ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
УДК 159.923
Аннотация. В статье предложен анализ понятия «психология готовность» будущих педагогов и обусловливающих ее факторов. Представлены результаты эмпирического исследования психологической готовности студентов специальности «Преподавание в начальных классах». Показана роль тренинговой работы в формировании психологической готовности.
Ключевые слова: психологическая готовность, факторы психологической готовности, тревожность, самооценка, учебно-профессиональная мотивация.
Социальная значимость для общества профессии педагога делает необходимым ее всестороннее изучение с целью дальнейшего совершенствования процессов обучения и воспитания, профессионального становления будущего педагога как высококомпетентного профессионала, обладающего специфическими педагогическими способностями, оптимальными возможностями обучать и воспитывать учащихся не только в обычных, но и в экстремальных условиях жизнедеятельности.
В настоящее время существуют реальные предпосылки для разработки и формирования образовательной политики, направленной на создание, апробацию и совершенствование системы развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Е.И. Исаев, В.В. Рубцов, А.Б. Орлов, Е.К. Осипова, В.И. Слободчиков), где дальнейшую роль должно играть личностно-ориентированное оптимальное педагогическое общение (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) [2].
В системе образования в нашей стране происходят большие перемены: осуществляется переход от стандартизированной, единообразной системы к более гибкой и демократической. Учителя необходимо специально готовить к работе в новых условиях, развивать его коммуникативные способности, без чего невозможна гуманизация и демократизация современной школы. Практика, между тем, показывает, что традиционное обучение не обеспечивает в должной мере решения этой задачи [1].
В связи с этим представляется актуальным исследование условий формирования у студентов педагогических колледжей и институтов и учителей психологической готовности к педагогической деятельности, разработка теоретической концепции ее структуры и уровней развития, выявления психологических механизмов ее функционирования и методов формирования.
Под психологической готовностью традиционно понимают психический феномен, посредством которого объясняют устойчивость деятельности человека в полимотивированном пространстве (К.К. Платонов, М.А. Котик, В.А. Сосновский, Р.Д. Санжаева, Л.И. Захарова и др.) [3].
Кузьмина Н.В. считает, что психологическая готовность к профессиональной деятельности характеризуется наличием у специалиста знаний, умений и навыков, позволяющих ему осуществлять свою деятельность на уровне современных требований науки и техники [6].
Штейнмец А.Э. в монографии «Психологическая подготовка к педагогической деятельности» определил психологическую готовность к профессиональной деятельности как процесс формирования совокупности (системы) психических образований – представлений и понятий, способов мышления и умений, побуждений, качеств личности и др., обеспечивающих мотивационно-смысловую готовность и способность субъекта к осуществлению профессиональной деятельности [4].
Важную роль для готовности к педагогической деятельности играет развитая психологическая культура личности. Так, в работе Кузьминой А.Б., Соловьевой О.В. подчеркивается, что такая культура характеризуется психологической компетентностью и грамотностью, адекватным применением знаний, умений, навыков для решения психологических проблем по отношению к себе, к другим людям и к миру в целом, что принципиально важно для эффективной педагогической деятельности [7].
Анализ литературы по данной проблеме, позволил нам предположить, что одними из важных факторов, обусловливающих психологическую готовность к будущей профессиональной деятельности, является учет особенностей проявления тревожности, мотивации, самооценки [5]. Поэтому в процессе эксперимента была определена динамика показателей состояния тревожности, уровня самооценки и мотивации студентов специальности «Преподавание в начальных классах» до и после эксперимента.
Тестирование проводилось по следующим методикам: мотивация достижения определялись по тест-опроснику А. Мехрабиана; самооценка личности по тест-опроснику С.В. Ковалёва; ситуативная тревожность – по опроснику Ч.Д. Спилбергера; диагностика учебной мотивации студентов по методике А.А. Реан, В.А. Якунин, модифицированной Н.Ц. Бадмаевым; самооценка профессионально-педагогической мотивации по методике Н.П. Фетискина, адаптированной Н.Ц. Бадмаевым.
Также нами была разработана тренинговая программа для студентов СГПИ в г. Ессентуки. Цель данной программы – формирование психологической готовности будущих педагогов к осуществлению своей профессиональной деятельности. Основными задачами программы явились снижение тревожности студентов, повышение самооценки и оценки других людей, а также развитие учебно-профессиональных мотивов. Таким образом, программа включала в себя три отдельных смысловых блока, включающих в себя по 10 упражнений в каждом.
В нашем эксперименте приняли участие студенты 4 курса специальности «Преподавание в начальных классах» в количестве 20 человек. Респонденты были разделены на 2 равные группы (по 10 человек) – контрольную и экспериментальную. В контрольной группе разработанный нами тренинг не проводился, а в экспериментальной – проводился.
Результаты и их обсуждение. В контрольной группе достоверные различия в изменении индивидуально-психологических особенностей личности, в сравнении с показателями до начала эксперимента, были обнаружены только по определению тревожности. Если у студентов контрольной группы до начала эксперимента был умеренный уровень тревожности (43), то в конце показатель составил 48 балла, что соответствует высокому уровню тревожности (48%). Также можно отметить, что у студентов контрольной группы высокий уровень самооценки (60%). При определении мотива были выявлены следующие результаты: у 56,4% до эксперимента и у 58,7% студентов после эксперимента был выявлен мотив избегания неудач. Таким образом, можно сказать что студенты контрольной группы оценивают себя высоко, но при этом они боятся неудач, пытаются любым образом избежать их. Проявление высокой степени тревожности может быть связано с тем что, студенты оценивая высоко свои возможности не получают ожидаемого результата.
При рассмотрении результатов семи шкал учебной мотивации студентов было выявлено, что в контрольной группе до эксперимента ведущими мотивами в учебной деятельности являлись коммуникативные мотивы (4,3±0,1), мотивы избегания (4,1±0,2) и социальные мотивы (4,0±0,1). Мотивы престижа, творческой реализации, учебно-познавательные мотивы, а также профессиональные мотивы слабо выражены (от 1,3±0,04 до 2,8±0,03). Полученные данные можно объяснить следующим образом. По-видимому, у студентов данной группы ведущим мотивом является общение, но, в тоже время, они понимают всю социальную значимость своей будущей работы, о чем свидетельствует высокий показатель социального мотива. Кроме того, высокий показатель мотива избегания говорит о том, что студенты психологически не готовы к профессиональной деятельности.
После эксперимента несколько выросли профессиональные мотивы (3,2±0,2), мотивы творческой самореализации (2,7±0,2) и учебно-познавательные мотивы (1,9±0,12). Однако достоверные изменения произошли лишь в мотивах творческой самореализации и учебно-профессиональных мотивах.
Кроме того, нами была изучена самооценка профессионально-педагогической деятельности. Как отмечалось ранее, данная методика позволяет определить, на какой ступени мотивационной лесенки находится студент: имеет ли место равнодушие, или эпизодическое поверхностное любопытство, или на лицо заинтересованность, складывается ли функциональный интерес, или появляется профессиональная потребность изучать предмет и овладеть основами педагогического мастерства.
Ведущими видами потребностей в профессионально-педагогической мотивации до эксперимента являлись развивающая любознательность и профессиональная потребность. То есть, студенты заинтересованы в учебной деятельности, стремятся к получению специальных знаний и умений. Кроме того, следует отметить, что все показатели профессионально-педагогической мотивации находятся на среднем уровне. После эксперимента достоверные изменения обнаружены лишь в показателе профессиональной потребности (p<0,05). Кроме того, все показатели остались на среднем уровне.
При рассмотрении всех вышеперечисленных показателей в экспериментальной группе было выявлено, что: уровень тревожности до начала эксперимента был высокий (47%), после эксперимента – умеренный (40%), «самооценка» возросла с низкой до средней (58%; 60% соответственно). Исследование уровня мотивации достижения дали следующие результаты: до начала эксперимента у 57,2% студентов был выявлен мотив избегания неудачи, у 42,8% студентов мотив стремления к успеху. После эксперимента у 63,7% студентов был отмечен мотив стремления к успеху, остальных 36,7% студентов выявлен мотив избегания неудачи. Следовательно, использование разработанной тренинговой программы способствовало изменению свойств личности студентов экспериментальной группы. Стремление к успеху позволило студентам адекватно оценить свой возможности, вследствие чего уровень тревожности стал умеренным.
Результаты анализа учебной мотивации в экспериментальной группе выявили достоверные изменения в показателях профессионального мотива, мотива творческой самореализации, учебно-познавательных мотивах и социальном мотиве (р<0,05).
Таким образом, в результате применения разработанной тренинговой программы у студентов экспериментальной группы достоверно выросли показатели ведущих мотивов.
В результате проведенного исследования самооценки профессионально-педагогической деятельности были полученные следующие данные. Ведущими видами потребностей в профессионально-педагогической мотивации студентов, обучающихся по специальности «Преподавание в начальных классах» после эксперимента являлись развивающая любознательность и профессиональная потребность. Но достоверные изменения выявлены в пяти показателях из шести (p<0,05). Такие показатели, как эпизодическое любопытство и равнодушное отношение снизились, причем последний показатель снизился со среднего до низкого уровня. А профессиональная потребность увеличилась со среднего уровня до высокого.
Известно, что уровень тревожности, который может мешать деятельности, связан с отношением человека к успеху и неудаче, а также с его общей потребностью в достижении и овладении профессиональными знаниями, умениями и навыками [5]. Тревожность выражается в нарушении внутреннего психологического комфорта, переживании сильного беспокойства или даже страха в ситуациях, ранее относительно безразличных для обучающихся [9].
Для определения эффективности примененной тренинговой прогрммы формирования психологической готовности умений был проведен межгрупповой анализ показателей состояния тревоги, самооценки и мотивации до и после эксперимента.
До эксперимента между контрольной и экспериментальной группами значимых различий не было выявлено ни в одном из показателей (р>0,05). После эксперимента достоверные изменения выявлены почти во всех показателях (р<0,05), кроме показателей функциональный интерес, развивающая любопытность и показная заинтересованность. По-видимому, большинство студентов специальности «Преподавание в начальных классах» действительно заинтересованы в своей будущей специальности и данная заинтересованность не является показной.
Выявленные достоверные изменения между контрольной и экспериментальной группами, а также результаты внутригруппового анализа после эксперимента в показателях состояния тревоги, самооценки и мотивации, свидетельствуют о том, что примененная нами тренинговая программа формирования психологической готовности у студентов является эффективной.
Литература
1. Бозаджиев В.Л. К вопросу о психологической готовности к профессиональной деятельности // Международный журнал экспериментального образования. – 2010. – № 7. -С. 98-99.
2. Величко Е.В. Психологическая готовность учащихся педагогических колледжей к профессиональной деятельности и ее диагностика // Педагогическое образование в России. – 2011. – № 3. – С. 203-207.
>3. Жукова Е.Ф. Психолого-педагогический анализ категории «Психологическая готовность» // Известия ТПУ. – 2012. – Т. 320. – № 6. – С. 117-121
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Электронная версия: http://aspirant.rggu.ru/article. html?id=50758 [дата обращения 30.03.2013].
5. Крушельницкая О.Б. Условия повышения готовности специалистов к социально- психологической работе в образовательном учреждении // Психологическая наука и образование. 2012. № 1. // Электронная версия: http://www.psyedu.ru/files/articles/ psyedu_ ru_2012_1_2795.pdf [дата обращения 14.08.2013].
6. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. / – Гомель, 1976.
7. Кузьмина А.Б., Соловьева О.В. Модель формирования психологической культуры будущих педагогов. // Мир науки, культуры, образования. – 2013. – №4 (41). - С. 211-212.
Сабугасова Елена Нодариевна – студентка 2 курса, направление подготовки 050400.62 – Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология и педагогика инклюзивного образования» филиала ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт» в г. Ессентуки.
е-mail:
Кузьмина Анна Брониславовна – аспирантка кафедры дефектологии ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», преподаватель кафедры педагогики, психологии филиала ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт» в г. Ессентуки.
e-mail:
Сабугасова Е.Н., Кузьмина А.Б. Психологическая готовность к профессиональной деятельности будущих педагогов. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2014. N 2. URL:http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.