Диспозиционные детерминации агрессивных проявлений педагогов
УДК 159.922
Аннотация. В статье представлены результаты исследования диспозиционных детерминаций агрессии у представителей профессионального педагогического сообщества, раскрыты некоторые общие социально-психологические характеристики личностных диспозиций педагога.
Ключевые слова: агрессия, детерминанты агрессии, личностные диспозиции
Кардинальные изменения в российском образовании предопределили принципиально новые требования к личности и профессиональной деятельности педагога. В качестве ключевых требований выступает гуманистическая центрация педагогического сознания, гуманистическая направленность педагогической деятельности. Вместе с тем, одной из негативных тенденций современного образования является рост агрессивных проявлений.
Проблема роста агрессивных проявлений у субъектов профессиональной педагогической деятельности (воспитателей, учителей, преподавателей) обусловлена целым комплексом обстоятельств, лежащих в различных плоскостях современной системы российского образования и общества в целом, она также созвучна проблемам бытия современного человека – динамично изменчивого, неопределенного, с глубоким мировоззренческим кризисом, кризисом нравственных ориентиров, что бросает вызов способности педагога правильно в нем ориентироваться, принимать решения адекватные комфортности и оптимуму своего бытия (К.А. Абульханова-Славская (1999), Л.П. Буева (1996), В.П. Зинченко (1994), А.И. Пигалев (2000) и др.). Агрессия в профессиональной педагогической деятельности относится к числу серьезно заявленных, но недостаточно реализованных направлений исследования.
В психологии накоплен большой теоретический и эмпирический материал раскрывающий природу, детерминанты агрессии, условия ее активизирующие. Но этих общих положений недостаточно, когда в анализ детерминант агрессии включаются более конкретные и сложные факторы, такие, например, как реальная жизненная и профессиональная ситуация. Условия труда и быта определяют в целом структуру детерминаций агрессии индивида, а положение отдельных профессиональных групп – ее варианты. Существуют некоторые общие социально-психологические характеристики у представителей определенных социальных отношений, обусловленные фактом принадлежности к конкретной профессиональной группе, проявляющиеся как социально-типичные на уровне личностных характеристик. Эти характеристики могут рассматриваться как некие векторы, детерминированные общей групповой принадлежностью.
Специфика социально-психологических характеристик представителя педагогического сообщества наиболее ярко проявляется в сфере характеристик, связанных с социально-психологической активностью педагога в социуме: смысложизненные ориентации, показатели самоотношения, самоактуализации, стратегии саморегуляции, показатели жизненных ценностей педагогов, уровень их субъективного контроля, модус личностно-профессионального развития.
Учитывая вышеизложенное, целью настоящего исследования стало выявление и описание личностных диспозиций педагогов с ярко выраженными характеристиками агрессивных проявлений.
Выборка респондентов осуществлялась по следующему ключевому критерию – респондент участвовал в исследовании 1999 года и 2010 года. Генеральной совокупностью выступили представители педагогической профессии: воспитатели дошкольных образовательных учреждений, учителя общеобразовательных школ и преподаватели вузов с различным опытом профессиональной педагогической деятельности, находящиеся на разных этапах профессионального развития и с разной степенью выраженности агрессивных проявлений. Общая численность респондентов, участвовавших в эксперименте, составила 118 человек, из них: преподавателей 24 человека (20,3%), учителей 24 человека (20,3%) и воспитателей 70 человек (59,4%).
Исследование показателей агрессивных проявлений и агрессивности личности педагога проводилось с использованием следующих методов: опросник А. Баса и А. Дарки, шкалы адаптированного теста Фрайбургского личностного опросника (Freiburg Personality Inventory) (FPI), форма «B», методика «Личностная агрессивность и конфликтность» (Е.П. Ильин, П.А. Ковалев).
Для содержательной психологической характеристики выделенных испытуемых нами использовались показатели следующих психодиагностических тестов: «Самоактуализационный тест» (CAT), опросник ССПМ (Стиль саморегуляции поведения В.И. Моросановой), опросник уровня субъективного контроля (УСК), морфологический тест жизненных ценностей (В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина) (МТЖЦ), тест-опросник самоотношения В.В. Столина и Р. Пантилеева (1988), тест-опросник «Траектории личностно-профессионального развития»), обнаруживших значимые корреляционные связи с показателями индекса агрессии.
Для обработки данных исследования применялся пакет прикладных программ статистической обработки Statistica и SPSS 20.
Полученные результаты и их обсуждение.
У 44,9% педагогов (28 чел.), участвующих в эксперименте 1999 года и 2010 года отмечен рост индекса агрессии. Из них, высокие показатели индекса агрессии отмечены у 67,8% (19 человек) воспитателей дошкольных образовательных учреждений, 17,8% (5 человек) учителей общеобразовательных школ и 14,4% (4 человека) преподавателей. Индекс агрессии как интегральная характеристика отражающая склонность педагогов к проявлению агрессии (шкалы: физическая агрессия, вербальная и косвенная) обнаруживает устойчивую взаимосвязь с высокими показателями шкалы «ожидание позитивного и негативного отношения от других» (r=0,351; р=0,01) и среднеустойчивую взаимосвязь с показателем «самообвинение» (r=0,285;р≤0,05).
Интерпретируя эти связи, исходим из следующих положений: шкалы «ожидаемое отношение от других», «самообвинение» отражают систему самоотношения педагога к себе, уровень внутренних действий в адрес самого себя и готовность к таким действиям. Комплекс данных показателей раскрывает эмоциональную и содержательную сторону самоотношения педагога, которая выступает установочным образованием диспозиционной регуляции поведения. В содержательном контексте шкала «самообвинение» интерпретируется отрицательными эмоциями в адрес «Я». Такой педагог готов поставить себе в вину свои промахи и неудачи, собственные недостатки. Самообвинение сопровождается внутренней напряженностью, самообнаженностью и открытостью к восприятию отрицательных эмоций. Самообвинение характеризуется устойчивым аффективным комплексом, сопровождаемым тревожностью, внутренними переживаниями, в первую очередь, отрицательного характера [3].
В ситуации радикальных изменений жизни, когда происходит трансформация системы ценностей, представлений человека о себе, мире, происходит разрушения «Я-образа», ранее гарантировавшего достаточный уровень самоуважения. В этой ситуации человек предпринимает попытки откорректировать модель мира, внести в нее изменения, но гибкость не беспредельна и запускается немотивированная защитная агрессия.
В блок «индекс агрессии» вошли показатели физической, вербальной и косвенной агрессии. Высокие показатели по шкале «физическая агрессия» отмечены у 53,5% (15 чел.) педагогов. Корреляционные связи установлены со шкалами «аутосимпатия» (r=0,509; р≤0,001), «самопринятие» (r=0,341; р≤0,05). Высокие значения шкалы «аутосимпатия» объединяют пункты, в которых отражается дружественность-враждебность к собственному «Я». Аутосимпатия представляет эмоциональный компонент особой установочной системы «образа Я», отношение педагога к себе, состояние его готовности к тому или иному поведению. Данный тип отношения педагога к себе предполагает самопринятие одновременно в двух ценностно-смысловых модусах личности: в модусе активного самоэффективного, успешного Я, осознающего свою позитивную Я-концепцию, так и в модусе спонтанного фрагментарного, проявляющего самодовольство, некритичное самовосприятие, склонность к доминированию. Высокие показатели аутосимпатии могут означать как одобрение себя в целом и в существенных частностях, так и в неадекватно завышенной самооценке, проблемных личностных переживаниях, внутреннем контроле, который и «запускает» агрессивную защиту. Таким образом, физическая агрессия, как акт, совершаемый с намерением нанести прямой ущерб другому при высоких показателях аутосимпатии может говорить о действиях в целях сохранения самости, нарцисической защиты.
Фактор «самопринятие» связан с одобрением своих планов и желаний, снисходительным, дружеским отношением к себе. Взаимосвязь высоких показателей данного фактора с показателями физической агрессии следует искать в феномене так называемой «защитной» экстернальности. Согласно концепции К. Муздыбаева [2], экстерналам проще принять свои неудачи, также им проще принять в себе те или иные негативные проявления (в нашем случае агрессивные), негативные личностные черты, наличие которых экстерналом не связывается с проявлениями собственного «Я».
Показатель высокой вербальной агрессии отмечен у 67,8% (19 человек) воспитателей дошкольных образовательных учреждений, 17,8% (5 человек) – учителей общеобразовательных школ, 14,4% (4 человека) преподавателей вузов. Установлена устойчивая взаимосвязь данной шкалы с низкими показателями шкалы «познавательные потребности» (r=0,349; р≤0,001). Познавательные потребности как стремление к приобретению знаний об окружающем, к пониманию происходящего, к объяснению причин общественных событий или природных явлений выступают ключевыми потребностями человека, поскольку позволяют составить прогноз и как можно более точно предсказать события, чтобы действовать с максимальной эффективностью, уменьшить степень неопределенности, управлять своей жизнью. У педагогов с низкими показателями шкалы «познавательные потребности» затруднена способность к установлению связей между событиями, к их прогнозированию, что проявляется в форме протеста против непонимания, неумения находить выход из трудных ситуаций. Таким педагогам присуща эмоциональная грубость, озлобленность, повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение. Одним из самых распространенных защитных механизмов является вербальная агрессия.
Следующим компонентом блока «индекс агрессии» является косвенная агрессия, высокие показатели которой отмечены у 46,4% (13 чел.) педагогов, среди них 46,2% (6 человек) – воспитатели дошкольных образовательных учреждений, 30,8% (4 человека) учителя и 23% (3 человека) – преподаватели. Корреляционные связи высоких показателей «косвенная агрессия» установлены с низкими значениями шкалы общей интернальности (УСК) – (r=0,424; р≤0,10). Интерпретируя эти связи, необходимо исходить из того, что агрессивные действия у таких педагогов представлены в скрытой форме, характеризуются ненаправленностью, неупорядоченностью, либо направленность таких действий тщательно скрывается или вовсе не осознается самим субъектом агрессии. Вполне логична взаимосвязь данного показателя с низкими значениями шкалы общей интернальности. Интернальность как личностное образование, присуща людям, которые принимают ответственность за то, что происходит с ними, за свои поступки на себя, если же мы имеем дело с низкими показателями данной шкалы, то можно говорить о низком уровне субъективного контроля, об экстернальной личности. Такие педагоги не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни, не считают себя способными контролировать их развитие. Это педагоги с повышенной тревожностью, обеспокоенностью, их отличает конформность, меньшая терпимость к другим и повышенный фон агрессивных проявлений.
Таким образом, высокий уровень агрессии обеспечивается за счет особой установочной системы «образа Я», проявляющейся в некритичном самовосприятии, отсутствии стремления к приобретению знаний об окружающем, как одного из концептуально важных элементов феномена самоактуализации личности и «защитной» экстернальностью.
На основе анализа дендрограммы высокого индекса агрессии с использованием метода межгрупповых связей было выявлено три ключевых кластера.
Так, в первый кластер вошли шкалы, отражающие показатели жизненных ценностей педагогов, составляющие мотивационно-ценностную структуру личности, а также показатели самоотношения педагогов, раскрывающие эмоциональную и содержательную его сторону. Установлена взаимосвязь между эгоистически-прагматической направленностью жизненных ценностей («высокое материальное положение», «достижения», «увлечения») с выраженным эмоционально-оценочным типом самоотношения (чувства «за» собственное «Я», самоуважение).
Жизненная ценность «активные социальные контакты» обнаруживает устойчивую связь с высокими показателями интегрального чувства «за» собственное «Я» в структуре самоотношения (0,748), связь с высокими показателями таких жизненных ценностей как «физическая активность» (0,538), «высокое материальное положение» (0,439), со средними значениями показателя ценности «достижения» (0,669) в жизненной сфере «увлечения» (0,484), а также высокими показателями шкалы «самоуважение» (0,589).
Высокие показатели эмоционально-оценочного типа самоотношения указывают на то, что оно строится на оценке собственной эффективности в достижении поставленных целей, на сравнении собственных достижений с социальными стандартами, успехами и оценками других людей. Как отмечает А.М. Колышко [1], для поддержания оценочных отношений к себе на высоком позитивном уровне субъект чаще всего использует рациональные защитные механизмы, например агрессию, дискредитацию другого.
Таким образом, через базовые жизненные ценности самоотношение связано с механизмами, регулирующими поведение субъекта профессиональной педагогической деятельности. Высокие показатели эмоционально-оценочного типа самоотношения в сочетании со сложившейся системой жизненных ценностей эгоистически-прагматической направленности выступают диспозицией агрессии, где данная диспозиция приводить к усилению внешних проявлений агрессивного поведения для сохранения самости, нарцисической защиты, достижения эгоистических целей, для поддержания оценочных отношений к себе на высоком позитивном уровне.
Второй и третий кластеры раскрывают детерминанты агрессии с позиции значимости регуляторного профиля и мотивационно-ценностной структуры личности педагога. В частности установлена взаимосвязь второго кластера, в котором интегрирующее значение имеет группа жизненных ценностей («креативность», «собственный престиж», «профессиональная жизнь») с третьим кластером, где доминирующие позиции занимают характеристики стиля саморегуляции педагога. Установлена устойчивая взаимосвязь между средним уровнем выраженности показателей жизненных ценностей педагога «духовное удовлетворение» со средним уровнем эффективности отдельных звеньев блока осознанной саморегуляции («программирование», «гибкость», «самостоятельность», «оценка результатов», «общий уровень саморегуляции»), в частности шкалы «духовное удовлетворение» со шкалой «гибкость» (r=0,700 р≤0,001).
Можно предположить, что у педагогов со сниженной потребностью в удовлетворении духовных потребностей, в получении морального удовлетворения во всех сферах жизни, в первую очередь профессиональной, связанные с ситуацией радикальных изменений жизни, когда происходит трансформация системы ценностей, представлений человека о себе, мире, функциональная направленность процессов саморегуляции становится менее эффективной. В ситуации быстрых изменений, кардинальных трансформаций в профессиональной педагогической деятельности возникают сложности в перестраивании, коррекции планов, программ исполнительских действий и поведения, сложности в адекватности самооценки, сформированности и устойчивости субъективных критериев оценки результатов своей деятельности и поведения, такие оценки становятся более зависимыми от ситуации и мнения окружающих людей. В этих ситуациях педагоги, как правило, предпочитают действовать импульсивно, агрессивно.
Таким образом, снижение потребности в духовном удовлетворении приводит к снижению эффективности отдельных блоков и звеньев осознанной саморегуляции, к повышению вероятности агрессивных проявлений.
У педагогов с повышенным уровнем выраженности жизненной ценности «духовное удовлетворение» отмечается эффективный уровень регуляторного профиля. Есть основание предполагать, что стремление педагогов руководствоваться морально-нравственными принципами, приверженность к соблюдению этических норм в поведении и деятельности, выступают мощным фактором повышающим эффективность осознанной саморегуляции.
При высокой мотивационно-ценностной структуре личности проявляется такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем легче педагогу овладевать новыми видами активности, увереннее чувствовать себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности. Агрессия, как модулированная энергия, как особая форма активности, в каких бы формах не проявлялась, имеет одну общую черту – она всегда направлена на решение конкретных задач. Как и другие формы активности, агрессия является одной из стратегий целедостижения. В данном случае можно говорить конструктивной, развивающей функции агрессии.
Таким образом, полученные в исследовании данные позволяют утверждать, что высокий уровень агрессии, характеризующийся неадекватностью интенсивности, направленности, способу и обстоятельствам проявления активности, приводящий к разрушению межличностного пространства человеческих отношений, определен личностными диспозициями. Трансформация профессиональной направленности, обусловленная неопределенностью позиций педагога как субъекта профессиональной педагогической деятельности, повлекла изменения системы жизненных ценностей и форм самоотношения. Так, педагоги с высоким уровнем агрессии отличаются сложившейся системой жизненных ценностей эгоистически-прагматической направленности, высокими показателями эмоционально-оценочного типа самоотношения, проявляющегося в некритичном самовосприятии, в неадекватно завышенной самооценке, в склонности к доминированию.
Личностная диспозиция «ценностно-смысловая система» предопределяет проявление повышенной степени функционирования личности в условиях неопределенности. Именно система ценностных ориентаций позволяет оценить педагогу ту или иную ситуацию, ту или иную модель поведения как допустимую/недопустимую, социально одобряемую/неодобряемую. Если агрессивные действия оцениваются педагогом как нежелательные, неприятные, не приводящие к достижению желаемого результата и в итоге вызывают стыд, угрызения совести, переживания смущения и позора, в данном случае отмечается работа механизма по управлению агрессивными проявлениями, до их полного нивелирования или подавления. Если же агрессивные действия оцениваются как допустимые, то имеет место неадекватность функционирования ценностно-смысловой системы, как механизма регуляции агрессивных проявлений.
Литература
- Колышко A.M. Психология самоотношения: Учебное пособие. – Гродно.: ГрГУ. – 102 с.
- Муздыбаев К. Психология ответственности. – Л.: Наука, 1983. – 240 с.
- Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности. [Электронный ресурс]: Дисс... докт. психол. наук. – М.: РГБ, 1985.
Банщикова Татьяна Николаевна – кандидат психологических наук, доцент, ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», руководитель научно-образовательного центра психологического сопровождения личностно-профессионального развития.
e-mail:
Банщикова Т. Н. Диспозиционные детерминанты агрессивных проявлении педагогов. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2013. N 1. URL:http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.