Пащенко Н.В. (г. Ставрополь)
СОЗДАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
УДК 159.923
Аннотация. В статье проводится обзор теории и практики внедрения инклюзивного образования для детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра. Раскрывается опыт и организационные формы включения детей с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательное пространство, основные методические принципы и подходы модели «ресурсный класс», направления деятельности специалистов по созданию инклюзивной образовательной среды для детей с расстройствами аутистического спектра. Освещаются проблемы по созданию психологических условий для таких детей и предлагаются способы их решения.
Ключевые слова: аутизм, расстройства аутистического спектра, инклюзия, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, специальные образовательные условия, модель «Ресурсный класс», тьютор.
Одним из основных направлений в реформировании современного школьного образования является создание условий для полноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ). Для части детей с ОВЗ, особенно для детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС), наиболее эффективным является инклюзивное обучение.
Проблема инклюзивного обучения детей с РАС является дискутируемой как у нас в стране, так и за рубежом. В западных странах инклюзия как форма обучения возникла раньше, и в настоящее время существуют мнения как поддерживающие такую форму обучения для детей с РАС, так и выдвигающие ряд ограничений. В связи с этим вопрос об организации обучения и социализации детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) в общеобразовательной школе в настоящее время стоит особенно остро, так как достаточно много детей уже обучается и будет обучаться в режиме инклюзии. Чаще всего рекомендации по обучению детей с РАС направлены на то, чтобы уменьшить или снизить расстройства поведения. Однако, кроме внешних признаков нарушений (например, таких, как поведение), при организации обучения детей с РАС нужно учитывать и нарушения, характеризующие развитие высших психических функций. Иногда такие нарушения могут выявляться только специалистами при проведении тестирования ребенка с РАС. Тем не менее, эти нарушения также влияют как на процесс формирования высших психических функций, так и на обучаемость ребенка с РАС.
В настоящее время, даже если ребенок с РАС принимается в первый класс школы, из-за поведенческих проблем впоследствии таким учащимся зачастую предлагаются надомная, семейная или дистанционная формы обучения.
Эмоционально-волевое развитие детей с РАС происходит медленнее, чем у нормально развивающихся детей. В связи с этим даже качественная подготовка к школе не может полностью решить задачи их успешной социальной адаптации при переходе на этап школьного образования. Даже при потенциально высоком интеллектуальном развитии они не могут без специальной психолого-педагогической помощи освоить навыки общения и социального взаимодействия в коллективе сверстников. Однако совместное обучение с обычно развивающимися сверстниками позволит им расширить опыт общения с другими детьми и освоить общепринятые образцы поведения. Следует отметить, что успешное включение в образовательную среду детей с расстройствами аутистического спектра и выраженными проблемами поведения позволяет максимально реализовать потенциальные возможности их развития и повысить качество жизни и решить проблему изоляции не только самого ребенка, но и членов его семьи.
В отечественной и зарубежной науке вопрос о создании специальных условий для детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательной школе исследовался достаточно широко (Баенская Е.Р., Башина В.М., Богдашина О.Н., Жуков Д.Е., Карвасарская И.Б., Лебединская К.С., Никольская О.С., Хаустова В.А. и др.)
Особенности эмоционально-волевой и познавательной сфер у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра раскрыты в трудах Баенской Е.Р., Ведениной М.Ю., Жукова Д.Е., Каган В.Е., Карвасарской И.Б., Лебединской К.С., Мастюковой Е.М., Морозова С.А., Никольской О.С.
Достаточно большое количество работ посвящены становлению методов, средств и приемов изучения, обучения и воспитания детей с расстройствами аутистического спектра (Жуков Д.Е., Исаев Д.Н., Козловская Г.В., Либлинг Н.М., Мастюкова Е.М., Нуриева Л.Г., Рычкова Н.А., Ульянова Р.К., Шипицина Л.М.).
Проблемы активизации познавательной и мыслительной деятельности обучающихся с расстройствами аутистического спектра раскрыты в работах многих отечественных педагогов и психологов (Башина В.М., Блейлер Е.Н., Окунева О.Н., Жуков Д.Е., Иванов Е.С., Ковалев В.В., Янушко Е.А.).
Кроме того, в настоящее время в международном законодательстве, а также в законодательстве Российской Федерации разработаны и введены в действие нормативно-правовые акты, регламентирующие порядок и условия инклюзивного образования для обучающихся с ОВЗ, в том числе для обучающихся с РАС (Всеобщая Декларация прав человека 1948 г., Всемирная Декларация по образованию для всех 1990 г., Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов 1993 г., Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями 1994 г., Конституция Российской Федерации, Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» 2012 года, Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» 2014 года, Письмо Министерства образования и науки РФ «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» 2008 года).
Таким образом, имеется достаточно наработок в научно-методической литературе, а также в законодательстве по исследуемой нами проблеме. Однако недостаточно работ, посвященных анализу проблем, связанных с практическим внедрением специальных условий для детей младшего школьного возраста с РАС и их инклюзией в общеобразовательной школе.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ), утвержденный Приказом № 1598 Министерства образования и науки Российской Федерации, описывает специальные требования к адаптации образовательной программы для детей с РАС, а также к учету их образовательных потребностей. В рамках нового стандарта впервые нормативно закрепляются дифференцированные уровни образования для детей с РАС. Предусмотрены четыре варианта адаптированной основной образовательной программы с учетом особых образовательных потребностей каждого ученика с РАС [1].
В настоящее время в Москве, в лицее № 1574, успешно реализуется модель «ресурсный класс», благодаря которой ученики с РАС, имеющие трудности в обучении, могут получать дополнительную помощь в соответствии со своими потребностями [2]. Модель «ресурсный класс» обеспечивает право на образование любому ребенку и позволяет организовать обучение, соответствующее потребностям каждого ученика, в наименее ограничивающей среде. Данная модель подразумевает обязательную поддержку каждого ученика с РАС, под которой имеется в виду посещение ресурсного класса, помощь тьютора (инструктора), а также адаптированные учебные программы, которые могут меняться по мере того, как ребенок их осваивает. Ресурсный класс – это не место изоляции ученика, и, конечно, это не коррекционный класс в общеобразовательной школе. Это специальная образовательная модель, позволяющая ученику сочетать, в зависимости от своих потребностей и возможностей, инклюзивное образование и индивидуальное обучение. При этом ученик официально зачислен в общеобразовательный класс, ресурсный класс – это место, где ему оказывается поддержка специалистов.
Дети, посещающие школы с ресурсными классами, обучаются по индивидуальной образовательной программе, составленной в соответствии с рекомендациями ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссии), а также потребностями и дефицитами ребенка, выявленными в ходе тестирования. Для диагностики используются специальные тесты на оценку базовых навыков. Например такие, как ABLLS-R или VB-MAPP.
The Assessment of Basic Language and Learning Skills – Revised (ABLLS-R) и The Verbal Behavior Milestones Assesment and Placement Program (VB-MAPP) – инструменты для оценки развития базовых навыков ребенка, включая такие как: развитие речи и ее понимания, моторных навыков, визуального восприятия, социального взаимодействия, начальных академических навыков и других [3]. На основе результатов тестирования разрабатывается индивидуальная программа обучения, а повторное тестирование позволяет оценить прогресс обучения. Оба теста разработаны в рамках прикладного анализа поведения специально для тестирования детей с расстройствами аутистического спектра и другими нарушениями развития.
При обучении детей с РАС в ресурсном классе используются приемы, которые могут помочь учителю сделать занятия с такими учениками более эффективными. Среди них можно отметить визуальную подсказку (визуальное расписание, визуальные инструкции, схемы, пиктограммы, карточки и т.д.), поощрения (в т.ч. жетоны) и подсказки (визуальные, жестовые, физические, вербальные, моделирование). Также большую роль играет правильно организованная внешняя среда, к которой относится структурирование пространства и структурирование времени. В частности, модель ресурсного класса предусматривает разделение его на четыре функциональные зоны с подбором соответствующего оборудования:
- Зона для индивидуальных занятий.
- Зона для групповых занятий.
- Рабочая зона педагога РК.
- Зона для сенсорной разгрузки.
Таким образом, по нашему мнению, на сегодня достаточно хорошо разработана теоретическая и эмпирическая база по созданию специальных условий для детей младшего школьного возраста с РАС в общеобразовательной школе. Однако, такая положительная ситуация наблюдается лишь в столице нашей страны. В жизни других регионов инклюзивное образование детей с РАС чаще всего либо не организованно, либо организованно недостаточно эффективно.
По нашему мнению, существует ряд проблем, препятствующих повсеместному внедрению вышерассмотренной модели «ресурсный класс» для детей с РАС в общеобразовательных школах. К ним относятся:
- Недостаточность материально-технической базы, а также финансовых вложений и дотаций, позволяющих покрыть все расходы, связанные с функционированием ресурсного класса. Необходимо отметить, что модель «ресурсный класс» является достаточно дорогим проектом, требующим значительных денежных средств. Например, около 2 млн. рублей в год тратят специализированные фонды на обучение одного ребенка с РАС в ресурсном классе в Москве [4]. Причем большая часть средств идет на оплату работы специалистов ресурсного класса. Например, для всех учеников ресурсного класса на первом этапе требуется индивидуальный тьютор. Кроме того, необходимо вводить дополнительные ставки учителя ресурсного класса (это фактически учитель малокомплектного класса), а также выплачивать зарплату специалисту по поведению (координатору проекта). Также много средств требуется для организации обучающей среды в ресурсном классе, приобретении специальных учебных и дидактических пособий и материалов, а также оборудования, в том числе индивидуального.
Выходом из данной проблемы может быть привлечение средств благотворительных организаций, либо выполнение государственных работ на организацию ресурсного класса (госзаказы).
- Если ресурсный класс организуется с использованием методов прикладного анализа поведения (Applied Behavior Analysis – ABA) – который пока в России не получил широкого распространения, то придется перестраивать всю модель организации школьной жизни. Внедрение метода ABA не может быть локальным в рамках только ресурсной комнаты (класса). Усилия специалистов требуют поддержки и в обычных общеобразовательных классах, и в других местах, где находятся ученики ресурсного класса – вплоть до столовой и поста охраны. Ведущую роль в обучении персонала должен играть консультант по прикладному анализу поведения, однако он редко бывает принят в штат образовательной организации (в силу как ограниченности финансовых ресурсов школы, так и банальной нехватки подобных специалистов, вынужденных работать сразу на нескольких площадках), поэтому непонятна соподчиненность между разными службами. Кадровый дефицит специалистов, способных организовать инклюзивный процесс для поведенчески сложных детей, – это еще один вызов для руководителя образовательной организации. Нередко приходится привлекать специалистов, пришедших из коммерческого сектора, сферы частных услуг, различных платных образовательных центров. Таким специалистам бывает трудно приспособиться к требованиям строгой отчетности в соответствии с существующими школьными стандартами. Также не секрет, что стоимость услуг на частном рынке в 2-3 раза выше, чем стоимость услуг в государственной системе. В данном случае речь идет не только о консультантах- «поведенщиках», но и о тьюторах, и об учителях ресурсного класса. При этом штатное расписание и функциональные обязанности специалистов ресурсного класса придется подстраивать под существующую российскую нормативную базу. Поскольку данная модель разрабатывалась не в нашей стране, в ее рамках есть компетенции, которые не совсем вписываются в существующую в России классификацию профессий. Например, у нас нет в классификации такой специальности как специалист по анализу поведения (психолог – специалист по анализу поведения). Нет такой спецификации как супервизор образовательного проекта, и, например, учителя ресурсного класса приходится оформлять на работу педагогом-психологом, хотя его функционал гораздо шире. Терапист (нижнее педагогическое звено в РК) – это не тот специалист, что подразумевается под тьютором в российской законодательной базе. Тераписту совсем не обязательно иметь высшее педагогическое образование, а достаточно пройти краткосрочные курсы подготовки/переподготовки и выполнять инструкции учителя и координатора. А функциональные обязанности тьютора, если брать единый квалификационный справочник, гораздо шире. У него обязательно должно быть высшее профильное образование, он должен отвечать за индивидуализацию образовательного маршрута. В нормативной базе (приказ Министерства образования № 1015 от 30 августа 2013 г.) сказано, что специальное сопровождение предоставляется ребенку с РАС «на адаптационный период». Адаптационный период в том же документе ограничивается рамками одного года, а для многих детей с РАС адаптационный период может длиться гораздо дольше. Представители Министерства образования на многочисленных встречах с родителями и специалистами уверяли, что речь идет о специальном обязательном сопровождении ребенка с РАС, а далее поддержка тьютора может быть пролонгирована, если ребенок в ней нуждается [5]. Однако региональные ПМПК, как правило, трактуют эту норму в пользу не ребенка, а бюджета, в соответствующем заключении ограничивая время индивидуальной поддержки одним годом. Но руководитель образовательной организации в данном случае может воспользоваться нормой закона «Об образовании» (ст. 28 п. 4), которая дает руководителю право формировать штатное расписание. На основании решения школьного педагогического консилиума он также может ввести и ставку тьютора, независимо от решения ПМПК.
- Немногочисленность ресурсных классов приводит к тому, что спрос на ресурсные классы значительно превышает предложение.
На сегодняшний день в Москве существует 10 классов, основанных на передовых педагогических методиках, как входящих в проект, так и действующих вне его. Прикладной поведенческий анализ (АВА) используется не на всех площадках, однако на большинстве – лежит в основе обучения детей с РАС.
«Инклюзивная молекула» (ресурсные классы) – это пилотный образовательный проект в Москве, направленный на создание и обеспечение специальных образовательных условий для детей с РАС и другими ментальными нарушениями, с целью реализовать права этих детей на образование и жизнь в обществе, гарантированные законом. В самой «Инклюзивной молекуле» участвуют восемь столичных школ: гимназия № 1540, лицей №1574, СОШ 285, школа №1321 «Ковчег», лицей №1367, СОШ №1206, школа 2009, СОШ №192. География значительна: представлены Центральный, Северо-Восточный, Юго-Восточный, Юго-Западный округа [6].
Директор инклюзивной образовательной организации должен быть готов к многочисленным запросам от родителей детей с РАС на обучение в ресурсном классе. Но количество мест в одном классе не может быть больше восьми, нужно также учитывать, что эффективная инклюзия, по общему правилу, предполагает не более 10% «инклюзивных» детей в общеобразовательном классе. Также от родителей потребуются дополнительные усилия по организации ресурсного класса, и не все желающие могут быть к этому готовы.
Количество детей с РАС постоянно растет, и следовательно, руководитель, который решается открыть у себя ресурсный класс, работает на перспективу. Педагоги обычных классов только выигрывают от введения новых педагогических практик: повышается их квалификация и качество работы.
- Также существует неопределенность в организации инклюзивного процесса при переходе ученика с РАС из начальной в среднюю школу. Ребенок должен привыкнуть к большому количеству новых учителей, совершенно разных по характеру и требованиям, ему необходимо освоить новое пространство школы, кабинетную систему, совершенно новые правила школьной жизни, например понять, что на разных уроках дети рассаживаются по-разному, и он должен всюду найти свое место. Кроме того, в детском саду или в начальной школе судьба особого ребенка зависит в основном от одного человека. А в средней школе ситуация принципиально другая – многое зависит от того, насколько все, с кем ребенок взаимодействует, могут работать в команде, и насколько они могут придерживаться одних и тех же принципов.
Основное условие успеха – это сформированная команда единомышленников. Администрация, учителя, психологи и родители должны говорить на одном языка. Трудно предположить, что в обычной школе все будут придерживаться одних взглядов, тем не менее в отношении ученика с РАС это необходимо для успешной реализации задач по его обучению и социализации.
Инклюзивная школа – это огромный шаг на пути к инклюзивному обществу. Обучаясь в инклюзивной среде, нормотипичные сверстники становятся добрее и толерантнее, снижается градус конфликтности в школьном детском коллективе, и нередко методы, которые применяются для включения детей с РАС в общеобразовательную среду, ведут к повышению качества усвоения школьных знаний и у обычных детей.
Литература
- Приказ «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»: [Электронный ресурс]. URL: a href="http://минобрнауки.рф/">http://мино"рнауки.рф/</a></li> <li>Ресурсный класс. Опыт организации обучения и внеурочной деятельности детей с аутизмом в обеобразовательной школе. Практическое пособие / рук. авторского коллектива Козорез А.И. – М.: АНО Ресурсный класс, 2015. – 360 с.</li> <li>Семенович М.Л., Манелис Н.Г., Хаустов А.В., Козорез А.И., Морозова Е.В. Описание методики оценки базовых речевых и учебных навыков (ABLLS-R) / Аутизм и нарушения развития. – 2015. – Том 13. – № 3. – С. 3-10.</li> <li>Дети для образования. [Электронный ресурс]. URL: <a href="http://www.espresso-id.ru/obshestvo/7318.html">http://www.espresso-id.ru/obshestvo/7318.html</a></li> <li>Погонина О.Г. Модель «Ресурсный класс» для инклюзии детей с РАС с точки зрения образовательного менеджмента: риски и возможности. / Аутизм и нарушения развития. – 2016. – Том 14. – № 3. – С. 55-62</li> <li>Борисова Н.В., Бушмелев М.Е. Опыт инклюзии обучающихся с расстройствами аутистического спектра в обще"бразовательную среду школы «Ковчег» // Аутизм и нарушения развития. – 2016. – Том 14. – № 1. – С. 19-26.
Пащенко Наталья Владимировна – магистрант 2 года обучения направления подготовки 44.04.03 – Специальное (дефектологическое) образование Северо-Кавказского федерального университета, г. Ставрополь
e-mail:
Пащенко Н.В. Создание специальных психологических условий для детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательной школе. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2017. N 1. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).