МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ
УДК 159.923.2
Аннотация. Проанализированы и представлены в обобщенной форме методологические основания и принципы, применяемые при моделировании инновационных психолого-педагогических технологий.
Ключевые слова: инновационные технологии, моделирование, психолого-педагогическое содействие, системно-деятельностные объекты, методологические принципы.
Отличительной особенностью этапа становления современной России выступает процесс интеграции в мировое культурное сообщество. Образование как важнейший компонент мировой культуры приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека. В своих выступленияхректор Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, профессор В.А.Садовничийотмечал, что проблемы национальной безопасности и проблемы состояния образования неразрывно связаны между собой. Информатизация, технологизация, возрастающий уровень международной коммуникации, предполагают повышенное внимание к проблеме модернизации образовательной системы. Подтверждая данный тезис, следует отметить позицию лауреата нобелевской премии по литературе, французского писателя и философа А. Камю о том, что школа готовит нас к жизни в мире, которого не существует. Само понятие «образование» претерпевает качественные изменения, всё чаще связывается с ценностно-смысловыми идеалами общества, все настойчивее делается упор на культурный смысл образования, как ориентация на характер и ценности мировой культуры.
В современной образовательной системе сложилось явное рассогласование между возросшими потребностями педагогической практики в формировании социально мобильной, творческой и свободно мыслящей личности и слабыми теоретическими и прикладными возможностями психологической и педагогической науки эти потребности удовлетворить. Вузовское образование представляет собой не столько передачу знаний, умений и навыков, сколько их отбор, синтез, открытие, диалог (Т.Н. Ломтева). В провозглашенной идее личностно развивающего обучения акцент делается на социальную активность (А.Г. Асмолов), развитие сознания обучаемых (З.И. Рябикина), совершенствование навыков самоконтроля и самоорганизации. Все большую актуальность приобретает вопрос духовного развития человека, его уникального саморазвития (Б.С. Братусь). Признается, что каждый человек должен свободно вносить в процесс познания и собственное поведение что-то свое [1]. Можно зафиксировать противоречие между необходимостью внедрения новых парадигмальных установок и недостаточностью соответствующих инновационным идеям технологий.
Одним из интереснейших явлений инновационного характера отечественного образования является феномен психолого-педагогического содействия, внедряемого в учебно-воспитательный процесс вузовской системы, которая, по своей форме, может быть отнесена к внеформальному виду образования, в соответствии с принятой Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры терминологией. Основной целью внеформального образования, включая и различные службы психолого-педагогического содействия, является повышение уровня социальной мобильности и адаптированности личности к быстро меняющимся условиям жизни. Современный уровень социально-экономического развития человечества, ускоряющиеся темпы научно-технической революции востребовали тип личности, подготовленной решать не сравнительно простые и однородные производственные и социальные задачи, а все более разнообразные, с множественными вариантами, таящие в себе риски и провоцирующие на совершение ошибок.
Вместе с тем, любое инновационное явление, внедряемое в практику сложившегося исторически образовательного процесса, требует предварительного проектирования данного явления, апробации проектной системы в деятельности, выявления возможностей ее функционирования. Моделирование относится к теоретическому научному познанию. И.Б. Новик определяет моделирование как опосредствованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, способная его замещать в определенном отношении и дающая при его исследовании в конечном итоге информацию о самом моделируемом объекте [3].
Так как педагогические объекты являются системными и динамическими образованиями, то при их моделировании следует опираться на методологию системного и деятельностного подхода. В психолого-педагогических исследованиях эти два подхода часто рассматриваются в единстве. Следует отметить, что новый взгляд на систему предполагает опору не столько на описание структуры, сколько на описание процесса. Как отмечал Г.П. Щедровицкий, в основании нового методологического представления о системе лежат не «структура», не материальные элементы, а «процесс», определяющий лицо объекта и конституирующий его целостность [5].
В психологии принято различать пять основных смысловых понятий «деятельности»: 1) деятельность как объяснительный принцип, универсальное основание человеческого мира; 2) деятельность как предмет объективного научного исследования, т.е. как нечто расчленяемое и воспроизводимое в теоретической картине определенной научной дисциплины в соответствии со спецификой её задач и совокупностью понятий; 3) деятельность как предмет управления – то, что подлежит организации в систему функционирования и развития на основе фиксированных принципов; 4) деятельность как предмет проектирования, т.е. выявления способов и условий оптимальной реализации преимущественно новых видов деятельности; 5) деятельность как ценность в различных системах культуры [2, с. 82]. Говоря о первом понимании понятия «деятельность», необходимо исходить из основополагающего принципа научного познания, а именно: оно должно быть предметно и объективировано. «Объект познания, – как отмечал В.С. Степин, – может быть определен лишь относительно некоторой системы деятельности. Познающему субъекту предмет исследования всегда дан в форме практики, и поэтому у него нет иного способа видения действительности, кроме как сквозь призму этой практики» [4, с. 22]. Второе значение понятия деятельности основывается на том, что само психолого-педагогическое содействие рассматривается как форма взаимодействия в системе субъект-субъектных отношений, в ходе которого психолог-консультант помогает студентам в процессе их личностного и профессионального самоопределения. Третье значение деятельности непосредственно согласуется с приоритетами научного познания, для которого любое исследование объекта в совокупности всех его связей, законов изменения и развития должно способствовать использованию изучаемого объекта на практике. А любое эффективное использование объекта предполагает, что известны законы управления им. Четвертое значение термина «деятельность» предполагает, что изучаемый феномен должен выступать как объект проектирования, ибо цель науки не ограничиваться познанием только тех предметных связей, которые могут быть освоены в рамках сложившихся на данном этапе развития общества типов деятельности. «Цель науки, как отмечал В.С. Степин, – заключается в том, чтобы предвидеть возможные будущие изменения объектов» [4, с. 22]. И, наконец, пятое значение предполагает выявление ценностной основы психолого-педагогического содействия как феномена вузовской системы.
Деятельностный подход непосредственно связан с принципом единства сознания и деятельности. Он означает, что целенаправленный характер деятельности предполагает рассмотрение сознания, как главного условия и основания любой деятельности. Одним из важнейших общенаучных принципов построения системно-деятельностных объектов является и принцип детерминизма. Как в теоретической, так и в прикладной психологии принцип детерминизма отражает закономерную зависимость явлений от порождающих их факторов. Опора на принцип детерминизма делает возможным установление причинно-следственной связи между важнейшими характеристиками личности и порождающими их условиями, коренящимися в их предшествующей жизнедеятельности и спецификой организации учебно-воспитательного процесса вуза. Оценка эффективности/неэффективности модели психолого-педагогического содействия предполагает установление причинно-следственной связи между различными параметрами изучаемой реальности.
В научном познании принято выделять следующие формы детерминизма: системный, детерминизм по типу обратной связи, детерминизм статистический, целевой. Системный детерминизм предполагает зависимость отдельных компонентов системы от свойств целого; детерминизм по типу обратной связи свидетельствует о том, что следствие воздействует на вызвавшую его причину; детерминизм статистический – при сходных причинах возникают различные эффекты, подчиненные статистической закономерности; целевой детерминизм показывает, что предваряющая результат цель определяет ее достижение.
Не менее важным, чем принцип детерминизма, является принцип системности. В психологии к системному анализу явлений предъявляются следующие требования:
– функционирование и развитие. Системное исследование с необходимостью должно включать генетический анализ, определять неразрывную связь структуры и эволюции, функционирования и развития (В.А. Барабанщиков, Д.Н. Завалишина);
– многомерность и многоуровневость психических явлений. Для системных разработок в психологии считается необходимым рассмотрение психики как системы иерархически организованных уровней (А.В. Брушлинский) и психических явлений как многоуровневых (К.А. Абульханова-Славская). Принцип иерархии относят к числу основных принципов системного подхода (И.В. Блауберг и др.) и оценивают как необходимый компонент психологических исследований;
– межсистемные отношения. К числу важнейших задач системного анализа в психологии принадлежит установление зависимостей одной системы по отношению к другой (К.А. Абульханова-Славская);
– системообразующий фактор. Определяет особенности психического отражения предмета, характер деятельности, уровень и динамику ее регуляции (Б.Ф. Ломов).
В психолого-педагогических исследованиях особое значение приобретает принцип развития. Он рассматривается как закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Для того, чтобы описать структуру функционирования объекта, необходимо обратиться к генезису данного явления, показать его истоки. «Понимание структуры функционирования зависит от понимания структуры генезиса. Но и наоборот: степень понимания структуры генезиса зависит от того, насколько глубоко и детально мы проанализировали структуру уже «ставшего», развитого состояния, рассматриваемого объекта» [5, с. 180].
Развитие образовательной системы возможно тогда, когда будет установлено противоречие между теоретическими установками и практикой учебно-воспитательного процесса и указаны способы и средства преодоления этого противоречия. Развитие педагогической системы также будет более продуктивно, когда будут представлены вариативные модели ее возможных траекторий развития. Но любые проектируемые модели должны способствовать, в конечном итоге развитию личности. Указанный принцип также позволит рассмотреть становление личности студента в вузе не как единовременную акцию, связанную, например, с выбором профессии, специальности, факультета, а как процесс, протяженный во времени, как развитие личности, последовательно проходящей периоды своего становления. Такое понимание принципа развития созвучно мысли, высказанной В.П. Зинченко о необходимости пересмотра целого ряда психологических мифов, например, о формируемости психики под воздействием упорядоченных педагогических процедур, о едином идеальном лике человека будущего – о homosovieticus [2]. Принцип развития предполагает, прежде всего, диалектику свободы и необходимости. Свобода действий личности студента должна формироваться в условиях управляемого процесса психолого-педагогического содействия, которое должно способствовать осознанию личностью необходимости собственных преобразований и побуждать к процессу самосовершенствования и самореализации. Необходимость самосовершенствования со стороны студента диктуется практикой включения в новую социальную ситуацию развития и развивающимися потребностями в личностном и профессиональном самоопределении.
Таким образом, инновационные психолого-педагогические технологии и проблема управления ими ставит задачу их формализации и, в конечном счете, моделирования. Сложноорганизованные динамически функционирующие системные объекты требуют создания «особых категориальных сеток», обеспечивающих понимание и познание таких объектов.
Литература
- Аллахвердов В .М.Методологическое путешествиепоокеану бессознательногоктаинственному острову сознания. – СПб.: Речь, 2003. – 368 с.
- Зинченко В.П. Деятельность. Знание. Духовность // Высшее образование в России. – №5. – 2003. – С. 81-91.
- Новик И.Б., Уемов А.И. Моделирование и аналогия // Материалистическая диалектика и методы естественных наук. – М., 1968.– С. 256-293.
- Степин В.С. Теоретическое знание. – М.: Прогресс-Традиция, 1999. – 572 с.
- Щедровицкий Г .П.Избранные труды. –М.: Шк. культ. полит.,1995. –800с.
Бондаренко Станислав Викторович – кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и прикладной психологии «Институт Дружбы народов Кавказа»
e-mail:
Бондаренко С. В. Методологические аспекты моделирования инновационных технологий личного-профессионального развития студентов. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2014. N 1.URL:http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.