СТРУКТУРА И ЭТАПЫ СУПЕРВИЗИИ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА: ГУМАНИТАРНО-ЦЕЛОСТНЫЙ ПОДХОД В ПОСЛЕВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
УДК 159.922
Аннотация. Статья посвящена особенностям (структуре и этапам) реализации обучающим специалистом супервизорских средств в период послевузовского образования педагога-психолога. Психологическая подготовка рассматривается в рамках гуманитарно-целостного подхода. Приводятся результаты констатирующего и формирующего экспериментов.
Ключевые слова: гуманитаризация образования, психологическая подготовка, психологическая культура, механизмы и принципы подготовки, стадийная модель, супервизия, ее структура и этапы.
Гуманитаризация образования основана на признании обучающим специалистом права обучаемого самому принимать решения относительно выбора стратегии социального, профессионального поведения и деятельности. Поэтому предполагается активное и заинтересованное участие обучаемых педагогов-психологов в образовательном процессе, а образовательная деятельность мыслится как со‑деятельность, совместное преодоление затруднений в индивидуально-личностном, субъектном развитии и совершенствовании. Говоря о гуманитаризации образования в процессе психологической подготовки педагога-психолога, нельзя обойти и проблему целостности, как основной характеристики данной стратегии. Человек при его изучении предстает как сложная самоорганизующаяся система индивидуально-личностных свойств и качеств. При этом система внутренних противоречий целостной личности – это зарождение, утверждение, становление внутри функционирующей целостности новой, более совершенной целостности [1].
Процесс психологической подготовки – это процесс технического оснащения, освоения субъектом норм, образцов и правил профессиональной деятельности. В ходе такой подготовки в рамках гуманитарно-целостного подхода специалист признает и принимает свой жизненный и профессиональный опыт как результат приобретения знаний, умений, навыков в процессе непрерывного образования. Педагог-психолог при этом занимает активную позицию в ходе разворачивания творческих профессиональных поисков. Все это актуализируется в процессе подготовки, подводящей основу под готовность специалиста быть субъектом собственной профессиональной деятельности. При этом результатом психологической подготовки выступает сформированная у педагога-психолога общая психологическая культура как интегральное субъектное образование, представляющее собой единство трех составляющих: психологической грамотности, компетентности и собственно психологической культуры. Общую психологическую культуру в целом можно определить как многомерное и системное психическое явление, которое следует рассматривать в динамическом единстве общего, особенного и единичного проявлений человеческой психики [6]. Таким образом, проблема исследования заключается в отсутствии теоретической концепции гуманитаризации послевузовского образования педагога-психолога в процессе его психологической подготовки, включающей теоретические обоснования, экспериментальные доказательства по определению выбора гуманитарных супервизорских технологий эффективного процесса развития и совершенствования общей психологической культуры как результата психологической подготовки (Таблица 1).
Таблица 1
В данной статье мы рассматриваем структуру и этапы реализации супервизорских средств в процессе психологической подготовки педагога-психолога. Первая группа средств – интегрирующие средства профилактики профессиональной дезадаптации молодого специалиста (первая стадия психологической подготовки). Эти средства применяются супервизором-наставником. Вторая группа – поддерживающие средства профилактики эмоционального истощения и минимизации симптомов деперсонализации и редукции профессиональных достижений [5], используемых супервизором-корректором в общности с супервизором-наставником (вторая стадия подготовки). Третья группа – супервизорские образовательные средства, реализуемые супервизором-консультантом в общности с супервизором-корректором (третья стадия). И четвертая группа – это сопровождащие супервизорские средства, используемые супервизором-экспертом в общности с супервизорами-консультантами и профессиональным сообществом в общности с супервизором-экспертом (четвертая стадия подготовки).
Рис.1. Структура средств супервизора-наставника в процессе психологической
подготовки молодого специалиста
В контексте содержания принципа непрерывности, реализуемого на первой стадии подготовки, внутри первой группы мы выделяем средства профилактики профессиональной дезадаптации молодого специалиста (Рис. 1). На второй стадии в опоре на принцип субъектности – средства профилактики синдрома психического выгорания у супервизора-наставника (Рис. 2).
Рис. 2. Структура средств супервизора-корректора в процессе психологической
подготовки супервизора-наставника
Рис. 3. Структура средств супервизора-консультанта в процессе психологической
подготовки супервизора-корректора
В консультативной супервизии на третьей стадии психологической подготовки (принцип системности) реализуются образовательные средства, которые использует супервизор-консультант во взаимодействии с супервизором-корректором (Рис. 3). Внутри третьей группы супервизорских средств в опоре на принцип целостности мы выделяем профессионально-совершенствующие средства, которые использует супервизор-эксперт во взаимодействии с супервизором-консультантом (первый этап четвертой стадии подготовки) (Рис. 4). Реализация супервизором-экспертом собственного эксперимента осуществляется во его взаимодействии с профессиональным сообществом как обобщенным супервизором (Рис. 5).
Рис. 4. Структура средств супервизора-эксперта в процессе психологической подготовки супервизора-консультанта
Рис. 5. Структура средств профессионального сообщества в процессе психологической подготовки супервизора-эксперта
Исходя из того, что супервизия – это творческий процесс, в ходе которого супервизор предлагает новые пути функционирования супервизируемого [7], важно соблюдение особых условий ее осуществления через прохождение супервизором в каждой из структур трех основных этапов: 1) эмпирического; 2) коммуникативно-практического; 3) генерирующего. На третьем этапе супервизор обучает супервизируемого методам, средствам, приемам супервизии, которыми владеет сам. На первом эмпирическом этапе реализации обучающими специалистами супервизорских средств обнаруживается значимость эффективного применения методов психологической диагностики, которые позволяют определить направление и содержание реализации цели психологической подготовки в системе послевузовского образования обучаемого. В ходе второго коммуникативно-практического этапа определяется необходимость применения: коммуникативно-диалогических средств (супервизор-наставник и молодой специалист); средств сочетания диалога, монолога, полилога в достижении эффекта профилактики или минимизации синдрома психического выгорания (супервизор-корректор и супервизор-наставник); коммуникативных средств в интерактивном групповом обучении (супервизор-консультант и супервизор-корректор); методов индивидуального и группового интервьюирования (супервизор-эксперт и супервизор-консультант). Третий генерирующий этап разрешения супервизируемым внутреннего конфликта определяет выбор супервизором соответствующих средств и методов. Генерирование означает создание тех образов Я, которые способствуют конструктивному разрешению внутриличностных конфликтов супервизируемых. В групповом взаимодействии ведущего группы и супервизируемых у последних наиболее полно осознаются и накапливаются внутренние ресурсы, позволяющие конструктивно разрешать внутриличностные конфликты в сторону более продвинутого Я, что, в свою очередь, задействует возможности и способности в собственном саморазвитии и самосовершенствовании.
Цель констатирующего эксперимента с молодыми специалистами (223 респондента) – определение их самоотношения к состоянию составляющих общей психологической культуры (грамотности, компетентности, собственно культуры) с дальнейшим выявлением контингента для индивидуального консультирования и групповой развивающей работы по преодолению проблем профессиональной дезадаптации (первая стадия подготовки). Результаты экспериментов с молодыми специалистами представлены в соответствующих статьях автора [3], [4]. Цель констатирующего эксперимента с педагогами-психологами (108 респондентов) периодов профессионального развития и совершенствования – определение особенностей их самоотношения к собственным возможностям в осуществлении наставнической, коррекционной, консультативной, экспертной супервизий (вторая, третья, четвертая стадии подготовки).
Констатирующий эксперимент проводился с помощью метода анкетирования с использованием авторской анкеты. Гипотетически мы предположили, что в наибольшей степени у респондентов проявится готовность к осуществлению наставнической супервизии, в меньшей степени (по убыванию) – коррекционной, консультативной и экспертной. Анализ результатов показал, что все респонденты готовы к реализации наставнической и консультативной супервизий и испытывают затруднения в осуществлении коррекционной и экспертной. Противоречие состоит в том, что, не освоив средств коррекционной супервизии, профилактирующей возникновение синдрома психического выгорания, специалист не в состоянии полноценно осуществлять консультативную.
На основании данных констатирующего эксперимента было разработано содержание модели условий процесса психологической подготовки и сформированы группы респондентов. В формирующем эксперименте приняли участие 95 педагогов-психологов. Ниже представлен статистический анализ результатов диагностики (Таблицы 2, 3, 4).
Таблица 2
Показатели среднего и стандартного отклонения по исследованию супервизорских возможностей и способностей специалистов
|
Вид супервизии |
Среднее значение |
Стандартное отклонение |
|
Наставничество |
7,1300 |
0,85682 |
|
Коррекция |
4,5265 |
1,04348 |
|
Консультирование |
6,2957 |
1,22347 |
|
Экспертиза |
4,9253 |
1,36715 |
Таблица 3
Таблица 4
Формирующий эксперимент с супервизорами-наставниками состоял из двух частей: первая часть была реализована в процессе индивидуального психологического консультирования; вторая часть – в процессе групповой супервизии. В эксперименте приняли участие 17 педагогов-психологов в возрастных границах 26-29 лет. Из их числа 8 представителей первого этапа подготовки были приглашены для участия в индивидуальном консультировании; 9 участников – в групповой развивающей работе. С супервизорами-корректорами была реализована программа групповой супервизии. По результатам констатирующего эксперимента были сформированы две группы педагогов-психологов (8 и 9 респондентов соответственно). В группах были представлены только женщины, возрастные границы которых 30-33 года. В ходе формирующего эксперимента с супервизорами-консультантами была реализована программа групповых консультаций. Всего в эксперименте участвовало 14 человек (все женщины) в возрасте 34-35 лет. В работе с супервизорами-экспертами мы использовали метод глубинного фокусированного группового интервью (метод «Фокус-групп» Р. Мертона, Р. Кендалла). В эксперименте приняло участие 13 человек (все женщины) в возрасте 36-37 лет. Ниже представлен пример программы групповых консультаций с супервизорами-консультантами (Таблица 5).
Со всеми супервизорами после завершения программ формирующего эксперимента было проведено повторное анкетирование, результаты которого показали выраженную его эффективность (Таблица 6).
Таблица 6
Статистический анализ по t-критерию Стьюдента результатов констатирующего
и формирующего экспериментов с супервизорами
|
Среднее арифметическое |
Стандартные отклонения |
Эмпирическое значение t-критерия Стьюдента |
Число степеней свободы |
Уровень значимости (2-сторонний критерий значимости) |
|
|
Наставники |
-1,4409 |
0,61360 |
-18,491 |
61 |
0,000 |
|
Корректоры |
-2,5336 |
0,66522 |
-29,989 |
61 |
0,000 |
|
Консультанты |
-0,5005 |
0,95283 |
-4,136 |
61 |
0,000 |
|
Эксперты |
-1,4622 |
0,96997 |
-11,774 |
60 |
0,000 |
Эффективность выражалась, во-первых, в том, что супервизоры-наставники отработали методы и приемы, способствующие осознанию молодыми специалистами возможностей биполярной динамики обучающихся в системе восприятия пространства, времени, энергии, компонентов психики; определили содержание диалога, обеспечивающего специфическую обратную связь, через творческое доверительное отношение молодого специалиста к себе, своим мыслям и переживаниям; овладели средствами психологической герменевтики; осознали важность позитивного трактования барьеров как возможности динамизации, стабилизации и оптимизации ценностно-смысловой системы обучающихся.
Во-вторых, супервизоры-корректоры определили возможности применения коррекционных средств, фокусирующих профессиональные умения и умения частной жизни; отработали методы контроля продвижения наставника к профессиональным целям и оценки степени усовершенствования профессиональных навыков, личностного развития; развели системы супервизорских средств профилактики и терапии синдрома психического выгорания; определили эффективность использования психотерапевтических средств (выбор конкретного метода, способов его применения) в рамках ориентации на актуализацию у супервизируемого аутентичных экзистенциальных установок.
В-третьих, супервизоры-консультанты определили собственные ресурсы и возможности в выдвижении гуманистической цели гуманитарного образования; изменили профессиональные установки через переосмысление системы личностных и межличностных ценностей; отработали возможности диалога, полилога и монолога; научились использовать интерактивные формы обучения – эвристические беседы, дискуссии, разрешение проблемных ситуаций.
В-четвертых, супервизоры-эксперты обобщили и систематизировали собственные профессиональные знания и опыт в процессах интеграции и совершенствования составляющих общей психологической культуры; определились в методологии образования, важнейшей задачей которой является организация научно-практического поиска, актуализация специальных умений в области исследовательской работы; укрепились в необходимости исследовательского поиска, построенного на диалоге между многообразными научными подходами в рамках гуманитарно-целостной стратегии; утвердились в важности учета собственной субъектности как возможности самообретения, самообразования и самосовершенствования.
Литература
- Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований. – М., 2008.
- Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопр. психол. – 1998. – №3. – С. 3-16.
- Моложавенко А.В. Диагностика отношения педагогов и педагогов-психологов к состоянию основ психологической культуры в период профессиональной адаптации // Европейский журнал социальных наук. – 2011. – №3. – С. 132-142.
- Моложавенко А.В. Гуманитаризация психологической подготовки педагогов-психологов периода профессиональной адаптации // Вестник Санкт-Петербургского университета. – Серия 12. – Психология. Социология. Педагогика. – 2012. – №2. – С. 131-144.
- Орел В.Е.Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психол. журн. – 2001. – Т. 22. – №1. – ьС. 90-101.
- Семикин В.В.Психологическая культура: сущность и проявления // Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании (Санкт-Петербург, 27-28 ноября 2003г.): Материалы Всероссийской конференции. – М., 2003. – С. 45-48.
- Уильямс Э. Вы – супервизор…: Шести фокусная модель, роли и техники в супервизии. – М., 2001.
Моложавенко Александра Владимировна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии образования и развития Волгоградского государственного социально-педагогического университета
e-mail:
Моложавенко А. В. Структура и этапы супервизии в процесссе психологической подготовки педагога-психолога: гуманитарно-целостный подход в послевузовом образовании. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2012. N 4. URL:http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.