ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ ПО ПРОБЛЕМАМ ОСВОЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОПЫТА

  

УДК 159.922

English version:

Аннотация. В статье раскрывается опыт организации психологического консультирования студентов-лингвистов по проблемам освоения иноязычного лингвистического опыта. Автор анализирует современное состояние проблемы освоения иноязычного лингвистического опыта и приводит эмпирические данные, раскрывающие возможность организации психологического консультирования студентов, испытывающих трудности в этой сфере. Детально изложена программа психологического консультирования и представлены эмпирические данные, подтверждающие ее результативность.

Ключевые слова: психологическое консультирование, студенты-лингвисты, иноязычный лингвистический опыт, освоение опыта.

Об авторе

Ссылка для цитирования

Введение

Изменения, произошедшие в обществе и во всех его сферах за последнее время, явились причиной существенного расширения областей использования и применения иностранных языков в различных сферах деятельности. Проблема освоения иноязычного лингвистического опыта приобрела особую актуальность в связи с интеграцией России в мировое сообщество [18]. В последнее время особенно ощущается нехватка специалистов, владеющих иностранным языком на уровне, достаточном для успешной, гибкой и конкурентоспособной профессиональной деятельности. Несмотря на появление большого количества возможностей обучения иностранному языку, в том числе, и в короткие сроки, внедрение новых методик преподавания, включение иностранного языка в учебный план с первого класса общеобразовательных школ, проблема знания иностранного языка и оптимального владения им остается нерешенной. Данную ситуацию мы связываем с тем, что современные технологии обучения иностранному языку, к сожалению, не отвечают требованиям осуществления индивидуального подхода в обучении, т.е. не являются гибкими и не подразумевают образовательных различий в зависимости от способностей и интересов учащихся и их групп. С нашей точки зрения, организация индивидуального подхода к обучению студентов-лингвистов иностранному языку тесно связана с учетом их психологических особенностей и оказанием им психологической поддержки в процессе освоения ими иноязычного лингвистического опыта средствами психологического консультирования, начиная с момента активации адаптационных процессов в вузе и до окончания вуза [11]. Поэтому разработка программы психологического консультирования студентов-лингвистов по проблеме освоения иноязычного лингвистического опыта представляется нам актуальной и необходимой с точки зрения ее практического использования.

Теоретическое обоснование

Возможность изучения проблемы обучения иностранным языкам обусловлена содержанием и выводами психологических (A.A. Алхазишвили, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов, Н.В. Витт, И.А. Зимняя, И.В. Карпов, З.И. Клычникова, A.A. Леонтьев, JI.B. Марищук, В.Г. Тылец, А.И. Яцикевичус и др.) и педагогических (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, Ж.Л. Витлин, Г.В. Елизарова, В.Н. Карташова, З.И. Коннова, Е.В. Мещерякова, Ж.В. Перепелкина, Т.С. Серова, H.A. Тарасюк, И.И. Халеева, О.М. Шиян и др.) исследований. Специальное обращение к психологии обучения иностранным языкам как научному феномену и явлению образовательной практики связано с именами В.А. Артемова, Б.В. Беляева, Б.А. Бенедиктова, И.А. Зимней и A.A. Леонтьева. В своих фундаментальных работах они подчеркивали целесообразность выделения психологии обучения иностранным языкам в особую область психологического знания.

Анализ проблемы показал, что 90-е годы XX века знаменательны прочным вхождением в отечественную методику понятия «межкультурная компетенция». Данное понятие обозначает уровень сформированности способности человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации и является важной категорией новой научной парадигмы обучения иностранному языку. Обращение к новой научной парадигме в лингвистике обусловил целый ряд объективных обстоятельств. В данной работе уделено внимание наиболее значительным из них. Современные экономические и культурные особенности мирового жизненного пространства продуцируют ситуации, требующие от человека способности и готовности строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами этого общего жизненного пространства, наводить гуманитарные межкультурные мосты между представителями разных профессий и культур. Наиболее важную роль в этом процессе играет язык, благодаря использованию которого и становится возможным строительство мостов взаимопонимания и взаимодействия между представителями разных лингвоэтносообществ [2]. Согласно данному тезису, для студента-лингвиста, находящегося в процессе освоения иноязычного лингвистического опыта, владение коммуникативной компетенцией, способствующей эффективной организации межкультурного взаимодействия, является ключевым умением, на формирование которого и должен, в целом, быть направлен образовательный процесс. Это объясняет причину переориентации лингводидактических и методических исследований по проблеме межкультурной коммуникации с вопросов обучения студентов-лингвистов иноязычной коммуникации на вопросы формирования у них способности эффективно участвовать в ней [24]. Отечественными лингводидактами межкультурная коммуникация трактуется как совокупность специфических процессов взаимодействия принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам партнеров по общению [3].

Общению в межкультурных ситуациях всегда присущи конфликты между знанием и незнанием. Исключением не являются так же и те ситуации, в которых партнерам по общению свойственен общий языковой код [23]. Основной вектор современных лингводидактических и методических научных изысканий должен быть направлен на разрешение этих конфликтов, то есть, на теоретическое обоснование оптимальных путей развития у студентов-лингвистов способности понимать и реализовывать иноязычные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и иной национально-языковой картины мира. Речь идет о становлении способности студента-лингвиста к организации межкультурной коммуникации. Этот процесс осуществляется в учебных условиях в аспекте взаимосвязи освоения студентом-лингвистом иноязычного кода, и развития его культурного опыта, в составе которого можно выделить отношение индивидуума к себе и к миру [20].

В процессе освоения каждого нового языка, человек расширяет не только свой кругозор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения. То, как он воспринимает мир, и что он видит в нем, всегда отражается в понятиях, сформированных на основе исходного языка, и с учетом всего многообразия присущих этому языку выразительных средств [24]. Более того, любая ситуация, в которой находится человек, воспринимается им, равно как и явления иных культур, через призму принятых в родном лингвосоциуме культурных норм и ценностей, через призму усвоенной индивидуумом модели миропонимания. Между людьми в этих условиях складываются межкультурные отношения, в которых культурная системность познается в моменты выхода за пределы привычной системы. Используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации предпринимает попытки одновременно освоить не только иноязычный лингвистический опыт, но и иные обычаи и нормы социального поведения. При этом он осознает факт их чужеродности. Это обстоятельство дает основание считать, что межкультурная коммуникация охватывает онтологический аспект становления личности, в то время как коммуникативная – ее языковые и речевые способности [21].

Можно сделать целый ряд выводов, имеющих принципиальное значение для процесса обучения иностранному языку в современном мире. Речь идет о переосмыслении сущности и содержания целей обучения. Требования межкультурного общения ставят студентов-лингвистов перед необходимостью получить следующие умения: употребление иностранного языка в аутентичных ситуациях межкультурного общения; объяснение и усвоение чужого образа жизни; расширение индивидуальной картины мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка [4]. Немаловажным элементом формирования профессионального мышления выступает достижение уровня креативности в овладении иностранным языком [16]. Мы исходим из того, что обучение иностранному языку в контексте межкультурной парадигмы имеет большой личностно-развивающий потенциал и с этой точки зрения является перспективным для вуза. Главное заключение из сказанного сводится к пониманию современной цели обучения иностранному языку как интерактивного целого, имеющего «выход» на личность студента-лингвиста, на его способности, склонности и личностные качества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и культурой иного языкового образа мира.

Владение иностранным языком – очень емкое и многомерное понятие. Прежде всего, это собственно лингвистические знания, это знание системы языка и умение использовать ее в целях коммуникации [5]. Основу владения иностранным языком составляет готовность и умение оценивать ситуацию общения, принимать адекватное ей решение относительно речевого поведения. Естественно, что это немыслимо без знания так называемых «объективных» параметров коммуникации и владения ими. Это, прежде всего, предметные знания, знания социальных взаимосвязей и условий их реализации. Кроме того, это знание, понимание и владение экстралингвистическими и паралингвистическими элементами речи.

Все составляющие понятия «владение неродным (иностранным) языком» можно свести к общей и коммуникативной компетенции. Для того чтобы дать четкое определение понятию коммуникативной компетенции, необходимо рассмотреть понятие коммуникации вообще и межкультурной коммуникации в частности.

Интерес к феномену межкультурной коммуникации прослеживается в работах многих ученых: А. Тойнби, Э. Кассирера, М. Мида, О. Шпенглера, Н. Данилевского и многих других отечественных и зарубежных лингвистов. Обращение к данному феномену связано, во-первых, с тем, что конечной целью является обучение иностранному языку как новому средству коммуникации, во-вторых, процесс обучения есть не что иное, как тип опосредованной межкультурной коммуникации, так как мы имеем дело с аутентичными текстами, видео и аудиоматериалами, отражающими другую культуру [1].

Так, в психологии коммуникацию трактуют как стержневой компонент формирования индивидуальности и личности, способ адаптации к миру, равно как и среду для обратной связи [8]. В дидактике – это среда учебно-воспитательного процесса. В лингвистике – объект анализа как способ существования и развития системы языка. В методике обучения иностранным языкам – это средство межкультурного осознания, способ приобретения мультикультурности.

Коммуникационные процессы, независимо от того, в какой ситуации они протекают, обладают четырьмя общими признаками: разворачиваются внутри конкретных исторических и социокультурных контекстов; соотносятся с взаимодействием людей, находящихся в определенных местах в сложной конфигурации взаимоотношений; имеют своей целью обмен информацией или сообщениями, сознание и интерпретация которых совершаются в совместном контексте символических значений; создают или «вводят» новые контексты или речевые пространства, которые помогают формировать либо изменять текстуру социальной реальности [8].

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что цели коммуникации являются социально-детерминированными. Межкультурная коммуникация есть совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и говорящим на разных языках. Важно отметить, что в качестве межкультурных трактуются все отношения, участники которых, используя свой собственный языковой код, обычаи, традиции, установки и нормы поведения, одновременно пытаются учитывать также и иной иноязычный код, иные обычаи, традиции, установки, повседневные способы общения. Т.П. Гизей трактует межкультурное общение как равноправное взаимодействие представителей разных лингвокультурных общностей с учетом их самобытности и своеобразия.

Речь о межкультурной коммуникации (со всеми ее возможными сбоями и ошибками) можно вести лишь тогда, когда партнеры по общению осознают факт «чужеродности» друг друга [17].

Национально-специфические особенности самых разных компонентов культур-коммуникантов, которые должны быть включены в содержание обучения студентов-лингвистов, включают в себя: традиции, обычаи и обряды (выполняющие функцию неосознанного приобщения к господствующей в данном обществе системе нормативных требований); бытовую культуру, тесно связанную с традициями; повседневное поведение, а также связанные с ним мимический и пантомимический коды, используемые носителями некоторой лингвострановедческой общности; национальное коммуникативное поведение, включающее в свою очередь, «национальные картины мира», художественную культуру.

Именно эти особенности и обеспечивают взаимопонимание коммуникантов и создают контекст диалога культур [19]. Вместе с тем, они несут с собой проблемы нарушения психологической безопасности личности [6, 7]. Это повышает требования к организации освоения студентами иноязычного лингвистического опыта.

Организация исследования

Эмпирический этап исследования был проведен на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения «Пятигорский государственный лингвистический университет» в Институте романо-германских языков, информационных и гуманитарных технологий.

В исследовании приняли участие 60 студентов ИРГЯИГТ ФГБОУ ВПО «ПГЛУ» в возрасте от 20 до 22 лет, из них 42 девушки и 18 юношей. При его организации в полной мере были соблюдены требования Хельсинской декларации 1975 года и ее пересмотренного варианта 1996 года.

Цель эмпирического этапа исследования: разработка подходов к организации психологического консультирования студентов-лингвистов по проблеме освоения иноязычного лингвистического опыта. Гипотеза эмпирической части исследования: студенты, осваивающие иноязычный лингвистический опыт сталкиваются со следующими трудностями: низкий уровень коммуникативной толерантности и развития коммуникативных умений и низкая степень выраженности коммуникативных склонностей; психологическое консультирование, предусматривающее развитие коммуникативных умений и гармонизацию характерологических особенностей личности, является эффективным методом поддержки студентов-лингвистов, испытывающих трудности в процессе освоения иноязычного лингвистического опыта.

Констатирующий этап исследования состоял в изучении индивидуально-типологических особенностей студентов, оказывающих влияние на освоение ими иноязычного лингвистического опыта. В качестве этих особенностей нами были рассмотрены: коммуникативная толерантность, коммуникативные умения и склонности, коммуникативно-характерологические особенности личности. В состав пакета тестовых методик вошли: 1) Диагностика коммуникативной толерантности (В.В. Бойко); 2) Тест оценки коммуникативных умений Мехрабеана; 3) Методика выявления коммуникативных склонностей учащихся Р.В. Овчаровой; 4) Тест «Коммуникативные умения» Л. Михельсона; 5) Диагностика коммуникативно-характерологических особенностей личности (Л.И. Уманский, И.А. Френкель, А.Н. Лутошкин, А.С. Чернышов и др.).

Результаты исследования

По итогам изучения коммуникативной толерантности, проведенного с применением методики В.В. Бойко, были получены следующие результаты:высокий уровень коммуникативной толерантности был выявлен у 11 респондентов из 60, что составило 18,3%;средний уровень коммуникативной толерантности свойственен 23 респондентам, что составляет 38,3%;низкий уровень коммуникативной толерантности характерен для 26 человек, что составляет 43,3%.Таким образом, в целом респондентам свойственен средний уровень коммуникативной толерантности, который свидетельствует о том, что в исследуемой группе присутствуют респонденты, как очень терпимые к различным особенностям собеседников; респонденты способные с помощью волевых усилий скрывать неприязнь к партнерам по общению, так и респонденты, откровенно демонстрирующие свое неприятие каких-либо особенностей партнера по общению, что негативно сказывается на процессе коммуникации и нуждается в психологической коррекции.

Изучение коммуникативных умений, проведенное с применением методики А. Мехрабиана, привело к получению следующих результатов: «плохой собеседник», необходимо работать над собой и учиться слушать – 25 респондентов, что составляет 41,6%;«собеседник с некоторыми недостатками» – 16 респондентов, что составляет 28,3%;«хороший собеседник, но иногда отказывающий партнеру в полном внимании» – 18 респондентов, что составляет 30%;«отличный собеседник» – 1 респондент, что составляет 1,6%.Таким образом, в обследуемой группе присутствуют респонденты с разным уровнем коммуникативных умений. В группе присутствуют респонденты, отличающиеся уровнем коммуникативных умения выше среднего, в целом успешные в процессе коммуникации, но нуждающиеся в развитии коммуникативных навыков активного слушания, перефразирования и приспособления к темпу и манере речи собеседника. Достаточно большое количество респондентов склонно критически относиться к высказываниям, заострять внимание на манере речи собеседника, не уделяя достаточного внимания ее смыслу, перебивать и монополизировать разговор. Данные респонденты нуждаются в психологической коррекции уровня их коммуникативных умений.

По итогам изучения коммуникативных склонностей учащихся, проведенного с применением методики Р.В. Овчаровой, нами были получены следующие результаты: высокие показатели выраженности коммуникативных склонностей были выявлены у 13 респондентов, что составило 21,6%; показатели выраженности коммуникативных склонностей выше среднего были выявлены у 11 респондентов, что составило 18,3%; средний уровень характерен для 9 респондентов, что составляет 14,9%; уровнем ниже среднего отличаются 8 респондентов, что составляет 13,3%; низкий уровень свойственен 19 респондентам, что составляет 31,6%.Таким образом, в целом обследуемой группе респондентов свойственна степень выраженности коммуникативных склонностей ниже среднего. Респонденты в большинстве своем не стремятся расширять контакты и участвовать в групповых мероприятиях. Согласно полученным результатам, респонденты нуждаются в формировании навыков четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, проявлять в процессе общения инициативу, смекалку, находчивость.

Изучение коммуникативных умений, проведенное с применением методики Л. Михельсона, позволило получить следующие результаты: компетентный стиль общения свойственен 28 респондентам, что составляет 46,6%; зависимый стиль характерен для 19 респондентов, что составляет 31,6%; агрессивный стиль был выявлен у 13 респондентов, что составило 21,6%.Таким образом, обследуемой группе респондентов соответствуют разные стили общения. Часть респондентов (28 человек) использует в общении уверенный, партнерский стиль, который, согласно мнению автора диагностической методики, является эталонным. Но для второй половины респондентов (32 человека) характерны зависимый и агрессивный стили общения, которые подразумевают позицию в общении «снизу» или «сверху» соответственно и не дают возможности развиться уверенному партнерскому общению, вследствие чего, нуждаются в коррекции.

Согласно результатам, полученным при помощи диагностики коммуникативно-характерологических особенностей личности, осуществленной с применением методики Л.И. Уманского, И.А. Френкеля, А.Н. Лутошкина, А.С. Чернышова и др., на высоком уровне коммуникативно-характерологические особенности проявляются в деятельности у 17 респондентов, что составляет 28,3%; на среднем уровне коммуникативно-характерологические особенности проявляются в деятельности у 23 респондентах, что составляет 38,3%; низкий уровень проявления коммуникативно-характерологических свойств в деятельности был выявлен у 20 респондентов, что составило 33,3%; высокий уровень проявления коммуникативно-характерологических свойств в отношениях с другими людьми был выявлен у 16 респондентов, что составило 26,6%; средний уровень проявления коммуникативно-характерологических особенностей в отношениях с другими людьми характерен для 25 респондентов, что составляет 41,6%; низкий уровень проявления коммуникативно-характерологических особенностей в отношениях с другими людьми свойственен 19 респондентам, что составляет 31,6%; высокий уровень проявления коммуникативно-характерологических особенностей в отношении к самому себе был выявлен у 21 респондента, что составило 35%; средний уровень проявления коммуникативно-характерологических особенностей в отношении к самому себе характерен для 26 респондентов, что составляет 43,3%; низкий уровень проявления коммуникативно-характерологических особенностей в отношении к самому себе свойственен 13 респондентам, что составляет 21,6% . В целом респондентам свойственен средний уровень проявления характерологических особенностей личности в общении. В зависимости от внешних условий и своего внутреннего состояния респонденты могут, как проявлять повышенную требовательность к себе и другим, так и относиться к процессу общения невнимательно и попустительски. В соответствии с полученными данными, можно сделать вывод, что респондентам для повышения эффективности процесса овладения иноязычным лингвистическим опытом необходимо развитие коммуникативной гибкости, позволяющей адаптироваться к процессу общения с разными собеседниками и в разных условиях, контролируя свои характерологические особенности, и проявляя при этом сильные коммуникативные стороны своего характера.

Таким образом, нами было проведено исследование индивидуально-личностных особенностей студентов, оказывающих влияние на освоение ими иноязычного лингвистического опыта. По итогам констатирующего этапа исследования нами были выделены 32 респондента из шестидесяти с уровнем коммуникативных умений преимущественно ниже среднего и низким, которые и приняли в дальнейшем участие в формирующем этапе исследования в составе контрольной и экспериментальной групп по 16 респондентов соответственно. Остальные 28 респондентов, характеризующиеся уровнем коммуникативных умений преимущественно выше среднего и высоким, вошли в состав эталонной группы.

Организация консультативной работы

На основании результатов, полученных на констатирующем этапе исследования, нами были разработана и апробирована программа развития коммуникативных навыков, имеющая целью оказание психологической помощи студентам в освоении иноязычного лингвистического опыта средствами психологического консультирования, включающая как индивидуальную, так и групповую работу [22]. Данная программа была применена с респондентами экспериментальной группы.

Психологическое консультирование проводилось с согласия испытуемых. Всего состоялось 3 консультаций в форме индивидуальной работы, 2 сессии группового консультирования и в завершении – групповое консультирование-тренинг на тему «развитие коммуникативных навыков» [12].

Цель консультаций: повысить уровень развития коммуникативных умений.

Задачи консультаций:

- Уточнение (прояснение) проблемы, с которой столкнулся клиент.

- Информирование клиента о сути возникшей у него проблемы, о реальной степени ее серьезности. (Проблемное информирование клиента.)

- Изучение психологом-консультантом личности клиента с целью выяснения того, сможет ли клиент самостоятельно справиться с возникшей у него проблемой.

- Четкое формулирование рекомендаций по поводу того, как наилучшим образом решить проблему.

- Оказание текущей помощи клиенту в виде дополнительных практических советов, предлагаемых в то время, когда он уже приступил к решению своей проблемы.

- Передача психологом – консультантом клиенту элементарных, жизненно необходимых психологических знаний и умений, освоение и правильное употребление которых возможно самим клиентом без специальной психологической подготовки. (Психолого-просветительское информирование клиента).

Продолжительность консультаций составила 45 минут. Каждый из членов экспериментальной группы проходил консультации раз в неделю в заранее оговоренное время. В промежутках между консультациями некоторые клиенты звонили и советовались по поводу различных вопросов, касающихся взаимодействия, коммуникативной толерантности, типов общения, реагирования на события и так далее.

Консультация, с разрешения клиентов, фиксировалась на бумаге.

Процесс консультации проходил в русле трансактного анализа. Трансактный анализ это теория коммуникаций, она хорошо раскрывает процесс взаимодействия людей, и делает возможным сделать этот процесс более продуктивным и эффективным. Лейтмотив теории трансактного анализа – мы живем в рамках принятых о себе решений.

Техники, в рамках трансактного анализа, которые применялись в процессе консультирования – определение эго-состоянияний, определение трансакций, определение жизненного сценария, определение проблемных аспектов в процессе коммуникации [13].

В ходе первого контакта клиенты проявляли интерес к профессиональной подготовке консультанта. Тревога о подготовленности консультанта постепенно развеялась. И уже к концу первой сессии начал выстраиваться терапевтический альянс. Темой первой консультативной сессии была формулировка запроса и сбор информации о клиенте и его отношении к процессу освоения иноязычного лингвистического опыта. В работе приведены отрывки из сессий индивидуального психологического консультирования респондента экспериментальной группы И.Р.

Консультант: Сформулируйте, пожалуйста, в чем Вы видите вашу проблему и чего ожидаете от процесса консультирования?

Клиент: Проблема в том, что когда я общаюсь на иностранном языке, я все время переживаю о том, что могу совершить ошибку и показаться собеседнику глупым. Я довольно хорошо владею языком, правильно выполняю все задания, поэтому, я думаю, что моя проблема скорее от неуверенности в себе.

Консультант: Правильно ли я поняла, что Вы видите причиной возникновения сложности в общении на иностранном языке Вашу неуверенность в себе и страх неудачи?

Клиент: Да. Поэтому мне бы хотелось, чтобы психологическое консультирование мне помогло разобраться в себе, чего именно и почему я боюсь, начиная общаться, и как мне с этим бороться. Я уверена, что во мне есть потенциал, чтобы стать хорошим специалистом в области лингвистических услуг, мне надо перестать бояться ошибок.

На стадии установления раппорта с клиентом применялись техники перефразирования, отзеркаливания, присоединения, эмпатического слушания и другие. Успешность раппорта была заметна по менее скованной позе клиента, по тому, как клиент перестал избегать контакта глаз. И, кроме того, по завершении первой сессии клиент проявил интерес к следующей встрече.

В ходе психодиагностики выяснилось, что трудности клиентов связанны с трудностями реагирования на те или иные обстоятельства. Часть испытуемых предпочитает стиль нападения и избегания. Основные жалобы в процессе консультирования приходились именно на то, что есть определенные трудности во взаимодействии, в умении установить контакт с собеседником.

Респонденты в экспериментальной группе выделили следующие трудности связанные с:

- умением вступать в контакт с другими людьми

- умением реагировать на справедливую и не справедливую критику,

- умением реагировать на задевающее, провоцирующее поведение,

- умением обратиться с просьбой,

- умением отказать,

- умением оказать поддержку,

- умением принимать поддержку,

Были и другие клиентские запросы, которые были менее реалистичны, и направлены скорее на изменение окружающих, чем на себя.

Позиция консультанта – помощник. Выбранная позиция является помощью психолога, в процессе которой, клиенты осознают, почему они не успешны в общении [14]. В процессе психологического консультирования психолог опирался на доброжелательное и безоценочное отношение к клиентам, старался не давать советов, разграничивал профессиональные и личностные отношения, ориентировался на ценности и нормы клиентов и вовлекал студентов в процесс консультирования.

Вторая консультативная сессия была посвящена раскрытию и проработке внутренних конфликтов клиентов, создающих трудности для освоения клиентами иноязычного лингвистического опыта, таких как: предыдущий неудачный опыт общения, смущение и чувство собственной неполноценности, мнительность и наличие паранояльных черт характера, настраивающих клиента на ожидание негативного исхода процесса иноязычной коммуникации. Целью сессии было развитие у клиента личностной рефлексии, направленное на осознание им причин собственной коммуникативной неуклюжести и особенностей процесса ее преодоления.

Консультант: Расскажите, пожалуйста, о том случае иноязычной коммуникации, когда Вы, с Вашей точки зрения, выглядели глупо и неуспешно и в чем же заключались Ваши ошибки. Если Вам неудобно об этом рассказывать, можете делать это от третьего лица.

Клиент: Когда я ездила за границу и ходила с подругами по магазинам… да и даже просто ездила в общественном транспорте, всегда чувствовала себя неуютно. Мне, почему-то кажется, что за границей и туристам относятся иронично и презрительно. Особенно обидно, когда над тобой смеются, думая, что ты не понимаешь, о чем речь. А мне и хотелось бы ответить на какой-нибудь элементарный вопрос, но я боюсь ошибиться, показаться неграмотной и поэтому начинаю мямлить и выгляжу жалко. Это очень меня тревожит!

Консультант: Спасибо Вам за то, что нашли в себе силы поделиться этой информацией. Расскажите еще, пожалуйста, о том случае, когда Вы, наоборот, проявили себя грамотно и уверенно в иноязычном общении. И какие именно ваши качества Вам помогли?

Клиент: Сейчас подумаю, в любом случае, что-то такое было! Я отправляла резюме с целью поиска работы за границей по краткосрочной программе – обучение эмигрантов английскому и русскому языку. Моим резюме заинтересовались, потому что у меня очень хорошие оценки, есть несколько научных публикаций и опыт педагогической деятельности на русском языке – диплом о среднем образовании – может, поэтому я и страдаю комплексом отличницы. Так вот, я общалась по скайпу с работодателем, и, на удивление, уверенно себя чувствовала, знала, что отвечать, чем похвастаться, и прошла собеседование успешно. Но я готовилась к этому собеседованию, репетировала, одногруппников просила вопросы мне позадавать, наверное, это мне и помогло.

В ходе третьей консультативной сессии нами была предпринята попытка построения плана дальнейшей работы клиента по формированию коммуникативной компетенции самостоятельно вне учебного заведения и в учебной группе. Развитие у клиента навыка позитивного мышления с целью формирования у него умения ассоциироваться с позитивным опытом и актуализировать внутренние ресурсы личности. Также, по итогам третьей консультативной сессии нами было дано клиентам домашнее задание, направленное на формирование у клиента коммуникативных навыков, в том числе, касающихся иноязычного общения. Задание заключалось в том, чтобы найти в социальных сетях незнакомого молодого студента-иностранца и пообщаться с ним в онлайн режиме при помощи веб-камеры, записать беседу, просмотреть и проанализировать возможные ошибки, совершенные в процессе коммуникации.

Консультант: Говоря о своих достоинствах, что бы Вы могли перечислить? Какие качества помогают Вам в общении?

Клиент: Я всегда стараюсь внимательно слушать, даже если мне не очень интересно, стараюсь подготовиться к разговору, если заранее знаю тему.

Консультант: Это очень ценные качества, умение слушать незаменимо в практике построения общения. А какие Ваши качества, на Ваш взгляд, мешают Вам и нуждаются в коррекции?

Клиент: Я обычно не проявляю инициативы в общении, сама не заговорю, жду, когда ко мне обратятся. На мой взгляд, это минус, потому что мои одногруппники более инициативны, и поэтому у них больше языковой практики, хотя у них и хуже оценки. И еще мой минус в том, что я могу критически относиться к внешнему виду собеседника, стараться избежать общения, если человек как-то не так выглядит, или если мне о нем что-то нехорошее рассказывали, я обязательно жду подвоха, и тоже стараюсь не вступать в общение.

Четвертая консультативная сессия была посвящена анализу домашнего задания и проработке личностных особенностей клиента с целью их гармонизации через иллюстрирование клиентом образов своего «реального Я» и «идеального Я» как субъекта иноязычной коммуникации. Также четвертая консультативная сессия подразумевала экспозицию реализации коммуникативных умений, свойственных клиенту, непосредственно в спонтанном общении с иностранными студентами ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет».

Консультант: Нарисуйте, пожалуйста, словесный портрет собственной личности как идеального собеседника.

Клиент: Я как идеальный собеседник?

Консультант: Верно. Какими качествами в вашей фантазии обладаете Вы, как идеальный собеседник?

Клиент: Я охотно вступаю в разговор, даже начинаю его сама, улыбаюсь, говорю, не совершая ошибок… или даже если ошибаюсь, не «парюсь» по этому поводу, просто продолжаю дальше общаться. Еще как идеальный собеседник, я могу эффективно общаться, даже когда устала, когда у меня плохое настроение… приветливо веду себя с теми людьми, которые мне не нравятся, не показываю им своего отношения… И могу общаться по-разному, не только как учительница, а еще и неформально, весело – на любые темы.

Консультант: Как Вы думаете, что могло бы помочь Вам приблизиться к нарисованному Вами идеалу?

Клиент: Практика. Надо общаться как можно больше. И, для меня самое главное, точно знать, что не у меня одной такие проблемы, что таких молодых людей и девушек много, и мы можем, общаясь, помогать друг другу становиться увереннее. Я знаю, что я не одна такая, но обычно студенты, у которых похожие проблемы, сами не идут на контакт, как и я, не проявляют инициативы, поэтому остаются наедине со своим стеснением и не развиваются в этой области, не практикуются в общении… даже на своем языке, не то, что на иностранном.

После четвертой сессии мы решили организовать групповую работу со студентами, так как уровень их осознанности и осведомленности по проблемам взаимодействия и аспектов компетентного коммуникативного поведения стал гораздо выше. Кроме того, групповая работа считается более эффективной в том смысле, что осознание клиентами трудностей проходит быстрее за счет работы с другими участниками группы [9].

Пятая заключительная консультативная сессия, посвященная анализу результатов индивидуального психологического консультирования и формулировке рекомендаций, была проведена после внедрения и апробации групповой развивающей программы.

Перечислим основные преимущества групповой формы работы:

-                    Участники группы могут исследовать свой стиль отношений с другими людьми и приобрести более эффективные социальные навыки (например, учатся заботиться о других или не соглашаться с ними), в частности через эксперименты с альтернативными формами поведения.

- Члены группы могут обсуждать своё восприятие друг друга и получать обратную связь о том, как их воспринимает группа, и отдельные её участники.

- Группа в некоторой мере воссоздаёт привычный для её участников мир – социальный микрокосм, образец социальной реальности.

- Консультативные группы, как правило, предлагают своим участникам понимание и поддержку, что усиливает готовность членов группы исследовать и разрешать проблемы, с которыми они пришли в группу.

Таким образом, со всеми клиентами был успешно установлен контакт, что способствовало успешной совместной работе. Клиенты были заинтересованы в работе с психологом. В обратной связи, после проведения консультирования, клиенты отразили, что в сфере взаимодействия стали наблюдаться изменения. А именно, они стали более свободно выстраивать линию контакта, повысился уровень знаний об общении, коммуникации, коммуникативных навыков [14].

Цель программы группового консультирования – развитие коммуникативных навыков.

Задачи:

-                   изменить отношение участников к себе;

-                   развить навыки общения и коммуникативные способности личности;

-                   повысить уровень социальной перцепции участников;

-                   сформировать навык оптимистичного отношения к возможным неудачам;

-                   помочь участникам найти свое «место» в обществе.

Структура программы:

1 занятие – знакомство участников между собой; выработка основных правил работы в тренинговой группе, повышение уровня социальной перцепции у участников, выработку у них чувства эмпатии. Продолжительность: 135 минут.

2 занятие направлено развитие вербальных навыков; отработка паттернов поведения во время дискуссии, умения вести диспут; определение эффективных способов борьбы со стрессом, формирование положительного Я-образа участников, позитивного отношения к себе, подведение итогов тренинга. Продолжительность: 120 минут.

В качестве метода групповой работы, в данном исследовании был разработан и апробирован психологический тренинг развития коммуникативных навыков.

Результаты консультативной работы

После проведения формирующего этапа, в данномисследовании было осуществлено повторное диагностическое обследованиеиндивидуально-типологических особенностей студентов, оказывающих влияние на освоение ими иноязычного лингвистического опыта.

На основе изучения коммуникативной толерантности, проведенного с применением методики В.В. Бойко, были получены следующие результаты: высокий уровень коммуникативной толерантности выявлен не был;средний уровень коммуникативной толерантности свойственен 3 респондентам, что составляет 18,75%;низкий уровень коммуникативной толерантности характерен для 13 человек, что составляет 81,25%. Таким образом, респондентам контрольной группы свойственен преимущественно низкий уровень коммуникативной толерантности, который свидетельствует о том, что респонденты не склонны в процессе общения мириться с психологическими особенностями собеседника, и предпочитают выбирать для общения людей, схожих с ними по характеру и поведению

На основе изучения коммуникативных умений, проведенного с применением методики А. Мехрабиана, были получены следующие результаты: «плохой собеседник», необходимо работать над собой и учиться слушать – 10 респондентов, что составляет 62,5%;«собеседник с некоторыми недостатками» – 4 респондента, что составляет 25%;«хороший собеседник, но иногда отказывающий партнеру в полном внимании» – 2 респондента, что составляет 12,5%;«отличный собеседник» – в исследовании выявлено не было. Таким образом, в контрольной группе присутствуют респонденты с разным уровнем коммуникативных умений. Достаточно большое количество респондентов склонно критически относиться к высказываниям, заострять внимание на манере речи собеседника, не уделяя достаточного внимания ее смыслу, перебивать и монополизировать разговор. Данные респонденты нуждаются в психологической коррекции уровня их коммуникативных умений.

Изучение коммуникативных склонностей учащихся, проведенное с применением методики Р.В. Овчаровой, позволило получить следующие результаты: высокие показатели выраженности коммуникативных склонностей были выявлены у 4 респондентов, что составило 25%;показатели выраженности коммуникативных склонностей выше среднего были выявлены у 1респондента, что составило 6,25%;средний уровень характерен для 2 респондентов, что составляет 12,5%;уровнем ниже среднего отличается 1 респондент, что составляет 6,25%;низкий уровень свойственен 8 респондентам, что составляет 50%. Таким образом, респондентам контрольной группы свойственна степень выраженности коммуникативных склонностей преимущественно ниже среднего. Респонденты в большинстве своем не стремятся расширять контакты и участвовать в групповых мероприятиях, они не склонны четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми.

На основе изучения коммуникативных умений, проведенного с применением методики Л. Михельсона, нами были получены следующие результаты: компетентный стиль общения выявлен не был;зависимый стиль характерен для 9 респондентов, что составляет 56,25%;агрессивный стиль был выявлен у 7 респондентов, что составило 43,75%. Таким образом, респондентам контрольной группы соответствуют зависимый и агрессивный стили общения, которые подразумевают позицию в общении «снизу» или «сверху» соответственно и не дают возможности развиться уверенному партнерскому общению, вследствие чего, нуждаются в коррекции.

Согласно результатам, полученным при помощи диагностики коммуникативно-характерологических особенностей личности, осуществленной с применением методики Л.И. Уманского, И.А. Френкеля, А.Н. Лутошкина, А.С.Чернышова и др., на высоком уровне коммуникативно-характерологические особенности проявляются в деятельности у 3 респондентов, что составляет 18,75%;на среднем уровне коммуникативно-характерологические особенности проявляются в деятельности у 6 респондентах, что составляет 37,5%;низкий уровень проявления коммуникативно-характерологических свойств в деятельности был выявлен у 10 респондентов, что составило 43,75%;высокий уровень проявления коммуникативно-характерологических свойств в отношениях с другими людьми был выявлен у 3 респондентов, что составило 18,75%;средний уровень проявления коммуникативно-характерологических особенностей в отношениях с другими людьми характерен для 10 респондентов, что составляет 43,75%;низкий уровень проявления коммуникативно-характерологических особенностей в отношениях с другими людьми свойственен 6 респондентам, что составляет 37,5%;высокий уровень проявления коммуникативно-характерологических особенностей в отношении к самому себе был выявлен у 3 респондентов, что составило 18,75%;средний уровень проявления коммуникативно-характерологических особенностей в отношении к самому себе характерен для 11 респондентов, что составляет 68,75%;низкий уровень проявления коммуникативно-характерологических особенностей в отношении к самому себе свойственен 2 респондентам, что составляет 12,5%.Таким образом, респондентам контрольной группы свойственен средний уровень проявления характерологических особенностей личности в общении. В зависимости от внешних условий и своего внутреннего состояния респонденты могут, как проявлять повышенную требовательность к себе и другим, так и относиться к процессу общения невнимательно и попустительски. В процессе общения респонденты склонны проявлять как позитивные, так и негативные черты своего характера, не придавая значения тому, как это может отразиться на результатах процесса коммуникации.

В дальнейшем результаты, полученные в контрольной группе на контрольном этапе исследования, были подвергнуты математической статистической обработке при помощи t-критерия Стьюдента на предмет выявления значимых различий по показателям.

На контрольном этапе было проведено повторное диагностическое изучение индивидуально-личностных свойств студентов, влияющих на успешность освоения ими иноязычного лингвистического опыта в экспериментальной группе, по итогам которого были получены следующие результаты.

На основе изучения коммуникативной толерантности, проведенного с применением методики В.В. Бойко, были получены следующие результаты:высокий уровень коммуникативной толерантности выявлен не был;средний уровень коммуникативной толерантности свойственен 13 респондентам, что составляет 81,25%;низкий уровень коммуникативной толерантности характерен для 3 человек, что составляет 18,75%. Таким образом, респондентам экспериментальной группы свойственен средний уровень коммуникативной толерантности, который свидетельствует о том, что в исследуемой группе присутствуют респонденты, как очень терпимые к различным особенностям собеседников, так и респонденты способные с помощью волевых усилий скрывать неприязнь к партнерам по общению.

На основе изучения коммуникативных умений, проведенного с применением методики А. Мехрабиана, были получены следующие результаты: «плохой собеседник», необходимо работать над собой и учиться слушать – 1 респондент, что составляет 6,25%;«собеседник с некоторыми недостатками» – 14 респондентов, что составляет 87,5%;«хороший собеседник, но иногда отказывающий партнеру в полном внимании» – 1 респондент, что составляет 6,25%;«отличный собеседник» – выявлено не было. Таким образом, в экспериментальной группе преобладают респонденты, характеризующиеся как собеседники, имеющие некоторые недостатки. В целом они успешны в процессе коммуникации, но иногда могут проявлять невнимательность к тому, что говорит собеседник. Примечательным является тот факт, что респонденты, характеризующиеся как «плохие собеседники», в экспериментальной группе выявлены не были.

На основе изучения коммуникативных склонностей учащихся, проведенного с применением методики Р.В. Овчаровой, нами были получены следующие результаты:высокие показатели выраженности коммуникативных склонностей были выявлены у 4 респондентов, что составило 25%;показатели выраженности коммуникативных склонностей выше среднего были выявлены у 6 респондентов, что составило 37,5%;средний уровень характерен для 5 респондентов, что составляет 31,25%;уровнем ниже среднего отличается 1 респондент, что составляет 6,25%;низкий уровень выявлен не был. Таким образом, в экспериментальной группе респондентам свойственна степень выраженности коммуникативных склонностей выше среднего. Это говорит о том, что респонденты в стремятся расширять контакты и участвовать в групповых мероприятиях, выражают желание четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, проявлять в процессе общения инициативу, смекалку, находчивость.

При помощи исследования коммуникативных умений, проведенного с применением методики Л. Михельсона, нами были получены следующие результаты:компетентный стиль общения свойственен 7 респондентам, что составляет 43,75%;зависимый стиль характерен для 5 респондентов, что составляет 32,5%;агрессивный стиль был выявлен у 4 респондентов, что составило 25%. Таким образом, обследуемой группе респондентов соответствуют разные стили общения. Для части респондентов (9 человек) характерны зависимый и агрессивный стили общения, которые подразумевают позицию в общении «снизу» или «сверху» соответственно и не дают возможности развиться уверенному партнерскому общению.Важно отметить, что часть респондентов (7 человек) использует в общении уверенный, партнерский стиль, который, согласно мнению автора диагностической методики, является эталонным, и был выявлен на контрольном этапе исследования по сравнению с констатирующим, на котором подобных проявлений у обследуемых респондентов не наблюдалось.

Согласно результатам, полученным при помощи диагностики коммуникативно-характерологических особенностей личности, осуществленной с применением методики Л.И. Уманского, И.А. Френкеля, А.Н. Лутошкина, А.С.Чернышова и др., на высоком уровне коммуникативно-характерологические особенности проявляются в деятельности у 5 респондентов, что составляет 31,25%;на среднем уровне коммуникативно-характерологические особенности проявляются в деятельности у 11 респондентах, что составляет 68,75%;низкий уровень проявления коммуникативно-характерологических свойств в деятельности выявлен не был; высокий уровень проявления коммуникативно-характерологических свойств в отношениях с другими людьми был выявлен у 7 респондентов, что составило 43,75%;средний уровень проявления коммуникативно-характерологических особенностей в отношениях с другими людьми характерен для 9 респондентов, что составляет 56,25%;низкий уровень проявления коммуникативно-характерологических особенностей в отношениях с другими людьми выявлен не был;высокий уровень проявления коммуникативно-характерологических особенностей в отношении к самому себе был выявлен у 10 респондентов, что составило 62,5%;средний уровень проявления коммуникативно-характерологических особенностей в отношении к самому себе характерен для 6 респондентов, что составляет 37,5%;низкий уровень проявления коммуникативно-характерологических особенностей в отношении к самому себе выявлен не был. Респондентам экспериментальной группы свойственно проявление в общении сильных коммуникативных черт характера. В зависимости от ситуации общения, респонденты экспериментальной группы способны  адаптироваться к процессу общения с разными собеседниками, опираясь при этом на сильные коммуникативные стороны своего характера.Таким образом, по итогам повторного диагностического исследования индивидуально-личностных особенностей студентов, оказывающих влияние на освоение ими иноязычного лингвистического опыта, в экспериментальной группе было отмечено снижение количества показателей, выраженных на низком уровне, и увеличение количества показателей, выраженных на уровнях среднем и выше среднего.

Результаты, полученные на контрольном этапе исследования, были подвергнуты математической статистической обработке при помощи метода математической статистики t-критерия Стьюдента. Статистической обработке были подвергнуты соответствующие результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах, как в контрольной, так и в экспериментальной группах. В контрольной группе по итогам статистической обработки значимые различия выявлены не были.В экспериментальной группе были отмечены значимые различия по показателям коммуникативной толерантности, коммуникативных умений и коммуникативных склонностей, было отмечено повышение уровня терпимости респондентов к различным типам партнеров по общению, внимания к процессу коммуникации, увеличилось количество респондентов, склонных к партнерскому, уверенному, компетентному стилю общения. Так как данные индивидуально-личностные особенности применительно к сфере общения являются универсальными и не зависят от языка общения, они способствуют освоению респондентами как коммуникации на родном языке, так и иноязычного лингвистического опыта.

Выводы и рекомендации

В итоге, можно сделать вывод, что разработанная программа психологической помощи студентам, имеющим сложности в освоении иноязычного лингвистического опыта средствами психологического консультирования является эффективной и может быть использована в практической психологии образования.

-                    По итогам проведенного исследования нами сформулированы следующие рекомендации для специалистов психологической службы вуза:

-                    Рекомендуется регулярно проводить информационно-просветительские мероприятия, иллюстрирующих актуальность психологических знаний для студентов-лингвистов.

-                    Своевременно диагностировать и оказывать консультативную поддержку процесса освоения студентами-лингвистами иноязычного лингвистического опыта.

-                    Организовывать совместную деятельность по подготовке студентов-лингвистов психологами и преподавателями лингвистических дисциплин, проводить совместные мероприятия с психологическим наполнением.

-                    Привлекать студентов-лингвистов к участию в коммуникативных тренингах, организуемых психологической службой ВУЗа.

-                    Организовывать в службах психологического сопровождения групповые личностно-развивающие занятия, посвященные развитию личностной рефлексии и развитию стремления к личностному росту.

 

Литература

1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1969.
2. Гальперин П.Я.Языковое сознание как условие формирования речи на иностранном языке // Управление познавательной деятельностью учащихся. – М.: Изд-во МГУ, 1972. – С.109-133.
3. Горелов И.Н.Овладение иностранным языком как психолингвистическая проблема // Основы психолингвистики. Учебное пособие. Издание третье, перераб. и доп. – М.: Издательство «Лабиринт», 2001. – С.256-263.
4. Добронецкая Э.Г. Психологические и психолингвистические аспекты овладения иноязычной речью // Совершенствование знаний преподавателей иностранных языков на ФПК. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1990. – С.13-24.
5. Зимняя И.А.Исследование факторов, обусловливающих успешность обучения на иностранном языке // Психология и методика обучения второму языку (Объективные методы текущей проверки уровня языковых умений): Тезисы докладов и сообщений. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. – С.3-6.
6. Краснянская Т.М. Безопасность как предмет психологического анализа // Вестник интегративной психологии,
7. Краснянская Т.М., Тылец В.Г. Психологическая безопасность личности в овладении иностранным языком // Europäische Fachhochschule = European Applied Sciences,
8. Леонтьев А.А. Принципы коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам // Русский язык за рубежом, .
9. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М.: Педагогика, 1974.
10. Недбаева С.В. Психологические практики в российском образовании ХХ столетия. – СПб.: Образование, 1999.
11. Психологическое сопровождение адаптации студентов в изменяющихся условиях образовательного учреждения: учебно-методическое пособие / Краснянская Т.М. и др. – Пятигорск, 2012.
12. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. Издание второе. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1998.
13. Савельева Э.Н. Индивидуально-психологические особенности овладения иностранным языком в ролевой игре (на материале интенсивного обучения взрослых): Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1991.
14. Современнаяпсихология: Справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина. – М.: ИНФРА-М, 1999.
15. Соловова Е.Н. Психологический компонент содержания обучения иностранным языкам // Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. – М.: Просвещение, 2002. – С.20-22.
16. Соловьева О.В., Халилова Л.А. Креативность в структуре педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2010. N 2. URL: http:// ppip.su (дата обращения: 29.10.2014)
17. Тылец В.Г. Психология обучения иностранным языкам: развитие и современное состояние. – Пятигорск: ПГЛУ, 2010. – 312 с.
18. Тылец В.Г. Психология обучения иностранным языкам: рефлексивно-ретроспективная реконструкция: монография. – Пятигорск: ПГЛУ, 2011. – 340 с.
19. Тылец В.Г. Психология обучения иностранным языкам: теории, концепции, направления: монография. – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. – 304 с.
20. Тылец В.Г. Рефлексивно-ретроспективный подход к исследованию психологии обучения иностранным языкам: итоги и перспективы//a title="Историческая и социально-образовательная мысль" href="http://elibrary.ru/contents.asp?ti&qut;>Вестник Пятигорского государственного ли"гвистического университета, – №4. – С.371-374.
21. Тылец В.Г.,Краснянская Т.М. Психологическая реальность иноязычных образовательных практик: от комфорта к личной безопасности // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета , – №3 . – С. 317-321.
22. Тылец В.Г., Краснянская Т.М. Психология обучения иностранным языкам в контексте педагогических концепций и образовательной практики//a title="Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета" href="http://elbrary.ru/contents.asp?titleid=26660">Вестник "ГЛУ ,– № 3. – С.186-189.
23. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1972.
24. Щебетенко А.И. Индивидуальный стиль успешности усвоения иностранного языка в соотношении и взаимодействии внутренних и внешних условий функционирования и развития межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов // Функционально-генетическая характеристика межуровневых структур интегральной индивидуальности: Методология, теория, эксперименты, перспективы исследования. – Пермь: Перм. гоС.техн. ун-т; Перм. гуманитарно-технолог. ин-т, 2001. – С.130-140.
25. Яковлева Л.Л. Психологические особенности понимания текстов на иностранном языке (на материале английского языка): Автореф. дисс.… канд. психол. наук. – М.: НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, 1990. – 18с.

 

Об авторе

Васильева Виктория Вадимовна – практикующий психолог, г. Пятигорск

e-mail:This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

 

Ссылка для цитирования

Васильева В.В. Психологическое консультирование студентов-лингвистов по проблемам освоения иноязычного лингвистического опыта. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2014. N 4. URL:http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.