ	Аптекарские Алхимистские Чепучинные Костоправные Лекарские Гортанного дела ·Очного дела (окулист)	- Из стрелецких семей, - медиков и их родственников	Лекарская школа
6.	Военный приказ	Пушкари Пищальники «Огненные» стрельцы	Из стрелецких семей	Военная школа

 

В XVIII веке в России были проведены значительные реформы в области экономики, политики, культуры, науки, техники, что не могло не повлиять на образование.

В начале XVIII века впервые была сделана попытка организовать государственные общеобразовательные школы, где обучали грамоте и письму, арифметике и элементарным сведениям по алгебре, геометрии и тригонометрии. Данные школы были названы цифирные училища (1714г.). В них зачислялись дети всех сословий как добровольно, так и принудительно, за исключением крепостных крестьян. Позже (1786 г.) были созданы малые (два года обучения) и главные (с пятилетним сроком обучения) народные училища. Здесь обучали чтению и письму, счету, арифметике и геометрии, священной и естественной истории, всеобщей и русской истории, грамматике и чистописанию, рисованию и архитектуре, механике и физике, географии и др. [1, с.22].

Крупным событием в России XVIII века было создание первых светских государственных школ. В 1701 году в Москве была открыта школа математических и навигационных наук, ставшая в последствии первым реальным училищем в Европе [1, с.10].Воспитанники данной школы изучали математику (алгебру, арифметику, тригонометрию, геометрию), астрономию, географические сведения и специальные науки (геодезию, мореплавание и др.). Сюда принимали учиться всех желающих, а дворянских детей зачисляли в принудительном порядке, т.к. вследствие привычки к праздности они не желали учиться. Большинство, обучающихся в данной школе, принадлежало к «низшим» слоям общества (дети посадских и солдат, дьяков и подьячих), заинтересованных в получении знаний по техническим специальностям. Сроки обучения в школе не были ограничены, т.к. по мере усвоения одной науки учащиеся самостоятельно начинали изучать другую. Поэтому заканчивали своё обучение учащиеся в разное время в зависимости от способностей и личных успехов. По завершению школы математических и навигационных наук дети дворян по своему желанию могли продолжить образование в Морской академии, а из «низшего чина» люди – только значительно отличившиеся в Московской школе своими способностями и усердием [1, с.10].

В это время появляются много новых типов школ: артиллерийская, навигацкая, хирургическая, инженерная, «разноязычная», горнозаводская. Эти школы в обучении умело сочетали общеобразовательную и специальную подготовку учащихся.

Мероприятия, проводимые государством в данный исторический период, возвысило дворянство, превратив их в правящее сословие. Для дворянских детей стали создаваться закрытые сословно-дворянские учебные заведения. Организованные военные школы (кадетские корпуса) готовили дворянских детей к военной службе в офицерских чинах. Так первой школой закрытого типа стал Сухопутный шляхетский корпус (1731 г.) в Петербурге.Позже в 1752 году появился Морской кадетский корпус (переименованная Морская академия), затем Артиллерийский и Инженерный дворянские корпуса (бывшие артиллерийская и инженерная школы). В таких учреждениях обучение проходило в четырех классах по два года: в первых двух классах дети осваивали общеобразовательные предметы (математика и словесность, география и история), а в старших классах – специальные. В отличие от государственных школ в кадетских корпусах ученикам дана была возможность в зависимости от своих склонностей и желаний самостоятельно определиться с будущей профессией и специализацией в области гражданской или военной службы [1, с.10, 15].

В 1764году в Петербурге открывается сословно-дворянское закрытое учебное заведение Смольный институт благородных девиц. При данном институте создается отделение для воспитания девочек недворянского происхождения [1, с.21].

Наряду с организацией государственных общеобразовательных и светских школ была проведена реформа духовного образования. В результате чего были учреждены духовные семинарии и начальные архирейские школы, обучающие в основном детей духовенства и иногда податного населения [1, с.11].

Таким образом, дифференциация обучения в России в XVIII в. осуществлялась по следующим направлениям: церковное или светское; сословное; мужское или женское (см. Таблицу 2).

Таблица 2.

Дифференциация образовательных учреждений в 18 в.

Системы обучения	Типы школ	Сословнаяпринадлеж ность	Изучаемые предметы
Государственные общеобразовательные школы	Цифирные училища; Малые народные училища; Главные народные училища.	Всех сословий	Чтение и письмо, счет, арифметика и геометрия, священная и естественная история, всеобщая и русская история, грамматика и чистописание, рисование и архитектура, механика и физика, география и др.
Светские государственные школы	Школа математических и навигационных наук	Всех сословий	Математика (алгебра, арифметика, тригонометрия, геометрия), астрономия, географические сведения; Специальные науки (геодезия, мореплавание и др.). Артиллерийская; навигацкая; Хирургическая; Инженерная; «Разноязычная»; Горнозаводская.
		Всех сословий	Сочетали общеобразовательную и специальную подготовку учащихся.
Закрытые сословно-дворянские учебные заведения.	Военные школы (кадетские корпуса): Сухопутный шляхетский корпус;  Морской кадетский корпус; Артиллерийский корпус; Инженерный корпус. Женские школы: Смольный институт благородных девиц.	Дети дворян	Обучение в четырех классах по два года: в первых двух классах дети осваивали общеобразовательные предметы (математика и словесность, география и история); в старших классах  –специальные.
Духовные учебные заведения	Духовные семинарии; Начальныеархирейские школы. Дети духовенства; Дети податного населения		Общеобразовательная подготовка

 

Анализ всей системы образования XVII-XVIII в. показал наличие некоторых особенностей, характерных для современного профильного обучения: наличие различных типов школ (математических и навигационных наук, артиллерийская, навигацкая, хирургическая, инженерная, «разноязычная», горнозаводская, кадетские корпуса,архирейские школы и духовные семинарии и т.д.); сочетание общеобразовательной и специальной подготовки учащихся в соответствии с профилем учреждения; осуществление индивидуального обучения учеников в соответствии с их интересами, потребностями и способностями; некоторая свобода выбора обучения и будущей профессии. Конечно, выделенные нами особенности системы профильного обучения существовали не в каждой школе. Выделив, их мы можем говорить о зарождении в XVII-XVIII веке некоторых элементов профильного обучения и становлении его первого этапа.

В XIX веке в России продолжается поиск новых подходов к обучению детей. В 1828 году был принят новый Устав низших и средних заведений, который снова закрепилобучение по сословному признаку: дети самых низших сословий обучались в приходских училищах; купцов, ремесленников и городских обывателей – в уездных училищах; дворян и чиновников – в гимназиях.

В известном смысле поиском подходов к профилизации обучения можно считать вводимый в условиях усиленной политической реакции новый Устав 1848 года, по которому впервые осуществляется бифуркация («фуркация» происходит от лат. Furcatus – разделяю, «би» – два). В первых четвертых классах гимназии учащиеся получают общее образование с последующей специализацией, усиливается преподавание естествознания и законоведения. Введение бифуркации в среднюю школу, с одной стороны, удовлетворяло расширяющиеся потребности торгово-промышленных слоев общества, а с другой стороны, являлось средством сохранения сословной школы.

Еще более расширилась дифференциация в обучении по Уставу 1852 года. После трех общих начальных классов, обучение разделилось на три направления: с усиленным изучением естественной истории и законоведения, с изучением законоведения – для тех, кто в будущем посвятит себя гражданской, военной деятельности; с усиленным изучением древних языков, для тех, кто готовится к поступлению в университет [5, с.107].

Далее в результате реформы образования в России 1864 года широкое распространение получают гимназии трех типов – классическая, полуклассическая и реальная. В классической гимназии преподавались два древних языка – латинский и греческий, в полуклассической – один древний и один новый иностранный язык, в реальной – изучались новые языки. Основной целью классических гимназий, помимо общего образования, была подготовка к университету. Реальные гимназии были болееприспособлены к получению утилитарного образования, но тем самым ими утрачивалась функция гимназии как типа учебного заведения, дающего гуманитарное образование и готовящего к поступлению в университет. Реальные гимназии предназначались для детей торгового и промышленного классов, в то время как классические гимназии – для детей дворян, давая доступ через университет к высшей чиновничьей службе [2, с.25].

В 1872 году была проведена реформа реальных гимназий. На смену им пришли реальные училища, дававшие право поступления в технические учебные заведения. Учебный план предполагал семилетнее обучение: шесть классов общеобразовательной, седьмой – дополнительной подготовки. Седьмой класс делился на три отделения: общее,математическо-техническое и химическо-техническое. Также было создано коммерческое отделение с усиленным изучением новых языков и специальных дисциплин.В учебный план реальных училищ помимо общеобразовательных предметов вводились специальные дисциплины в старших классах, такие как коммерческая география, химия, механика, бухгалтерия, черчение. Однако по основательности общеобразовательной подготовки реальные училища значительно уступали классической гимназии [5, с.114].

В это время наряду с мужским образованием продолжает своё развитие и женское образование. В 1874 году в женских гимназиях помимо общего образования был введен специальный педагогический класс, выпускницы которого получали звание домашней учительницы. В них основной упор делался на предметы, которые в будущем пригодились бы матери и хозяйки. Женские гимназии давали для того времени хорошее общее образование, а дополнительный класс позволял выпускницам получить профессионально-педагогическую подготовку [5, с.131].

В 1888 году в связи с приходом на пост министра народного просвещения И.Д.Делянова был пересмотрен учебный план классических и реальных училищ. В учебном плане классических гимназий не было произведено принципиальных изменений, а в отношении реальных училищ – пересмотрен и принят новый учебный план с двумя отделениями и дополнительным седьмым классом. В реальных училищах обучение четко делилось на две ступени – в первых четырех классах общее образования, а с 5 класса шло разделение: на основное отделение (усиливалось изучение естественных предметов, математики, физики, рисования и черчения), и на коммерческое отделение (усилениеизучения иностранных языков и специальных предметов) [5, с.130].

Таким образом, поиском подходов к профилизации обучения можно считать идею бифуркации. Впервые, опробованная Министерством народного просвещения нагимназиях по Уставу 1848 года, она получила свое дальнейшее практическое воплощение в обучении детей на протяжении всего XIX века. Данный период можно считать вторым этапом становления профильного обучения. Однако данное нововведение не только и не столько имело педагогическое значение, сколько сословно-политическое.

Дальнейшее формирование профильного обучения в России продолжалось на протяжении XX в.

Новый импульс идея профильного обучения получила в 1915-1916 гг. По предложенной структуре 4-7 классы гимназии разделились на три ветки: новогуманитарную, гуманитарно-классическую и реальную. С 1918 г. по 1930 гг. в старших классах школы выделились следующие направления: гуманитарное, техническое и естественно-математическое. В образовательной практике появились профуклоны, создавались программы – максимум и минимум для школ с разными условиями работы (с хорошими и плохими) [2, с.25].

1930 по 1950 гг. характеризовались усиленной борьбой с классовыми врагами. Это отразилось на отечественной школе в виде пренебрежения к интеллектуально развитым учащимся школ. Следствием этого стало осуществление дифференциации с акцентом на вопросах предупреждения неуспеваемости и второгодничеством. Анализируя развитие дифференциации В.П. Руднев [8], отмечает, что с 1932 по 1954-е годы в отечественной школе наблюдалось неукоснительное соблюдение принципа единого для всех объема общего образования.

С 1954 по 1960 годы начинается процесс восстановления принципов политехнической школы, укрепление связи школы с жизнью. Этот период характеризуется введением на старшем звене обучения в школе различных направлений производственного обучения, а так же продолжается активная борьба с неуспеваемостью и второгодничеством. В эти годы по инициативе академика М. Лаврентьева были созданы три школы интерната для математически одаренных детей в Москве, Ленинграде и Новосибирске. Примерно в это же время стали открываться физико-математические классы в общеобразовательных школах [7].

С 1970 года до первой половины 1980 гг. осуществление дифференциации перестало быть приоритетным в образовательной практике, хотя исследования по данной проблематике проводились. Это связано, прежде всего, с тем, что не были разработаны учебные курсы, а также была недостаточная теоретическая подготовкаучителей. Чтение спецкурсов было сведено к занятиям по основному курсу. Поэтому вся дифференциация заключалась в виде спецклассов, спецшкол с углубленным изучением ряда предметов.

Так, по мнению Н.М. Шахмаевой [10] сохранилась попытка общеобразовательной школы в подготовке молодежи к обучении в высшей школе. При этом школа должна была направлять в вузы выпускников, у которых к окончанию средней школы сложился интерес к определенной области науки, техники или искусству, развиты природные задатки,появились способности к творческой работе в избранной области.

Процесс профилизации «прошел» в начале 90-х годов XX века, когда одна за другой создавались школы с углубленным изучением различных предметов – не только физики и математики, но и гуманитарных дисциплин. Последние – испытывали настоящий бум, вполне закономерный после долгого гуманитарного голодания [6, С. 25].

На современном этапе развития общества профильное обучение рассматривается как средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования [4].

Таким образом, проблема профильного обучения имеет глубокие корни. Образовательная система в России еще в XVIII в. рассматривала выделение различных типов школ как приоритетное направление в политике того времени. На современном этапе науки профильное обучение приобрело новый этап в своем развитии и находится в центре внимания психологической, педагогической, социологической и других наук.

 

Литература:

1.      Антология педагогической мысли России ХVIII в. /Сост. И.А. Соловков – М.: Педагогика, 1985г. – 480 с.

2.      Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профильное обучение: педагогическая система и управление. Книга I. Система профильного обучения старшеклассников. Методическое пособие /Под ред. Н.В. Немовой. – М.: АПК и ПРО, 2004. – 73с.

3.      Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – Ростов н/Д.: Изд. «Феникс», 1997. – 480 с.

4.      Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. – М., 2002.

5.      Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР Вторая половина XIX в./ Под ред. А.И. Пискунова. – М. «Педагогика», 1976г.

6.      Розен Р.Я. О месте социогенных потребностей в структуре личности// Проблемы формирования социогенных потребностей. – Тбилиси, 1974г.

7.      Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России середины XIX-XX веков: методология и метатеория: Монография. – М.: Народное образование; Ставрополь:Сервисшкола, 2003 – 216с.

8.      Руднев П.В. К вопросу о дифференциации общего образования в средней школе//Народное образование, 1963г.№11 – С.12-22

9.      Словарь русского языка: В 4-х т. / АН СССР, Ин-т рус.яз.; Под ред. А.П. Евгеньевой. – 2-е изд., Т.1 А-Й. 1981.С. 404

10.   Шахмаева Н.М. Учителю о дифференцированном обучении: (методические рекомендации).- М., 1989 – 65с.

 

Ссылка для цитирования

Кобзарева И.И. Исторические аспекты формирования отечественной системы профильного обучения в России. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2008. N 3-4. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТР 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

Павлов И.П.

Нобелевская речь

 

Аннотация.

Редакционная коллегия журнала «Прикладная психология и психоанализ» считает важным звеном в изучении истории психологии знакомство с полным текстом выступления И.П. Павлова перед участниками торжественной церемонии по поводу вручения Нобелевских премий 1904 года. Начав с развернутой физиологической части исследования пищеварительных процессов, автор выходит на проблему необходимости глубокого и всестороннего изучения роли нервной системы в регуляции пищевого поведения.

Речь воспроизводится по изданию «Нобелевские лекции - 100 лет: Физиология и медицина». Том 1 (1901-1909) - М., 2006;

© The Nodel Foundation, 2006 (Переводы с английского языка представлены издательством «ГЭОТАР-Медиа»)

 

ФИЗИОЛОГИЯ ПИЩЕВАРЕНИЯ

 

Нобелевская лекция, 12 декабря 1904 г.

 

Недаром над всеми явлениями человеческой жизни господствует забота о насущном хлебе. Он представляет ту древнейшую связь, которая соединяет все живые су­щества, в том числе и человека, со всей остальной окру­жающей их природой. Пища, которая попадает в орга­низм и здесь изменяется, распадается, вступает в новые комбинации и вновь распадается, олицетворяет собою жизненный процесс во всем его объеме, от элементар­нейших физических свойств организма, таких как за­кон тяготения, инерции и т.п., вплоть до высочайших проявлений человеческой натуры. Точное знание судьбы пищи в организме должно составить предмет идеаль­ной физиологии, физиологии будущего. Теперешняя же физиология занимается лишь непрерывным собиранием материала для достижения этой далекой цели.

Первый этап, через который должны пройти вве­денные извне пищевые вещества, — это пищеваритель­ный канал; первое жизненное воздействие на эти веще­ства или, вернее, объективнее говоря, их первое участие в жизни, в жизненном процессе, образует то, что мы называем пищеварением.

Пищеварительный канал представляет собою проходящую сквозь весь организм трубку, которая непосредственно сообщается с внешним миром, т.е. внешнюю, но загнутую внутрь и таким образом скрытую в организме поверхность тела.

Физиолог все более и более получает возможность глубже проникать в пищеварительный канал и при этом убеждается, что он состоит из целого ряда химических лабораторий, оборудованных различными механическими приспособлениями.

Механические аппараты образованы мышечной тканью, являющейся составной частью стенки пищеварительного канала. Они или обеспечивают продвижение составных частей пищи из одной лаборатории в другу: или задерживают их на некоторое время в соответственной лаборатории, или, наконец, удаляют их в том случае если они вредны для организма; они служат, кроме того, для механической обработки пищи, ускоряя химическое воздействие на нее путем тесного смешивания, и т.д.

Особой, так называемой железистой тканью, которая либо также образует составную часть стенки пищеварительного канала, либо лежит вне его отдельными массами, сообщающимися с ним посредством соедини­тельных трубок, производятся химические реактивы, так называемые пищеварительные соки, изливающие­ся в отдельные отрезки пищеварительной трубки. Ре­активы представляют собою водные растворы, с одной стороны, хорошо известных химических веществ, как соляная кислота, сода и т.п., с другой стороны, — ве­ществ, встречающихся лишь в живом организме, кото­рые с такой легкостью (так быстро, при такой низкой температуре и в таких малых количествах) расщепляют главные составные части пищи (белки, углеводы и жи­ры), как это не в состоянии сделать ни одно из точно изученных химических веществ. Эти столь же хорошо действующие in vitro,как и в пищеварительном канале, вещества представляющие собою, таким образом, вполне закономерный объект химического исследования, однако противящийся до сих пор химическому анализу. Они, как известно, называются ферментами.

Опираясь на это общее изложение пищеварительно­го процесса, я хочу сообщить то, что я и заведываемая мною лаборатория установили относительно этого процесса. При этом я считаю своим долгом с глубочай­шей благодарностью вспомнить моих многочисленных сотрудников по лаборатории.

Как сразу становится ясно, результат изучения пи­щеварительного процесса, как и каждой другой функ­ции организма, в значительной мере зависит от того, насколько нам удается занять возможно близкий и удоб­ный исходный пункт в отношении наблюдаемого процес­са и устранить с пути все побочные процессы между наблюдаемым явлением и наблюдателем.

Для изучения образования секрета в больших пище­варительных железах, сообщающихся с пищеварительным каналом лишь посредством соединительных трубок, вырезались маленькие кусочки стенки пищеваритель­ного канала, в центре которых находились нормальные отверстия выводных протоков; затем отверстие в стенке канала зашивалось, а вырезанные кусочки с отверсти­ями выводных протоков подшивались снаружи на соот­ветственном месте на поверхность кожи. Благодаря этой процедуре сок вытекал уже не в пищеварительный ка­нал, а мог быть собран в подставленные сосуды. Для того чтобы собирать сок, производимый микроскопическими железами расположенными непосредственно в стенке пищеварительного канала, уже, издавна вырезали боль­шие куски из стенки пищеварительного канала и делали из них искусственные, открытые кнаружимешочки причем дефект в пищеварительном канале, разумеется, закрывался соответственно наложенными швами. Если же в этом случае дело касалось желудка, то при приготовлении искусственно изолированного мешочка каждый раз перерезались нервы железистых клеток, чем конечно, нарушалась нормальная работа.

Учитывая более тонкие анатомические отношения мы модифицировали операцию в том смысле, что при устройстве изолированного мешочка из стенки желудка нормальные нервные пути оставались в полной сохранности.

Так как, наконец, пищеварительный канал представляет сложную систему, целый ряд отдельных химических лабораторий, то я прерывал связь между ними,  чтобы точно изучить ход явлений в каждой отдельной лаборатории, и разделял таким образом пищеварительный канал на несколько отдельных частей. При этом,  конечно, должны были быть проложены извне короткие и удобные ходы в каждую отдельную лабораторию, для чего уже издавна применяются металлические трубки, которые вставляются в искусственные  отверстия и мо­гут между периодами опытов затыкаться пробкой.

Для осуществления нашего метода часто проводи­лись очень тщательные операции, иногда по нескольку на одном и том же животном. Само собою разумеется, что для того чтобы увереннее приступить к делу, не тратить зря усилия и время и по возможности сберечь опытных животных, мы должны были точно придержи­ваться всех предписаний, которые хирурги устанавлива­ют в отношении своих пациентов. Здесь также должны были применяться подходящий наркоз, тщательнейшая чистота при операции, чистые помещения после опе­рации и заботливый уход за раной. Но и этого всего нам было мало. После этой произведенной для наших целей перестройки животного организма, которая, разу­меется, наносила ему в большей или меньшей степени повреждения, для подопытного животного должен был быть найден тот modus vivendi который обеспечил бы ему совершенно нормальное длительное существование. Только при этом условии наши результаты могли счи­таться абсолютно  доказательными и могли разъяснить нормальный ход явлений. Нам удалось этого добиться благодаря правильной оценке вызванных в  организме изменений и целесообразно принятым мерам; наши здо­ровые и весело выглядевшие животные выполняли свою  лабораторную службу с истинной радостью, постоянно стремились из своих клеток в  лабораторию, вскакивали сами на стол, на котором ставились все опыты и наблю­дения над ними. Прошу мне поверить, что я ничуть не преувеличиваю. Благодаря нашей хирургической мето­дике в физиологии мы сейчас можем в любое время про­демонстрировать относящиеся к пищеварению явления без пролития хотя бы единой капли крови и без единого крика подопытного животного. В то же время это крайне важное практическое применение достижений человече­ского разума, которое сразу же может пригодиться и че­ловеку, который благодаря неумолимым случайностям жизни часто калечится подобным же, но гораздо более разнообразным образом.

Во время наблюдений над нашими собаками мы вско­ре ознакомились с одним основным фактом: смотря по тому, что попадало из внешнего мира в пищеваритель­ный канал —  нужное или негодное, сухое или жидкое вещество — и какова была составленная из различ­ных веществ пища, от этого зависело, начинали или не начинали функционировать пищеварительные железы; каковы были особенности их работы, производили они реактивы в большем или меньшем количестве, причем их состав был также каждый раз иным-. Ряд примером и должен это доказать

Проследим, например, образование слюны железа­ми, выделяющими слизистую слюну железами.  При каждом приеме  пищи, когда в ротовую полость попадают съедобные вещества, из этих желез изливается густая и вязкая слюна с большим содержанием слизи. Если же влить, животному в рот вещества, которые ему противны, как например соль, кислоты, горчицу и т. д., то слюна может излиться в том же количестве, как и в первом случае. но по качеству совсем теперь другая — жидкая, водянистая Если собаке давать есть то мясо, то обыкновенный хлеб при одинаковых прочих условиях, то во втором случае изливается всегда гораздо больше слюны, чем в первом. Также из отвергаемых животным веществ одни, например, химически раздражающие кислоты, щелочь и т.п.  вызывают более обильное слюноотделение, чем другие химически индифферентные вещества, такие как горечи; значит, и здесь наблюдается иная деятельность  слюнных желез. Совершенно подобным же образом ведут себя и желудочные железы, изливающие свой секрет  — желудочный сок — то в большем, то в меньшим количестве, то с более  высокой, то с меньшей степенью кислотности и содержанием растворяющего белок фермента, так называемого пепсина. На хлеб изливается наиболее богатый ферментом, но наименее кислый желудочный сок, на молоко — наиболее бедный фермент и на мясо — наиболее богатый кислотой.

На определенное количество белка, предлагаемого в виде хлеба,  мяса или молока, железы производят в первом случае в 2-4 раза больше белкового фермента, чем во втором и в третьем.

Многообразие работы желудочных желез не ограни­чивается; однако, вышеперечисленными свойствами; оно проявляется также еще и в своеобразных колебаниях количества и качества реактива за весь тот промежуток времени, в течение которого железы функционируют после принятия той или иной пищи.

Однако этого достаточно. Я бы лишь напрасно зло­употребил вашим вниманием, если бы стал перечислять все относящиеся сюда и собранные нами факты. Я хочу лишь заметить, что мы наблюдали те же соотношения и на всех остальных железах пищеварительного канала.

Теперь можно было бы задать дальнейший вопрос. Что означает эта изменчивость работы желез? Вернемся опять назад. На съедобные вещества изливалась более густая и концентрированная слюна. Для чего? Ответ, ра­зумеется, был бы следующий: чтобы дать возможность пищевым массам, попадающим в желудок, легко проскользнуть в него по трубке, ведущей изо рта в желудок. На определенные отвергаемые собакой вещества из тех же желез излилась жидкая слюна. Для чего может служить в этих случаях слюна? Очевидно, либо для того, чтобы посредством разжижения этих веществ ослабить химически раздражающее действие, либо, как мы знаем из собственного опыта, чтобы начисто ополоснуть рот. В этом случае нужна исключительно вода, но, и она и выделяется,

Но, как мы видим, на хлеб, и именно на сухой хлеб, гораздо больше слюны, чем на мясо. И это тоже понятно: при кормлении сухим  хлебом слюна нужна, во-первых, для того, чтобы посредством  составных частей хлеба можно было отличить (ведь в рот могло бы попасть и что-нибудь. совсем несъедобное!), а во-вторых, чтобы размягчить жесткий сухой хлеб, ибо иначе он продвигался бы лишь с трудом и мог бы даже нарушить целостность стенок пищевода на своем пути от рта к желудку.

Совершенно таковы же отношения и в желудке. На белок хлеба производится гораздо больше белкового фермента, чем на молочный и мясной белок, и этому факту соответствует наблюдаемое в пробирке явление: белок мяса и молока гораздо легче расщепляется белко­вым ферментом, чем растительный белок.

И опять-таки можно было бы (что я позже при слу­чае и сделаю) привести еще многочисленные примеры подобной целесообразной связи между работой пищева­рительных желез и свойствами попадающего в пищева­рительный канал объекта. В этом нельзя усмотреть ре­шительно ничего странного, других отношений и нельзя было бы ожидать. Как ясно каждому, животный орга­низм представляет крайне сложную систему, состоящую из почти бесконечного ряда частей, связанных как друг с другом, так и в виде единого комплекса с окружающей природой, находящегося с ней в равновесии. Равновесие этой системы, как и всякой другой, является условием ее существования. Там, где мы в этой системе не уме­ем найти целесообразных связей, это зависит только от нашего незнания, что, однако, вовсе не означает, что эти связи при продолжительном  существовании системы не имеются в наличии.

Теперь мы обратимся к дальнейшему вопросу, выте­кающему из вышесказанного: как это равновесие осуществляется? Почему железы производят и выделяют в пищеварительный канал как  раз такие реактивы, которые необходимы для успешной обработки соответственного объекта? Очевидно, нужно признать, что определенные свойства объекта каким-то образом  влияют на железу, причем вызывают в ней специфическую реакцию, специфическую работу  Анализ этого воздействия на железу крайне длителен и сложен. Самое главное — это обнаружить в объекте те свойства, которые в данном случае действуют как раздражители на  занимающие нас железы. Это исследование  провести вовсе не так  легко, как может  показаться с первого  взгляда. Вот некоторые тому доказательства.

Через металлическую трубку, о которой шла речь выше, мы вводим собаке в ее пустой и покойный желудок мясо, но так, чтобы она этого не заметила; через несколько минут из стенок желудка начинает сочиться желудочный реактив, кислый раствор желудочно-белкового фермента. Какое же из свойств мясной массы подействовало раздражающе на желудочные железы? Проще всего было бы признать, что это сделали ее ме­ханические свойства: давление, трение о желудочные стенки. Но это совсем не так. Механические воздействия совершенно бессильны по отношению к желудочным железам. Можно любым путем воздействовать механически на желудочную стенку: сильно или слабо, длительно или с перерывом, на ограниченных участках или диффузно, и все же при этом не получишь ни одной капли желудочного сока. Растворимые в воде составные части мяса и являются, в сущности, веществами, действующими раздражающим образом. Однако мы еще не вполне осведомлены об этих веществах, ибо экстрактивные вещества мяса представляют обширную группу, в настоящее время еще не изученную во всем ее объеме. Теперь еще один пример. Лишь только пищевая кашица продвинулась в ближайший отрезок пищеварительного канала, в двенадцатиперстную кишку, как через несколько минут приводится в действие одна из желез этого отрезка кишки — большой, лежащий сбоку от пищеварительного канала и связанный с ним выводным протоком орган, поджелудочная железа. Какие же свойства продвигающейся по кишечнику пищевой кашицы действуют на железу как раздражающий агент? Против всякого ожидания оказалось, что это в первую очередь не свойства принятой пищи, а свойства сока, присоединившегося к ней в желудке, а именно — содержание в нем кислоты. Если влить в желудок  прямо в кишку чистый желудочный сок, или только содержащуюся в нем кислоту, или даже другую кислоту, то наша железа начинает так же энергично или даже еще энергичнее работать, чем в том случае, когда нормальная пищевая кашица попадает из желудка в кишечник. Более глубокий смысл этого неожиданного факта совершенно ясен.

Желудочная лаборатория работает со своим белковым ферментом при кислой реакции. Различные кишечные ферменты и между ними, Стало быть, также и панкре­атические ферменты не могут развивать свою деятель­ность в кислой среде. Отсюда ясно, что первая зада­ча, которую выполняет эта лаборатория, состоит именно в том, что она старается обеспечить необходимую для ее плодотворной деятельности нейтральную или щелочную реакцию. Эти отношения создаются вышеупомянутыми взаимосвязями, ибо, как сказано, кислое желудочное со­держимое вызывает (и чем оно кислее, тем в большей степени) секрецию щелочного панкреатического сока. Таким образом, панкреатический сок действует, прежде всего, как раствор соды.

Еще один пример. Как уже давно известно, панкре­атический сок содержит все три фермента, действую­щие на все главные пищевые вещества: отличный от желудочного фермента белковый фермент, крахмальный и жировой фермент. Согласно нашим опытам, белковый фермент присутствует в панкреатическом соке постоян­но или иногда, полностью или частично (об этом еще спорят) в недеятельной латентной форме. Этот факт мо­жет найти свое объяснение в том, что активный белко­вый фермент мог бы стать опасным для обоих других панкреатических ферментов и мог бы их разрушить. Одновременно мы смогли установить, что стенки верх­него отрезка кишечника выделяют в кишку особое фер­ментное вещество, деятельность которого состоит в том, что оно превращает неактивный панкреатический бел­ковый фермент в активный. Активный фермент, кото­рый теперь в кишечнике пришел в соприкосновение с белковыми веществами пищи, теряет тем самым свое вредоносное для остальных ферментов действие. Выше­упомянутый особый кишечный фермент выделяется кишечной стенкой лишь благодаря раздражающему действию панкреатического белкового фермента.

Таким образом, в основе целесообразной связи явлений лежит специфичность раздражений, которой соответствует такая же специфичность реакций. Но этим еще далеко не все исчерпано. Теперь нужно поставить Следующий вопрос: каким образом данное свойство объекта, данный раздражитель достигает самой железистой ткани, ее клеточных элементов? Система организма, его бесчисленные части соединяются в единое целое двояким образом: посредством специфической ткани, которая существует только для поддержания взаимных отношений, а именно нервной ткани, и при помощи тканевых жидкостей, омывающих все тканевые элементы. Эти же самые посредники переносят также и наши раздражители на железистую ткань. Мы подробно занялись изучением взаимоотношений первого рода.

Еще задолго до нас было доказано, что работа слюнных  желез регулируется сложным нервным аппаратом.

Окончания центростремительных чувствительных нервов раздражаются в ротовой полости различными раздражителями; по этим нервам раздражение передается в центральную нервную систему и отсюда при помощи особых центробежных секреторных, непосредствен­но связанных с железистыми клетками нервных воло­кон достигает до секреторных элементов, которые оно побуждает к определенной деятельности. Этот процесс в целом обозначается, как известно, как рефлекс или рефлекторное раздражение.

Мы утверждали и подтвердили это также опытами, что этот рефлекс в норме всегда специфичен, т.е. что окончания центростремительных нервов, воспринимаю­щие раздражение, различны, так что каждое из них пус­кает в ход рефлекс лишь на совершенно определенные внешние раздражители. Соответственно с этим и раз­дражитель, доходящий до железистой клетки, должен быть особым, своеобразным. Это глубочайший механизм целесообразной зависимости работы органов от внешних воздействий — связи, осуществляющейся при помощи нервной системы.

Как и следовало ожидать, открытие нервного аппа­рата слюнных желез тотчас же дало физиологии повод искать такие же аппараты и для других, более глубо­ко лежащих желез пищеварительного канала. Несмотря на то, что были приложены большие старания, в этом направлении очень долго не могли достигнуть никаких положительных результатов. Очевидно, новым объектам исследования присущи важные свойства, которые пре­пятствовали исследователям выяснить здесь что-либо при помощи прежних методик.

Приняв во внимание эти особые отношения, мы, к своей радости, смогли достигнуть того, что в течение такого долгого времени являлось pium desiderium Физиология овладела, наконец, нервами, возбуждающими желудочные железы и поджелудочную железу. Главная причина того, что мы получили наши результаты, заключалась в том, что мы раздражали нервы у животных, которые свободно стояли на своих ногах и не подвер­гались ни во время раздражения нервов, ни непосред­ственно до него каким-либо иным болезненным раздражениям.

Нашими опытами могло быть доказано не только существование нервного аппарата у вышеупомянутых желез, но из них выяснились также некоторые факты, в которых ярко было выражено участие этих нервов в нормальной деятельности. Вот разительный пример.

Мы проделали на собаках две простые операции, ко­торые они очень легко переносят и после которых они при заботливом уходе живут много лет подряд как совершенно здоровые, нормальные животные. Эти опера­ции следующие: 1) перерезка на шее идущей изо рта в желудок трубки и изолированное вшивание обоих ее концов в кожу шеи, так что теперь у животного пища. Не может попасть изо рта в желудок, а выпадает из верхнего конца трубки; 2) уже ранее упомянутая и из­давна практикуемая операция, при которой через стен­ку живота в желудок вводится металлическая трубка.

Само собою понятно, что подобных животных на­до кормить таким образом, чтобы пища через металлическую трубку попадала прямо в желудок. Если такой собаке после нескольких часов голодания тщательно промыть пустой желудок водой, а затем накормить ее нормальным путем, причем, как сказано, пища будет выпадать из пищевода, не достигнув желудка, то через несколько минут из пустого желудка начнет выделяться чистейший желудочный сок; это сокоотделение длится все время, пока животное получает еду, и иногда продолжается еще долго после прекращения так называемо­го мнимого кормления.Сокоотделение очень обильное; таким способом можно получить много сотен кубиче­ских сантиметров желудочного сока. Мы проделываем это в нашей лаборатории над многими собаками, и по­лученный при этом желудочный сок служит, не считая научных исследований, хорошим средством для лече­ния больных, страдающих недостаточной деятельностью желудочных желез. Таким образом, часть жизненных припасов нашего животного, которое живет много лет (более семи-восьми лет), не обнаруживая ни малейших отклонений в состоянии здоровья, пригодилась человеку.

Из упомянутого опыта ясно, что один акт принятия пищи, при котором пище даже не нужно попадать в же­лудок, обусловливает возбуждение желез желудка. Если у этой собаки перерезать на шее так называемые блуж­дающие нервы, то сколько бы времени собака ни жила и как бы прекрасно она себя ни чувствовала, мнимое кормление не повлечет За собою секреции желудочного сока. Таким образом, произведенное актом еды раздра­жение достигает желудочных желез через посредство нервных волокон, содержащихся в блуждающих нервах.

Теперь я позволю себе лишь на короткое время от­клониться от моей главной темы. Перерезка блуждаю­щих нервов уже издавна проделывалась на животных и представляла собою абсолютно смертельную опера­цию. В течение XIX столетия физиология познакоми­лась с множеством воздействий блуждающих нервов на различные органы, и из соответствующих исследований выяснились по меньшей мере четыре нарушения в орга­низме после перерезки этих нервов, из которых каждое является само по себе смертельным. Мы приняли на на­ших собаках необходимые меры против каждого из этих нарушений, из которых одно относится к пищеваритель­ной системе, и -благодаря этому' животные с перерезанными блуждающими нервами наслаждались здоровым и веселым существованием. Таким образом, сознатель­но были устранены четыре одновременно действующие смертельные причины. Наглядное доказательство того — сколь могущественна наука, рассматривающая организм как машину!

Около десяти лет тому назад мне и моему покойно­му другу, профессору Ненскому, оказал честь великий человек, которому ежегодные праздники науки в Сток­гольме обязаны своим существованием, прислав письмо, к которому был приложен значительный денежный дар, предназначенный для вознаграждения руководимых на­ми лабораторий; Альфред Нобель проявил в этом пись­ме живой интерес к физиологическим экспериментам и предложил нам несколько очень поучительных про­ектов опытов, которые затрагивали высочайшие задачи физиологии: вопрос о старении и умирании организмов. В самом деле, физиология вправе ожидать для себя зна­чительных побед в этой области; границы физиологи­ческого могущества совсем еще не обязаны быть про­ведены здесь. Это могущество физиологии может быть обеспечено в будущем только в том случае, если мы будем проникать все глубже и глубже в нашем познании организма как чрезвычайно сложного механизма. Небольшое доказательство я привел выше.

Теперь я вернусь к теме моей лекции. Оказалось, что среди возбудителей пищеварительных желез до сих пор не упоминалась одна категория, совершенно неожиданно выступившая при наших исследованиях на первый план. Правда, уже давно было известно, что у голодного при взгляде на вкусную пищу слюнки текут; отсутствие ап­петита тоже всегда считалось нежелательным явлением, из чего можно заключить, что аппетит стоит в существенной связи с пищеварительным актом. В физиоло­гии упоминалось также и о психическом возбуждении как слюнных, так и желудочных желез. Однако нужно заметить, что психическое возбуждение желудочных желез признавалось далеко не всеми и что  вы­дающаяся роль психического воздействия в механизме обработки пищи в пищеварительном канале отнюдь не нашла правильного признания.

Наши исследования заставили нас выдвинуть эти воздействия на самый первый план. Аппетит, это жад­ное стремление к пище, оказался постоянным и мощ­ным возбудителем желудочных желез. Нет такой соба­ки, у которой искусное, умелое поддразнивание пищей не вызвало бы более или менее значительного сокоотде­ления из пустого и до этого находящегося в покое же­лудка. Нервные, возбудимые животные выделяют при одном виде пищи несколько сотен кубических сантимет­ров желудочного сока; у солидных, спокойных живот­ных при этом выделяется лишь несколько кубических сантиметров. Если же изменить опыт определенным об­разом, то у всех животных без исключения будет иметь место чрезвычайно обильное сокоотделение; я подразу­меваю здесь уже упомянутый выше опыт с мнимым кормлением, при котором пища не может попасть изо рта в желудок.

Очень точный и многократно повторенный анализ этого опыта убедил нас в том, чтосокоотделение не может рассматриваться здесь как результат простого рефлекторного раздражения рта и глотки проглоченной пищей. Можно влить в рот оперированным таким об­разом собакам любые химические раздражающие веще­ства без того, чтобы на это раздражение излилась хоть единая капля желудочного сока. Казалось бы, можно признать, что ротовая поверхность раздражается не лю­быми химическими веществами, а только специфическими, содержащимися в съеденной пище. Но дальней­шие наблюдения не позволяют остановиться и на этом предположении. Одна и та же пища действует как совер­шенно различный раздражитель желез в зависимости от того, съедена ли она животным с жадностью или живот­ное съело ее неохотно, по приказу. Постоянная картина следующая: любая пища, съеденная собакой при этом опыте, лишь тогда действует как сильный раздражи­тель, когда она ей по вкусу. Мы должны допустить, что при акте еды жадное стремление к еде, аппетит, — стало быть, психическое явление — служит сильным и посто­янным раздражителем. Физиологическое значение этого сока, который мы обозначили как аппетитный сок, ока­залось исключительно важным. Если собаке незаметно для нее, т. е. без возбуждения ее аппетита, ввести в же­лудок через металлическую трубку хлеб, то он может пролежать там целый час в неизменном виде, не воз­буждая ни в малейшей степенисокоотделения, ибо он не содержит никаких раздражающих желудочные железы веществ. Если же этот самый хлеб съедается животным, то изливающаяся при этом порция желудочного сока, аппетитный сок, оказывает химическое воздействие на белковые вещества хлеба; как обычно говорят, он их переваривает. Среди веществ, получающихся из изме­ненного таким способом белка, находятся такие, кото­рые со своей стороны действуют как самостоятельные раздражители желудочных желез. Они, таким образом, продолжают работу, начатую угасающим естественным образом первым раздражителем желез — аппетитом.

Уже при рассмотрении работы желудочных желез можно было убедиться, что аппетит действует на желе­зы не только вообще как раздражитель, но что он также возбуждает их в различной степени; смотря по тому, на что он направлен. Для слюнных желез является пра­вилом, что все наблюдаемые в физиологических опытах вариации их деятельности точно повторяются в опы­тах с психическим возбуждением, т.е. в тех, в кото­рых определенный объект не входит в непосредственное соприкосновение со слизистой рта, но привлекает к се­бе внимание животного, находясь на некотором отдале­нии. Например, вид сухого хлеба вызывает более силь­ное слюноотделение, чем вид мяса, хотя, если судить по движениям животного последнее может возбудить значительно более живой интерес. При поддразнивании собаки мясом или каким-либо иным съедобным веще­ством из слизистых слюнных желез изливается очень концентрированная слюна; наоборот, вид отвергаемых животным веществ обусловливает секрецию очень жид­кой слюны из тех же желез. Короче говоря, опыты с психическим возбуждением представляют точную, хотя и уменьшенную, копию опытов с физиологическим воз­буждением желез при помощи тех же веществ. Таким образом, в работе слюнных желез психология заняла место рядом с физиологией. Даже более того! Психиче­ская сторона этой работы кажется на первый взгляд да­же неопровержимее физиологической. Если какой-либо предмет, привлекший к себе внимание собаки, вызвал издали слюноотделение, то, естественно, каждый может с полным правом признать, что это — психическое, а не физиологическое явление.

Когда же собака что-нибудь съела или ей силой вли­ли в рот какие-либо вещества и после этого выделилась слюна, то нужно еще прежде доказать, что это явление действительно имеет в себе нечто физиологическое, а не является всецело психическим, но увеличенным в сво­их размерах благодаря особенным, сопровождающим его условиям. Эти соображения тем более соответствуют действительности, что, как это ни странно, при перерезке всех чувствительных нервов языка большая часть веществ, попадающих в рот при еде или искусственным путем, вызывает совершенно такую же работу слюнных желез, как до нее. Нужно пойти дальше, прибегнуть к более радикальным мерам, отравлять животных или разрушать более высокие отрезки центральной нервной системы, чтобы убедиться, что между раздражающими ротовую полость объектами и слюнными железами су­ществует не только психическая, но и физиологическая связь. Таким образом, мы имеем перед собою два ряда как будто совершенно разных явлений. Что же делать физиологу с психическими явлениями? Оставить их без внимания невозможно, ибо они стоят в самой тесной связи с чисто физиологическими явлениями в интересующей нас работе пищеварительных желез. Если же физиолог все же желает их изучать, то перед ним встает вопрос: как именно?

Так как мы опирались на пример изучения низ­ших организованных представителей животного мира и, естественно, хотели оставаться физиологами, а не пре­вращаться в психологов, то мы решили занять и по отношению к психическим явлениям в наших опытах на животных чисто объективную позицию. Мы главным образом стремились строго дисциплинировать наш образ мыслей и слова, чтобы они совершенно не затрагива­ли душевного состояния животного, и ограничили нашу работу тем, что внимательно наблюдали и точно формулировали производимое на расстоянии действие объек­тов на работу слюнных желез. Результат соответство­вал нашим ожиданиям: наблюдаемые отношения между внешними явлениями и вариациями работы желез могли „быть подвергнуты систематическому анализу, они ока­зались закономерными, так _:как могли быть повторены как угодно часто; к нашей радости, мы могли убедить­ся, что наши наблюдения пошли по правильному плодо­творному пути. Я приведу здесь ряд примеров, которые изображают результаты, полученные при помощи новой методики в интересующей нас области.

Если повторно раздражать собаку видом предметов, вызывающих слюноотделение на расстоянии, то реак­ция слюнных желез становится все слабее и, наконец, падает до нуля. Чем короче промежутки, через кото­рые повторяется раздражение, тем скорее достигается нулевой уровень, и наоборот. Эти правила применимы в полном объеме лишь тогда, когда условия опытов оста­ются неизменно те же. Идентичность условий, однако, может быть лишь относительной; она может ограни­читься лишь теми явлениями внешнего мира, которые однажды стояли в связи с актом еды или с насиль­ственным введением соответственных веществ в рот жи­вотного; изменение других явлений не имеет значения. Упомянутая идентичность может быть очень легко до­стигнута экспериментатором, так что опыт, при котором повторно применяемый на некотором отдалении раздра­житель постепенно теряет свое действие, может быть легко продемонстрирован даже в течение одной лекции. Если при повторном раздражении вещество перестает действовать издали,этим ни в какой мере не устраня­ется действие другого вещества. Если, например, моло­ко перестает действовать, то действие хлеба — крайне резкое. Если и он при повторении опыта с раздраже­нием утратил свое действие, то кислота или что-либо другое все еще проявляют свое полное действие. Эти соотношения объясняют также истинный смысл выше­упомянутой идентичности условий; каждая подробность окружающих предметов является новым раздражите­лем. Если данный раздражитель утратил свое действие, можно вновь вернуть его лишь после длительного, от­дыха, который должен продолжаться несколько часов. Однако утраченное действие может быть наверняка вос­становлено в любое время особыми мерами.

Если вид хлеба повторно не раздражает больше слюнных желез собаки, то стоит только дать животному хлеба, чтобы вызываемое на расстоянии действие хлеба вновь полностью вошло в силу. Тот же результат получа­ется, если дать собаке съесть что-нибудь другое, помимо хлеба. Более того! Если ввести собаке в рот что-либо, вызывающее слюноотделение, например кислоту, то даже этим восстанавливается первоначальное действие вида хлеба. Вообще угасшую реакцию восстанавливает все то, что возбуждает работу слюнных желез, и притом, в тем большей степени, чем значительнее эта работа.

Однако так же закономерно наша реакция может быть и заторможена определенными искусственными мерами, если, например, на собаку, на ее глаз или на ее ухо, воздействовать какими-либо чрезвычайными раз­дражителями, вызывая этим у животного сильную дви­гательную реакцию, например дрожание всем телом.

Так как мое время ограничено, то я удовольствуюсь сказанным и перейду к теоретическому рассмотрению только что упомянутых опытов. Приведенные факты удобно укладываются в рамки физиологического мыш­ления. Наши действующие с некоторого расстояния раз­дражители могут быть с полным правом обозначены и рассмотрены как рефлексы. При внимательном наблю­дении выясняется, что работа слюнных желез постоянно возбуждается какими-нибудь внешними явлениями, т.е. что она, как и обычный физиологический слюнный ре­флекс, вызывается внешними раздражителями; только последний идет с поверхности рта, а первый — с глаза, с носа и т. д. Разница между обоими рефлексами состо­ит, во-первых, в том, что наш старый физиологический рефлекс является постоянным, безусловным, тогда как новый рефлекс все время колеблется и, следователь­но, является условным. Если же ближе приглядеться к явлениям, то можно обнаружить следующую важную разницу между обоими рефлексами: при безусловном рефлексе в качестве раздражителя действуют те свой­ства объекта, с которыми слюне приходится иметь дело при физиологических отношениях — их твердость, су­хость, определенные химические свойства; при условном рефлексе, наоборот, раздражителями являются такие свойства объекта, которые сами по себе не стоят ни в ка­кой связи с физиологической ролью слюны, например их цвет и т.п. Эти последние свойства являются здесь как бы сигналами для первых. Мы не можем не видеть в их раздражающем действии более широкое, более тонкое приспособление слюнных желез к явлениям внешнего мира. Вот пример. Мы собираемся влить собаке в рот кислоту; в интересах целости слизистой рта, очевидно, крайне желательно, чтобы до того, как кислота попала в рот, в нем собралась слюна; с одной стороны, она пре­пятствует непосредственному соприкосновению кислоты со слизистой, с другой, сразу же разбавляет кислоту, чем ее вредное химическое действие вообще ослабляет­ся. Однако сигналы, по существу, имеют лишь условное значение: с одной стороны, они легко изменяются, с дру­гой стороны, сигнализирующий предмет не может всту­пить в соприкосновение со слизистой рта; значит, более тонкое приспособление должно состоять в том, что слу­жащие сигналами свойства предметов то раздражают слюнные железы, то нет. Это мы и видим в действитель­ности Можно любое явление, внешнего мира сделать временным сигналом раздражающего слюнные железы объекта, если повторно, один или несколько раз, связать раздражение слизистой рта этим объектом с действием данного внешнего явления на другие чувствительные части поверхности тела. В настоящее время мы пробу­ем применять в нашей лаборатории многие подобные, в высшей степени парадоксальные комбинации; оказа­лось, что наш опыт увенчивается успехом. С другой сто­роны, можно быстро действующие сигналы лишить их действия, если повторять их в течение долгого времени, не приводя одновременно слизистую рта в соприкосно­вение с соответствующим объектом. Если собаке целы­ми днями и неделями показывать самую обыкновенную пищу, не давая ей ее есть, то в конце концов ее вид пере­станет вызывать слюноотделение. Механизм раздраже­ния слюнных желез сигнальными признаками объектов, т.е. механизм «условного раздражения», можно легко себе представить физиологически как функцию нервной системы. Как мы только что видели, в основе каждо­го условного рефлекса, т.е. раздражения сигнальными признаками объекта, лежит безусловный рефлекс, т.е. раздражение при помощи существенных признаков объ­екта. Таким образом, надо признать, что тот пункт цен­тральной нервной системы, который сильно раздража­ется во время безусловного рефлекса, отвлекает на себя более слабые раздражители, направленные на другие пункты центральной нервной системы из внешнего ми­ра, т.е. что благодаря безусловному рефлексу для всех других внешних раздражителей создается временный, случайный путь к центральному пункту этого рефлекса. Условия, которые влияют на открытие и закрытие это­го пути, его использование или неиспользование, пред­ставляют внутренний механизм действенности и недей­ственности сигнальных признаков внешних предметов, физиологическую основу тончайшей реактивности жи­вой субстанции? тончайшей приспособляемости живот­ного организма.

Я выражаю здесь мое глубочайшее убеждение в том, что в этом направлении, как я его в общих чертах охарактеризовал, физиологическое исследование может весьма успешно и весьма далеко подвинуться вперед.

В сущности, нас интересует в жизни только одно: наше психическое содержание. Его механизм, однако, и раньше был и сейчас еще окутан для нас глубоким мраком. Все ресурсы человека — искусство, религия, литература, философия и исторические науки — все это объединилось, чтобы пролить свет в эту тьму. Но в распоряжении человека есть еще один могучий ре­сурс: естествознание с его строго объективными методами. Эта наука, как мы все знаем, делает каждый день гигантские успехи. Приведенные в конце моей лекции факты и соображения представляют одну из многочисленных попыток воспользоваться последовательно проведенным, чисто естественнонаучным образом мышления при изучении механизма высших жизненных проявлений собаки, этого столь близко стоящего к человеку и дружественного ему представителя животного мира.

 

 

Бондаренко Наталья Викторовна

Старший преподаватель кафедры психологии Приднестровского университета им. Т.Г. Шевченко (Тирасполь).

e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Голубь Оксана Викторовна

Кандидат психологических наук, доцент; доцент кафедры психологии Волгоградского государственного университета.

e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Гринева Оксана Александровна

Старший преподаватель кафедры общей и социальной психологии Института Дружбы народов Кавказа (Ставрополь), соискатель.

Кривашеев Сергей Анатольевич

Кандидат социологических наук, преподаватель кафедры общей и клинической психологии Волгоградского государственного университета.

e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Кобзарева Инна Ивановна

Кандидат психологических наук, доцент, старший научный сотрудник кафедры практической психологии и социальной педагогики ГОУ ВПО «Ставропольский государственыйуниверситет».

e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Кондрашова Раиса Юрьевна

Преподаватель кафедры психологии Волгоградского государственного университета. 

Липов Владимир Николаевич

Доцент кафедры общей и социальной психологии Института Дружбы народов Кавказа (Ставрополь), соискатель.

Ложечкина Анна Дмитриевна

Кандидат психологических наук, доцент кафедры практической психологии и социальной педагогики ГОУ ВПО «Ставропольский государственый университет» (Ставрополь).

Лукьянов Александр Сергеевич

Старший преподаватель кафедры психофизиологии, валеологии и естествознания, аспирант кафедры прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института. Научный руководитель – д.п.н., профессор Е.Н. Шиянов (Ставрополь).

Майданник Ирина Александровна

Доцент кандидат психологических наук доцент кафедры общей и социальной психологии Института Дружбы народов Кавказа  (Ставрополь).

Якушев Игорь Борисович

Кандидат медицинских наук, психиатр высшей категории; доцент Северного государственного медицинского университета (Архангельск).

e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.