ИЗУЧЕНИЕ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ: ВОЗРАСТНОЙ МОДУС
УДК 159.923
Аннотация. В статье раскрывается содержание и специфика детско-родительских отношений в динамике возрастного развития человека. Автор рассматривает возраст в качестве модуса детско-родительских отношений предусматривает его изучение как фактора появления их специфических особенностей.
Ключевые слова: детско-родительские отношения, возрастное развитие
Способность к изменению детско-родительских отношений в зависимости от возраста ребенка, рассматривалась многими исследователями (Л.С. Выготский, С.Ю Девятых, А.В. Запорожец, Е.В. Евдокимова, И.С. Кон, И.Б. Котова, Р.В. Овчарова, Е.О. Смирнова, А.С. Спиваковская, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн и др.).
Уже с первого дня жизни ребенок самим своим появлением радикально изменяет семейное взаимодействие супружеской пары, вводя в него новое измерение – детско-родительские отношения. Если в период новорожденности отмечать двусторонность детско-родительского отношения еще не представляется возможным, то комплекс оживления является своеобразным сигналом об их «запуске». Ребенок привлекает к себе внимание взрослого, устанавливая с ним элементарные отношения. Реакция на взрослого свидетельствует о том, что близкие люди выступают источником этого развития. Вступая в отношения с родителями, ребенок получает ускорение своего развития, формирования, становления определенных качеств. В рамках данного периода жизни ребенка родители не только осуществляют уход за ребенком и создают условия для развития у него всей психической сферы, но и обеспечивают установление эмоционального контакта, рождают привязанность и дают ощущение безопасности.
В рамках построения отношений с ребенком младенческого возраста родители удовлетворяют свою потребность в защите, в самовыражении, в самоутверждении, в признании окружающими их новой социальной роли и т.д. При этом детско-родительские отношения могут укрепляться с увеличением времени взаимодействия с ребенком. Данные отношения становятся более интенсивными с развитием у ребенка процессов узнавания. Расширение возможностей узнавания родителей сопровождается у ребенка появлением оживления и улыбки. Угасание детско-родительских отношений на данном этапе жизни ребенка возможно при отсутствии к нему родительского интереса или в случае болезни ребенка, делающей невозможными реакцию на родителей.
Завершение периода младенчества связано с появлением у ребенка воспроизведения, что делает его менее зависимым от наличной ситуации. Немаловажным моментом для построения детско-родительских отношений становится появление у ребенка устойчивых желаний, связанных с объектами или ситуациями, которые сохранились в его памяти. Деятельность ребенка начинает определяться постоянными побуждениями или мотивами. Развитию отношений способствует также появление речи, сначала пассивной (слушание и различение звуков), а затем и собственной, автономной.
Значимость первого года жизни для становления детско-родительских отношений, детерминированных, в основном, близкими людьми, родителями, можно увязать с формированием у ребенка по Э. Эриксону [9], чувства базового доверия или недоверия, т.е. открытости к окружающему миру или настороженности, закрытости к нему. Выстроенные в данный период жизни ребенка детско-родительские отношения определяют последующую возможность доброжелательного отношения детей к окружающим. По сути, установившиеся в младенчестве детско-родительские отношения являются прообразом будущих межличностных отношений, того насколько без опаски и внутреннего барьера ребенок сможет общаться с новыми, незнакомыми людьми.
Новые возможности для развития детско-родительских отношений открываются в период раннего детства. Важным событием с конца первого года жизни становится постепенное обретение ребенком навыков самостоятельного передвижения. Во взаимодействии с родителями у него начинает складываться ситуативно-деловое общение. Данная форма общения представляет собой практическое, деловое сотрудничество родителей и ребенка по поводу действий с предметами. Именно такое общение составляет основу детско-родительского взаимодействия, вплоть до 3 лет. В раннем детстве контакт родителей и ребенка приобретает опосредованность предметами и действиями с ними. Родители воспринимаются ребенком, прежде всего, как соучастники предметной и игровой деятельности. Для него родители также значимы как образец для подражания, как источник оценки знаний и умений, эмоциональной поддержки, подкрепления достижений. Согласно Д.Б. Эльконину, в этом возрасте взрослый для ребенка – образец для подражания, руководитель, контролер, источник эмоциональной поддержки [8].
Для реализации детско-родительских отношений со стороны родителей важны внимательность и понимание ребенка. Со стороны ребенка данные отношения поддерживаются: активным использованием речи; действиями по привлечению к себе внимания; требованиями соучастия взрослого в его делах; открытостью, любовью, эмоциональным откликом на ласку; чуткостью к оценкам родителей и стремлением к перестройке своего поведения в зависимости от их поведения.
Взросление ребенка сопровождается изменениями детско-родительских отношений, которые подвергаются влиянию свойственного раннему возрасту обособления личных желаний и обнаружения взрослого в качестве важнейшего лица его жизнедеятельности. Уже к трем годам ребенок приобретает способность отделять себя от окружающих, воспринимать себя в качестве субъекта действия и проводить сравнение с другими людьми [2]. Первый кризис в построении детско-родительских отношений непосредственно связан с кризисом трех лет. Л.С. Выготскому принадлежит описание его особенностей, которые он представил как «семизвездъе симптомов»:
- негативизм ребенка проявляется через стремление сделать что-то вопреки предложению взрослого, даже вразрез с собственным желанием; негативная реакция возникает в ответ на предложение, идущее от взрослого;
- упрямство обнаруживается в стремлении ребенка настоять на чем-то только потому, что он этого потребовал, отстаивается свое первоначальное решение;
- строптивость, свойственная в этот период ребенку, направляется им в целом против норм воспитания, образа жизни, сложившегося до трех лет;
- своеволие реализуется как стремление все делать самостоятельно, воплощать инициативу собственного действия;
- протест-бунт состоит в том, что ребенок входит в состояние войны и конфликта практически со всеми окружающими;
- симптом обесценивания проявляется в том, что он ругает, дразнит и обзывает родителей;
- деспотизм ребенка заключается в его требовании от родителей делать все то, что он желает.
Внутренней необходимостью для ребенка в этот период становится противопоставление себя родителям. Благодаря этому у него начинает формироваться воля, проявления автономии (независимости, самостоятельности), снижается потребность в опеке со стороны родителей, появляется стремление делать собственный выбор. Феномен «Я сам» знаменует психологическое отделение ребенка от родителей и распад прежней ситуации его социального развития. В этот период требуется значительная перестройка детско-родительских отношений. Родители должны дать своему ребенку большую самостоятельность, а также возможность понять различие между «хочу» и «должен». Кризисные явления третьего года жизни протекают значительно мягче, если детско-родительские отношения выстраиваются на относительно демократической основе.
Окончание периода раннего детства характеризуется смещением интересов ребенка к миру «общественных взрослых». Отношение к взрослому начинает выстраиваться на основе вычленения присущей ему социальной роли («мама вообще», «папа вообще», воспитатель детского сада, водитель маршрутки, врач и т.д.). Всякий взрослый, включая родителей, теперь воспринимается ребенком как носитель конкретных образцов действий и устанавливаемых социальных отношений (мягкости и строгости, руководства и подчинения). В свою очередь, подобные изменения не могут не сказаться на особенностях построения родителями отношений со своим ребенком. Они получают возможность устанавливать в отношении с ребенком более четкие требования, снижать опеку над ним, наделять ребенка определенными обязанностями.
Характерной особенностью дошкольного возраста можно назвать выход ребенка за рамки семьи, окружения близких для него людей. В дошкольном возрасте детско-родительские отношения поддерживаются свойственной ребенку потребностью в общении со взрослым, углубляемой его стремлением к сопереживанию и взаимопониманию. Более того, выстраивая детско-родительские отношения, ребенок стремится достичь во взаимодействии с родителями общности взглядов. Развитию взаимоотношений с родителями способствует обогащение их речи выразительными жестами, эмоциями, вокализациями. Расширившиеся речевые возможности ребенка позволяют ему не только обогатить круг своего общения, но и значительно углубить обсуждаемую с другими людьми проблематику. Согласно М.И. Лисиной [3], в немалой степени этому способствует оформление у ребенка дошкольного возраста двух новых форм общения – внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного. На поднимаемые им вопросы относительно самого широкого круга проблем он требует серьезного отношения от родителей, а к себе – уважения. Отсутствие такого поведения рождает у него повышенную обидчивость, которая негативно отражается на построении их отношений.
Развитию навыков построения взаимодействия не только с родителями, но и с другими взрослыми и сверстниками, способствует освоение ребенком дошкольного возраста игровой деятельности. Осваивая и погружаясь в игру, ребенок получает возможность:
- разобраться в сфере человеческих отношений, смыслов и задач деятельности;
- развить у себя стремление к общественно значимой и оцениваемой деятельности;
- активизировать оформление произвольности поведения и психических процессов, а также идеального плана сознания;
- преодолеть эгоцентризм своего познания;
- сформировать эмоциональную саморегуляцию поведения;
- стимулировать развитие своей речи.
Значимым для дошкольника становится возрастание ценности своих сверстников как субъектов взаимодействия. Если в начале дошкольного возраста (3-4 года) ровесник оставался для ребенка, прежде всего, участником совместной практической деятельности, то уже 5-7 годам в глазах ребенка он приобретает индивидуальность, становится значимым лицом общения, обгоняет взрослого по частоте общения. В результате, к нему начинает проявляться личностное отношение. Особенно ценимыми качествами сверстников дошкольник считает мягкость, внимание, эмоциональную отзывчивость, уравновешенность. В качестве объективных условий, поддерживающих дружеские контакты со сверстниками, для дошкольника выступают: проживание по соседству, посещение одной группы детского сада, одинаковые спортивные занятия и пр.
Возрастание значимости для дошкольника отношений со сверстниками не означает исчезновение значимости для него отношений с родителями. В этот период детско-родительские отношения могут способствовать построению у ребенка общей картины мира. Ребенок задает родителям многочисленные вопросы, позволяющие ему объяснить и упорядочить свои представления об окружающем мире, сформировать широкий спектр мотивов поведения и обобщенных намерений, усвоить начальные этические интенции.
Под влиянием ориентирующих образцов, поступающих со стороны родителей, образуются зачатки произвольного поведения, развивается самосознание и самооценка, позволяющая оценивать собственные умения в игровой и практической деятельности, приобретаются начальные умения ориентироваться в собственных чувствах и переживаниях. В этот период под влиянием родителей повышается рассудительности ребенка, осознание им правил, как некоторых установлений, которые необходимо обязательно выполнять.
Завершение дошкольного возраста связано с возникновением кризиса развития личности ребенка, проявляющегося в утрате им детской непосредственности. На детско-родительских отношениях не могут не отражаться следующие его особенности:
- возникновение паузы, которая разделяет обращение к ребенку и появление с его стороны ответной реакции;
- появление элементов оспаривания ребенком необходимости выполнить родительскую просьбу или ее исполнение отсрочивается во времени;
- проявление непослушания в виде отказов от привычных дел и обязанностей;
- желание скрытой хитростью нарушить сложившиеся правила;
- демонстрирование своей «взрослости» через манерничанье и всяческое ее подчеркивание;
- обострение внимания ребенка к своему внешнему облику и одежде, появление стремления не выглядеть «как маленький».
Крайними формами кризиса дошкольного возраста могут выступать: упрямство, требовательность, капризы, постоянные напоминания об обещаниях, обостренная реакция на критику, ожидание похвалы со стороны взрослых за любую мелочь и даже за самые незначительные действия. Вместе с тем, дошкольник продолжает сохранять заинтересованность в отношениях с родителями, стремясь ввести в общение новые темы, позволяющие ему расширить представления о мире и о своем месте в нем. В этот период ребенок нуждается в том, чтобы родители разъяснили ему причины выдвигаемых перед ним требований, напоминали о сделанных поручениях, поддерживали прилагаемые им усилия похвалой и уверенностью в его способностях, давали возможность осуществлять самостоятельные действия и принимать самостоятельные решения.
В период младшего школьного возраста детско-родительские отношения начинают испытывать значительное влияние нового для ребенка вида деятельности – учебной. В этот период ребенок значительно расширяет круг значимых для него лиц. В этом возрасте появляется новый для ребенка авторитетный взрослый – учитель, который наделяется особыми качествами, обусловленными той ролью, которой он начинает играть в его жизни. Учитель воспринимается им как самый знающий, как самый умный, как самый справедливый и т.д. В силу обладания учителем определенными властными полномочиями в жизни ребенка и новизны занимаемого им статуса, его мнение для ребенка, зачастую, становится приоритетным, иногда даже ставящим под сомнение мнение родителей.
На детско-родительские отношения начинают влиять и новые условия его жизни, требующие подчинения новому ритму, задаваемому уже не родителями, а школой и различными внешкольными учреждениями. Межличностное взаимодействие ребенка в этот период расширяется за счет общения с одноклассниками и учителями. Он активно осваивает навыки общения, учится завязывать и поддерживать дружеские контакты. Возникает необходимость занять определенное место в системе межличностных отношений сверстников. Как следствие, значительное время ребенок теперь уделяет не общению с родителями и другими близкими для него взрослыми.
С поступлением ребенка в школу в семье происходит передел жизненного пространства. Для подготовки домашнего задания ребенку требуется отдельное рабочее место, учебники и учебные принадлежности, спокойная обстановка, уважительное отношение к учебным занятиям, новая гармония в отношениях с родителями и другими близкими родственниками.
Все обозначенные объективные обстоятельства, связанные с поступлением ребенка в школу, предусматривают существенное изменение позиции, которую по отношению к нему занимают родители. Они должны признать его новый статус, перестроить и подстроить ритм своей жизни под его новые обязанности, признать право ребенка на большую самостоятельность.
Развитие детско-родительских отношений в этот период возрастного развития ребенка требует и оказания ему новых видов помощи. Так, наряду с чисто организационным содействием со стороны родителей, ребенку необходима их поддержка в адаптации к школьной среде, деятельность которой подчиняется определенному регламенту; в налаживании отношений с одноклассниками и с учителями; в выработке нового режима дня.
Попадая в новую обстановку, в новое социальное окружение, сталкиваясь с новой системой требований, с усложнением обязанностей, включением в достаточно новый вид учебной деятельности, ребенок неизбежно переживает определенную растерянность, напряженность, тревожность. Зачастую, впервые оказываясь в достаточно многочисленном коллективе сверстников, ребенок может испытывать трудности в построении взаимоотношений с ними, в получении достойного статуса. Результатом могут быть огорчения, обиды, нежелание идти в школу и прочие негативные проявления со стороны ребенка. Успешность развития ребенка в этом возрасте во многом зависит от того, насколько названные проблемы получают разрешение и компенсацию посредством детско-родительских отношений [2].
На построение детско-родительских отношений может оказывать влияние и происходящее в возрасте 7-11 лет активное развитие мотивационно-потребностной сферы и самосознания ребенка. В этот период со стороны родителей и других значимых взрослых должны получить подкрепления такие личностные новообразования как стремление ребенка к самоутверждению и притязание на признание, связанные, в первую очередь, с учебной деятельностью, с ее успешностью. Для данного возраста немаловажной особенностью является овладение ребенком своим поведением. У него происходит развитие самопознания и личностной рефлексии как способность самостоятельно установить границы своих возможностей, внутренний план действий, произвольность, самоконтроль.
В этом возрасте нормы поведения постепенно превращаются во внутренние требования к себе, что порождает многие переживания. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Это, а также развивающаяся способность к более точному и дифференцированному пониманию норм поведения дома и в общественных местах, установлению характера взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, появление способности к сдерживанию своих эмоций (особенно негативных) оказывает существенное влияние на построение детско-родительских отношений [2; 5; 6].
Наряду с позитивными новообразованиями, в рамках детско-родительских отношений могут обнаруживаться и такие негативные особенности младшего школьника как неустойчивость нравственного облика и непостоянство переживаний и отношений ребенка.
Проблемы построения детско-родительских отношений значительно обостряются в период вступления ребенка в отроческий (предподростковый) возраст. Основное психологическое содержание разворачивающегося примерно в возрасте 9-11 лет кризиса К.Н. Поливанова увязывает с происходящим с ребенком рефлексивным «оборотом на себя». Свойственное в предшествующий период развития рефлексивное отношение к собственным возможностям в учебной деятельности переносится ими в сферу самосознания. Свои качества и умения начинают восприниматься ребенком в качестве основного условия решения различных задач. В результате, характерные для него поведенческие особенности начинают утрачивать непосредственный характер, что, кроме того, сопровождается стремлением к демонстрации нарочитой взрослости. Данный результат является следствием реализуемого ребенком сравнения себя со взрослыми. Обнаружив ряд сходств, подросток начинает чувствовать себя взрослым и желает, чтобы все окружающие, включая родителей (возможно, они – в первую очередь) признавали его самостоятельность и значимость. Для этого он реализует «эмансипацию» от родителей и других взрослых, добивается признания с их стороны своих прав в разных сферах жизнедеятельности, настойчиво пытается обеспечить себе самостоятельность и независимость. Тем самым ребенок реализует свой выход на качественно новую социальную позицию, связанную с поиском собственного места в обществе.
Многие стороны личностного развития подростка начинает определять не семья, не учитель (как ранее), а общение со сверстниками. Именно возможность широкого общения со сверстниками определяет для него привлекательность занятий и интересов. По мнению Д.Б. Эльконина, деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, выяснение отношений, конфликты и примирения, смена компаний) выделяются в относительно самостоятельную область жизни. Общаясь со сверстниками, подросток реализует проигрывание различных сторон человеческих отношений, построение взаимоотношений, основанных на «кодексе товарищества», реализуется стремление к глубокому взаимопониманию. Образуемая при этом новая форма общения – интимно-личное общение со сверстниками – способствует практическому освоению моральных норм и ценностей. В рамках данного общения формируется самосознание как основное для подросткового возраста новообразование психики.
В силу завышенных притязаний и не всегда адекватных представлений подростка о своих возможностях в детско-родительских отношениях зачастую появляются многочисленные конфликты и разные формы протестного поведения.
И зарубежная, и отечественная психологическая наука традиционно рассматривает подростковость и юность как наиболее критические периоды в развитии человека. Это периоды эмансипации ребенка от родителей, достижения им определенного уровня автономии. Будучи многомерным процессом, она включает эмоциональную эмансипацию как перестройку всей системы эмоциональных отношений, избавление от детской эмоциональной зависимости от родителей, а также нормативную эмансипацию как формирование у молодых людей своей системы норм и ценностей, нередко отличающейся от той, которой придерживаются родители [1].
«Ценностный» диссонанс может придавать трансформации устоявшихся моделей взаимоотношений между родителями и детьми безболезненный как для родителей, так и для детей характер (С.Ю. Девятых, 2007), который может обостряться во время революционных изменений, когда ценностные ориентации родителей и детей могут приходить в острое противоречие. В новой социальной ситуации ценности «отцов» нередко утрачивают свое практическое значение и в силу этого не наследуются «детьми» (В.Т. Лисовский).
Рассматривая всю совокупность родительских установок и реакций в том виде, в котором они отражены в сознании их детей, следует признать, что для родителей (и это фиксирует сознание детей) взросление их детей – достаточно «драматичный» период внутрисемейной жизни. Они не в состоянии быстро приспособиться к произошедшим в детях переменам и перестроить свое поведение в соответствии с новой социально-психологической ситуацией общения. Таким образом, дети, со своей стороны, пытаются достичь автономии в рамках семейной структуры, а родители, со своей стороны, еще не готовы им ее предоставить, что делает взаимоотношения между детьми юношеского возраста и их родителями потенциально конфликтными. И именно это, а не конфликт «старых» и «новых» ценностей вносит определенное напряжение в детско-родительские отношения. Это значит, что этот потенциальный конфликт носит не социальный, а социально-психологический характер, что подтверждается еще и тем, что с окончанием взросления отношения теряют свою напряженность, а потенциальная конфликтность исчерпывает себя (Голубев, 2010).
По мнению П. Криттенден, Е. О. Смирновой [6], серьезные изменения в детско-родительских отношениях могут происходить в юношеском возрасте, когда благодаря интеллектуальному и психосексуальному развитию становится возможным критическое переосмысление детьми своей роли в семье, а также своих отношений с родителями. С точки зрения Л. Хоффмана, изменения в детско-родительских отношениях должны происходить в направлении увеличения дифференциации и сепарации от родителей. Это обеспечивает нормальное дальнейшее психическое развитие молодых людей, позволяющее им успешно адаптироваться в социальной среде, реализовывать себя в сфере деловых и интимных отношений. По мнению Дж. Боулби, условием здорового психоэмоционального развития помимо автономии от родителей является сохранение с ними эмоциональной близости. Д.К. Романов показал, что взросление ребенка сопровождается увеличением категорий оценки близких людей, а также большей спецификацией этой оценки, обусловленной возникающими потребностями.
А.С. Спиваковская пишет о внутренней конфликтности детско-родительских отношений: взрослеющий ребенок стремится к отделению от родителей, которые всячески пытаются его удержать возле себя, при этом желая его развития и взросления. И наконец, существенная особенность детско-родительских отношений заключается в постоянном их изменении с возрастом ребенка и неизбежном отделении ребенка от родителей. Те отношения, которые сложились в младенчестве, неприемлемы для ребенка трех лет и тем более на последующих возрастных этапах [7]. Все вышесказанное позволяет сделать вывод, что рассмотрение возраста в качестве модуса детско-родительских отношений предусматривает его изучение как фактора появления их специфических особенностей.
Литература
- Кон И.С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. – М.: Наука, 1988. – 270с.
- Котова И.Б., Евдокимова Е.В. Психология родительства: ценностный модус: монография. – Ростов н/Д.: Изд-во ГБОУ РО РИПК и ППРО, 2013. – 220с.
- Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 384 с.
- Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. – 319с.
- Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 304с.
- Смирнова Е.О., Соколова М.В. Структура и динамика родительского отношения в онтогенезе ребенка // Вопросы психологии. – 2007. – №2. – 57-68.
- Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т 2. –М.: ООО Апрель Пресс; ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 464 с.
- Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психического здоровья детей и подростков. – 2004. – №1. – С. 68-78.
- Эриксон Э.Г. Жизненный цикл: эпигенез идентичности // Психология личности. Т. 1. Хрестоматия: Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. – Самара, 1999. – С. 344-345.
Кириленко Ирина Николаевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии ГБОУ ДПО «Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования».
e-mail:
Кириленко И. Н. Прикладные аспекты реализации теоретических подходов организационной психологии в образовательной практике высшей школы. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2013. N 2. URL:http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.