МОДЕЛЬ ВРЕМЕННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
УДК 159.316.6
Аннотация. Статья посвящена описанию модели временной компетентности студентов педагогических специальностей; раскрыты структурно-содержательные компоненты временной компетентности, уровни ее формирования у будущих педагогов на этапе первичной профессионализации и в результате воздействия формирующей программы, определены критерии оценки сформированности временных компетенций. Модель рассматривается как основание для организации комплекса мер по обеспечению процесса личностно-профессионального развития студентов-педагогов.
Ключевые слова: модельвременной компетентности будущих педагогов, структурно-содержательные компоненты временной компетентности педагога, критерии оценки эффективности модели.
В условиях модернизации системы образования в России возрастает значимость исследований, направленных на изучение потенциальных возможностей эффективной самореализации будущих специалистов, необходимость внедрения в учебно-воспитательный процесс личностно-развивающих технологий, способствующих подготовке конкурентоспособной личности (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, А.В. Гагарин, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, В.В. Сериков и др.) [1; 4; 5; 7].
К числу важнейших внутренних детерминант профессиональной и личностной успешности исследователи относят временную компетентность. Временная компетентность рассматривается сегодня, как критерий успешной адаптации личности, как условие реализации ее карьерных устремлений (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, А.К. Болотова, Ю.К. Стрелков, M.Argyle, A. Cambell, R. Lucas).
В контексте реализации компетентностного подхода временная компетентность будущего учителя становится необходимым условием его профессионализма, социальной и личностной успешности. Под временной компетентностью педагога мы понимаем интегративную характеристику индивидуально-психологических особенностей личности, лежащих в основе способности к планированию и организации своей жизнедеятельности и деятельности своих учеников в широком временном континууме и в условиях ситуативно протекающей деятельности классно-урочной работы. Значимость времени, его планирования и учета в каждодневной педагогической реальности определяется необходимостью обозначать ценностный смысл возникающих в жизни педагогических задач и событий, проектировать свое будущее и будущее своих учеников, уметь расставлять приоритеты в настоящем и осознавать свое прошлое, как личностно значимый опыт для приложения субъективной активности [4; 5].
Отметим, что при изучении профессионально важных качеств учителя временная организация деятельности или вообще не входила в список основных умений или рассматривалась с точки зрения объективных параметров самого учительского труда. И лишь в последнее время в исследованиях отечественных психологов временной фактор начинает постепенно включаться в индивидуально-психологические характеристики педагога как субъекта жизнедеятельности: как организационный ресурс результативности профессиональной деятельности (А.К. Маркова, 1996; Л.М. Митина, 1998; А.Ю. Прокопенко, 2013); как детерминанта самореализации (А.В. Левченко, 2011; Л.П. Енькова, 2011); как предиспозиция психологической безопасности (А.С. Ковдра, 2012). Временная компетентность будущих педагогов начинает складываться на этапе первичной профессионализации, на стадии получения образования в вузе, продолжает свое развитие в дальнейшей профессиональной деятельности. По своей функциональной направленности она может быть отнесена к системе ключевых компетенций (метакомпетентность). Она не только обусловливает достижение вершин профессионализма, позволяя учителю быть своевременным,организованным и развивающимся, но и проектировать свою личную жизнь во времени и пространстве таким образом, чтобы достигать благополучия в самореализации [3].
В то же время следует констатировать, что временная компетентность не включена до сих пор в федеральные государственные стандарты по направлению подготовки «Педагогическое образование» [8]. Указанное обстоятельство порождает противоречие между теоретически декларируемыми идеями о необходимости обеспечения образовательного процесса условиями для активизации важнейших качеств личности будущих педагогов, включая и временную компетентность, и отсутствием операционально и технологически проработанной модели временной компетентности. Модель в данном случае выступает как теоретический конструкт, включающий в себя описание структурно-содержательных и функциональных компонентов временной компетентности, условий ее формирования на этапе вузовского образования, критериев оценки эффективности модели.
Цель статьи: спроектировать и описать модель временной компетентности будущих педагогов.
Нами была разработана следующая модель временной компетентности студентов педагогических специальностей. Она включала в себя четыре структурных блока, каждый из которых имел различное содержательное наполнение. Это следующие блоки:
I. Уровни проявления временной компетентности: высокий, средний, низкий.
II. Структурные компоненты временной компетентности (ценностно-мотивационный, когнитивный, эмоциональный, поведенческий, рефлексивно-оценочный).
III. Условия формирования временной компетентности (внешние и внутренние).
IV. Критерии оценивания временной компетентности (качества личности, результаты деятельности).
Представим содержательное наполнение каждого структурного блока модели.
Структурно-функциональная модель временной компетентности студента педагогических специальностей
I. Структурный блок – «Уровни проявления временной компетентности»у будущих педагогов представлен тремя достигаемыми в процессе формирования уровнями: высокий, средний, низкий. К высокому уровню достижения временной компетентности будут относиться студенты, демонстрирующие хорошо развитую способность к самоорганизации и организации учебно-профессиональной и социально-полезной деятельностей на основе сформированных временных представлений и временных умений. К среднему уровню – студенты, демонстрирующие способность выполнять необходимый минимум учебных заданий в срок, но не проявляющие самостоятельности и самоорганизованности при выполнении сверхурочных дел и поручений. К низкому уровню – студенты, периодически демонстрирующие нарушения при выполнении учебных заданий и общественных поручений, но обладающие знанием, о необходимости, средствах и способах выполнения важных и срочных дел.
II. Второй блок модели – «Структурно-содержательные компоненты временной компетентности» включал в себя: ценностно-мотивационный, когнитивный, эмоциональный, поведенческий и рефлексивно-оценочный компоненты. Ценностно-мотивационный компонент предполагает освоениеследующих компетенций: способность индивида осознавать высокую миссию и общественно-значимую ценность учительского труда в исторической перспективе; понимание ценности временного ресурса, как условия своевременности оказываемых воздействий на ученика в ходе воспитания и обучения; понимание ценности стремления к новому; расширение личного кругозора и масштабов деятельности; умение прогнозировать, предвидеть последствия той или иной ситуации или поступка с точки зрения принятых в обществе социальных ценностей. Мотивационный компонент предполагает способность к самомотивированию, направленность на достижения, активность в выполнении осознаваемых ценностно-целевых ориентиров.
Когнитивный компонент временной компетентности представлен следующими компетенциями: знания о необходимости проводить хронометраж личного времени; знание о правилах распределения времени для выполнения различных учебных и внеучебных действий; умение осознавать и фиксировать свои временные затраты; осознание временной перспективы на основе умения систематизировать события жизненного опыта; владение умениями расставлять приоритеты при выполнении стратегических и текущих целей и задач, определять «важные» и «срочные» дела; выбирать цели на основе учета социальных требований и временных затрат, как важнейшей предпосылки успешной дальнейшей профессиональной и личностной самореализации.
Диагностика имеющихся временных представлений позволяет дифференцировать студентов по уровню их сформированности. Например, если кто-то из них считает, что правильной моделью является «избегание ошибок прошлого», поэтому не следует «прыгать выше своей головы», то такое представление может быть расценено, как относящееся к низкому уровню временной компетентности. Обнаружение в ходе психодиагностической деятельности такого рода «незрелых» временных представлений позволяет в дальнейшем осуществлять их психокоррекцию. В ходе специально организованного психологического сопровождения (при проведении специализированных спецкурсов или тренингов) необходимо обогащать внутреннюю картину мира студента необходимыми знаниями, формировать адекватные представления о сбалансированной временной перспективе.
Эмоциональный компонент включает в себя: устойчивый фон настроения с преобладанием положительных эмоций в оценках событий прошлого, настоящего и будущего; умение «чувствовать» временные лимиты и временные рамки при взаимодействиях с другими людьми на основе учета своих потребностей и нужд, а также потребностей и нужд других людей; умение адекватно относиться к нормам и требованиям учебного заведения, справляться с эмоциональными перегрузками, не допускать конфронтации с другими студентами и преподавателями вуза из-за ненормированности учебных заданий.
Поведенческийкомпонент предполагает наличие следующих компетенций: устойчивая динамика в достижении положительных результатов освоения предметных дисциплин; отмечаются конкретные достижения при выполнении научно-исследовательской, поисковой работы. Студент демонстрирует навыки выполнения самостоятельной работы, уделяет время для досуговой деятельности и мероприятиям по поддержанию своего культурного, интеллектуального и физического потенциала (посещение театров, выставок, фитнес-зала, своевременное посещение врачей и прохождение профилактических медицинских осмотров). Данный компонент лучше всего проявляет себя в соразмерных индивидуальным возможностям и социальным требованиям показателях работоспособности студента, как его умение выполнять целесообразную деятельность в течение необходимого времени.
Рефлексивно-оценочныйкомпонент раскрывает возможности студента соотносить результаты своей деятельности с тем, что планировалось, ожидалось получить. В ходе рефлексивного анализа студент учитывает трудности, возникшие на пути к цели, неиспользованные ресурсы, обращает внимание на собственные индивидуально-психологические особенности, помогающие или мешающие исполнению задуманного.
III. Структурный блок модели – «Условия формирования временной компетентности» (внешние и внутренние).Квнешнимусловиям формирования временной компетентности у студентов педагогических специальностей были отнесены: культурная и образовательная среда вуза; характер педагогических отношений, освоение временных компетенций в ходе прохождения специализированных спецкурсов (спецпрактикумов); психолого-педагогическое сопровождение (психодиагностика временных компетенций, индивидуальное консультирование); проведение системы специализированных тренингов.
К внутренним условиям были отнесены: некоторые индивидуально-психологические качества личности, влияющие на достижение успешности как в профессиональной, так и личной сферах. Это следующие качества: ценностно-смысловые ориентации; организационные умения (планирование, целеполагание, умение выделять важные и неважные дела, срочные и несрочные); умение рационально распределять время на выполнение разнообразных, необходимых для эффективного функционирования дел; эмоционально-волевые качества, жизнестойкость.
IV. Структурный блок – «Критерии оценки эффективности временной компетентности». Поскольку в нашей работе временная компетентность рассматривается в тесной связи с достижением в будущем профессиональной и личностной успешности, мы полагали, что в качестве критериев оценки должны выступать: показатели результативности в учебно-профессиональной деятельности и развитие необходимых индивидуально-психологических качеств личности, которые могут быть рассмотрены как профессионально-значимые.
К важнейшим качествам личности связанных как с временными компетенциями, так и с индивидуально-психологическими особенностями, были отнесены: 1) педагогическая направленность (фиксирование у студента гуманистической направленности, интересов к педагогической деятельности, наличие коммуникативной компетентности); 2) умение организовывать свою деятельность, эффективно решать учебные педагогические задачи, осознавать социальную значимость профессии, брать ответственность на себя (внутренний локус контроля); 3) проявлять эмоционально-волевую зрелость, жизнестойкость и устойчивость к стрессовым ситуациям.
О результативности в учебно-профессиональной могут свидетельствовать: 1) хорошая успеваемость в течение двух последних семестров; 2) положительные оценки и отзывы по результатам прохождения педпрактик; 3) эффективное решение кейсов (педагогические ситуации, где требуется проявление временных компетенций).
Проверка эффективности разработанной «Модели временной компетентности студента педагогических специальностей» осуществлялась опытно-экспериментальным путем на базе Ставропольского государственного педагогического института. В исследовании приняло участие 64 студента вторых, третьих курсов. В ходе исследования проводились мероприятия по психодиагностике имеющихся у студентов педвуза временных компетенций и тесно связанных с ними индивидуально-психологическими особенностями, индивидуальное консультирование, формирование временных компетенций и профессионально-важных качеств будущих педагогов: целеполагание, осознание своей временной перспективы, как ресурса для эффективной самореализации, умениям тайм-менеджмента, рефлексивности, коммуникативной компетентности.
Выделение структурно-функциональных компонентов временной компетентности (ценностно-мотивационный, когнитивный, эмоциональный, поведенческий, рефлексивно-оценочный) позволило систематизировать и структурировать полученные эмпирическим путем данные, на основе которых стало возможным выделять уровни развития временной компетентности, прогнозировать варианты профессиональной и личностной успешности. Использованный комплекс формирующих мероприятий (тренинги, индивидуальное консультирование, просвещение) способствовал положительной динамике объективных и субъективных показателей сформированности временной компетентности у студентов, показал продуктивность спроектированной модели и использованным технологиям реализации формирующей программы.
Освоение временных компетенций будущими педагогами на основе разработанной модели позволит им повысить личностный ресурс путем развития индивидуально-психологических качеств личности, развить профессионально необходимые знания и умения.
Обозначенное место и значение временной компетентности в профессиональной деятельности будущего педагога указывает на необходимость более подробного исследования данного феномена, проведение сравнительного анализа содержательных особенностей временных компетенций у студентов и состоявшихся в профессии педагогов-профессионалов.
Литература
1. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня, 2005. – № 11. – C.14-20.
2. Кузнецова О.В. Типологические особенности временной компетентности личности // Вестн. Удмуртского ун-та. Сер. Философия. Социология. Психология. Педагогика, 2012. Вып. 1. – С. 30-36
3. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.
4. Мельникова Д.М. Понятие временная компетентность как предмет гуманитарного познания // Международный научный журнал «Мир науки, культуры и образования», 2014. – №4 (47). – С. 191-193.
5. Мельникова Д.М. Проблема развития временной компетентности у студентов педвуза // Проблемы подготовки специалистов высшей школы в современных социокультурных условиях / Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. – Ставрополь: Изд-во СтГМУ, 2014.
6. Орлов А.Б. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества // Педагогика, 2002. – №10. – С. 57-64.
7. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы. Монография. – Волгоград: ВГПУ, 2005. – 72 с.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» от 17.01.2011 №46 // www.gelsfedu.ru/filemanajer/download/374
9. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование, 2003. – №2.- С. 58-64.
10. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. – М.: «Сентябрь». – 2000. – 176 с.
Соловьева Ольга Владимировна – доктор психологических наук, профессор кафедры дефектологии Северо-Кавказского федерального университета
e-mail:
Мельникова Дарья Михайловна – аспирант кафедры психологии ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт»,
e-mail:
Соловьева О.В., Мельникова Д.М. Модель временной компетентности будущих педагогов. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2015. N 3. URL:http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.