Соловьева О.В. (г. Ставрополь)

ФОРМИРОВАНИЯ АКТИВНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УДК 159.923.2

English version:

Аннотация. В статье представлена характеристика учебно-познавательной деятельности студентов. Уделено внимание средствам и способам учебного труда, а также роли активной позиции студента в процессе учебной деятельности. Подчеркивается, что проблема активности студента должна быть осмыслена как более широкая, а именно  – субъектности обучающегося. Такая позиция обеспечивает развитие профессиональной направленности и высокой компетентности студентов.

Ключевые слова: учебно-познавательная деятельность, субъектность обучающегося, активная позиция студентов.

Об авторе

Ссылка для цитирования

На современном этапе социального, культурного и экономического развития России особенно остро ощущается необходимость профессионально активной личности, обладающей высокой компетентностью, профессиональной мобильностью, самостоятельностью, умением постоянно совершенствовать свои профессиональные знания и навыки.  Эта необходимость актуализирует задачу формирования активной позиции студентов в процессе получения высшего образования, в частности в ходе учебно-познавательной деятельности, направленной не только на овладение способами учебных действий, но и на саморазвитие.

Понятие «учебно-познавательная деятельность» в работах классиков психологии – С.Л. Рубиншейна, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой наполнено собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением» (по С.Л. Рубинштейну) субъекта к предмету обучения на всем его протяжении [6].

Необходимо обратить внимание, что в данной трактовке «учебно-познавательная деятельность» понимается шире, чем вид деятельности, так как распространяется на все возрасты, в том числе и на студенческий. Учебно-познавательная деятельность в этом смысле – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвития в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. По Д.Б. Эльконину, «учебно-познавательная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий или мотивы собственного роста, собственного совершенствования» [12, с. 201].

Следовательно, учебно-познавательная деятельность не относится к сфере материального производства. Являясь разновидностью умственного труда, она носит учебно-воспитательный характер и отличается от любой другой деятельности специфическими целями и задачами, содержанием внешних и внутренних условий, средствами и трудностями, особенностями протекания психологических процессов, своеобразием руководства и управления [12, с. 202].

На современном этапе развития психолого-педагогического знания основными проблемами теории учебно-познавательной деятельности студента являются:

• проблема соотношения и разграничения учебной деятельности, учения и обучения;
• проблема предметного содержания учебно-познавательной деятельности;
• проблема соотношения мотивационного и интеллектуального планов учебной деятельности и др. [8, 9].

В психолого-педагогической литературе выделяются три основные характеристики учебно-познавательной деятельности студента, которые отличают ее от других форм учения: 1) она направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3) общие способы действия предваряют решение задач. И.А. Зимняя к этим трем признакам добавляет еще две характеристики: 1) учебно-познавательная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте; 2) изменяет психические свойства и поведение обучающегося [4].

Анализ содержания учебно-познавательной деятельности учащегося начинается с определения ее предмета, то есть того, на что она направлена – на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, обработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Согласно Д.Б. Эльконину, учебно-познавательная деятельность не тождественна усвоению – она является ее основным содержанием и определяется строением и уровнем ее развития. В то же время учебно-познавательная деятельность направлена на усвоение самого субъекта, усвоение же опосредует субъективные изменения и в интеллектуальном, и в личностном планах, что также входит в предмет учебной деятельности [12].

При рассмотрении вопроса о сущности учебно-познавательной деятельности студента, на наш взгляд, нельзя не акцентировать внимание на средствах и способах учебного труда.

Средства учебно-познавательной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать с трех позиций. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функции учебно-познавательной деятельности интеллектуальные действия, мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, классификация и др., без которых никакая умственная деятельность невозможна [8, 9]. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт [3, 5].

Способы учебно-познавательной деятельности могут быть разными (В.В. Давыдов). Способ учебно-познавательной деятельности – это ответ на вопрос, как учиться, каким образом получать знания. Наиболее исчерпывающее описание способа представлено в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, где принцип ориентировки, перехода от внешнего действия к внутреннему и этапность этого перехода полностью раскрывают способ учебной деятельности [1].

Учебный процесс осуществляется более активно в тех случаях, когда он связан с решением задач проблемных ситуаций, а проблемы, в свою очередь, имеют мотивационную основу, включая интерес к предмету изучения, цель и результат.

Цели – это наиболее значимые для человека предметы, явления, задачи и объекты, достижение и обладание которыми составляют существо его деятельности. Цель выступает в образе результата деятельности. Цели могут быть близкими и дальними, личными и общественными, в зависимости от того, какую значимость придает им человек и какую роль в общественной жизни играет его деятельность. Что касается учебных целей, то они обычно определяются как ожидаемые конечные или промежуточные результаты тех действий, которые ведут к реализации мотивов учащегося [1].

Результат – это то, чего достигает учащийся в ходе деятельности. Результаты могут не совпадать с целями деятельности. Чтобы цель учебно-познавательной деятельности и ее результат совпали, необходимо последовательно изучать состояние учебно-познавательной деятельности. Такое изучение также складывается из совокупности определенных операций:

• понимание студентом условного смысла поставленной педагогом задачи;
• удержание и воспроизведение задания в течение некоторого времени;
• выполнение задания до конца;
• переход к самостоятельной постановке учебных задач;
• выполнение действий по образцу;
• выполнение отдельных действий изменения, сравнения, моделирования;
• определение и различение способа от результата;
• переход от действия по образцу к поиску новых способов;
• вычленение и сопоставление нескольких способов решения одной задачи;
• нахождение из нескольких способов наиболее рационального;
• нахождение нового, нестандартного способа решения задач;
• самостоятельный переход внутри учебно-познавательной деятельности от одного звена к другому и др.

Таким образом, деятельность начинается с постановки целей на основе потребностей и мотивов, выработки планов самих действий. Затем следуют сами действия. Заканчивается процесс оценкой и осмыслением результатов своих действий [1].

Проблема активности учащегося в процессе учебно-познавательной деятельности должна быть осмыслена в более широкой проблеме – субъектности учащегося в учебной деятельности.

Идея о том, что обучаемый является субъектом учебной деятельности, если он участвует в поиске и построении новых способов действия в ситуации постановки учебной задачи является хорошо известной и тиражируемой в современной педагогической психологии. «Субъект – это источник активности, автор, творец, инициатор преобразований действительности, людей и самого себя…» [11, с. 18].

По В.В. Давыдову, результат деятельности представлен субъекту заранее в форме замысла-гипотезы или веера возможностей в деятельности, субъектность осуществляется в выборе [2]. Г.А. Цукерман утверждает, что «ядром субъектности в учебной деятельности является поиск новых способов действия в ситуации, когда старый способ не работает, а решение новой задачи уже достаточно мотивировано. Обучающихся, наиболее активно включающихся в поиск новых способов действия, считают подлинными субъектами учебной деятельности даже в том случае, если ими движет не только бескорыстная познавательная страсть» [11, с. 25].

Таким образом, субъективность представлена в выборе возможностей целенаправленной деятельности, постановке задач, поиске новых действий для достижения цели, исполнительности. В начале обучения студенты, сразу занявшие субъективную позицию в учебной деятельности и составившие исходную «группу прорыва», почти по всем показателям познавательной сферы значимо отличаются от учащихся, проявивших себя в ситуации поиска новых способов действия не так активно. «Группа прорыва», по Г.А. Цукерман, характеризуется высокой рефлексивностью [11].

В выборе субъектной или несубъектной формы участия в учебной деятельности группы решающими оказываются некоторые эмоционально-личностные характеристики студента, определяющие его как субъект общения и самосознания. К таким характеристикам относятся:

• появление у студента наряду с познавательной направленностью направленности на самоизменение, способность ставить задачи самоизменения;
• рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоциональной сфере, а также в коммуникации и кооперации (развитие обращенного действия, учитывающего иную позицию партнера).

В.И. Степанский развитие субъектности фиксирует в осознании себя, рефлексии и овладении своим поведением и психическими проявлениями. Для развития субъектности полагают одним из важных моментов самостоятельность целеобразования, постоянное оценивание своих действий учащимися. Субъектность связывается с управлением своей деятельностью – оценкой ее хода. «Важно строить учебный процесс так, чтобы студент видел свое продвижение вперед, свое ежедневное обогащение знаниями; значение в учебном процессе приобретает постановка целей преподавателем и принятие, осознание их студентом, превращение их в мотив-цель» [10, с. 38].

Наряду с этим развитие субъектности включает развитие способности к интеграции себя, проблематизации форм отношения. Если учащийся, становясь субъектом, постепенно овладевает то одним, то другим новым аспектом своего существования, то взрослым должен был бы оказаться самым подконтрольным и детерминированным либо инфантильным, неразвитым. Однако есть и третий образ – творческий, ставящий проблемы, не останавливающийся на достигнутом человек. Развитие субъектности необходимо рассматривать как в аспекте становления целесообразности, так и выхода за их пределы.

Субъективность имеет еще одно проявление – интеграцию. Человек может «взять себя в руки» и произвольно начать выполнять какую-либо деятельность, «собраться» в трудной ситуации – это, как представляется, осознанная интеграция. Существует также и бессознательная интеграция, которая, возможно, имеет различные уровни (операций, действий, деятельности). Личность активно строит себя.

Активная регулирующая роль самосознания предполагает не только отражение субъектом своих личностных смыслов, но и решение об их принятии или неприятии, то есть структурирование собственного «Я». Активность как проявление субъектности двояка: активность как неадаптивный выход за пределы заданного и активность как постановка целей, преодоление трудностей и пр. Становление субъекта учебной деятельности, как показывает анализ литературы, рассматривают, в основном, во втором аспекте. Оба подхода к активности личности предполагают воссоздание субъективного мира личности для ее понимания [7, 8].

Резюмируя вышеизложенное, можно подвести итог. Формирования активной позиции студентов в учебно-познавательной деятельности предполагает проявление его субъектности как формы участия личности в учебной деятельности, которая характеризуется постоянным оцениванием своих действий я через рефлексию, ответственность за процесс и результат учения и личностную активность. Такая позиция обеспечивает развитие профессиональной направленности студентов, их творческого потенциала и способствует формированию высокой компетентности в избранной сфере учебно-профессиональной деятельности.

Литература

1. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.: Изд-во МГУ,
2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 443 с.
3. Егорова Ю.А. Учебно-познавательная деятельность студента вуза как объект системного анализа. // Молодой ученый. – 2014. – №19. – С. 533-538.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. – 480 с.
5. Коробий Е.Б. Активизации учебно-познавательной деятельности студентов как педагогическая проблема. // Теория и практика общественного развития. – №3. – 2014. – С.141-144.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Издательство «Питер», 2010 – 712 с.
7. Соловьева О.В. Активизация положительного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности. // Прикладная психология и психоанализ: электронный научный журнал. – 2014. – №3. URL:http://ppip.idnk.ru
8. Соловьева О.В. Феноменология развития познавательных способностей учащихся. // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 3;
   URL: science-education.ru/109-8835
9. Соловьева О.В., Аникеева Ю.В. Развитие коммуникативных способностей студентов в процессе учебной деятельности. // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия «Педагогика, психология». – 2012. – №3. – С. 201-204.
10. Степанский В.И. Субъективность – предпосылка личностной формы общения. // Вопросы психологии. – 1991. – №5. – С. 98-103.
11. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа школьников как субъектов учебной деятельности. // Вопросы психологии. – 1999. – №6. – С. 3-18.
12. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности. // Избранные психологические труды. – М., 1989. – 560 с.

Об авторе

Соловьева Ольга Владимировна – доктор психологических наук, профессор кафедры дефектологии Северо-Кавказского федерального университета, г. Ставрополь

e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Ссылка для цитирования

Соловьева О.В. Формирования активной позиции студентов в учебно-познавательной деятельности. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2017. N 1. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).