Коваленко А.И. (г. Ставрополь)
ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С АУТИСТИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ ЛИЧНОСТИ
УДК 159.922.762
Аннотация. В статье описаны особенности мышления детей с аутистическими расстройствами личности, исходя из анализа исследований отечественных и зарубежных авторов. Раскрыто понятие аутистического мышления и показаны его основные признаки.
Ключевые слова: мышление, ребенок, аутистические расстройства личности.
Изначально в исследованиях Л. Каннера и Б. Беттельгейма, занимающихся проблемами ребенка с аутизмом, первый план занимали эмоциональные и социальные аспекты, когнитивная же дисфункция привлекла внимание ученых гораздо позже, после того, как стало ясно, что дети с аутистическими расстройствами личности не только по особому воспринимают окружающую их обстановку, но и то, что они испытывают глубокие и специфические трудности при организации и применении вербальной и невербальной информации. Исследования восприятия и языка легли в основу исследований когнитивных процессов при аутизме [2, c.176].
Понятие аутистическое мышление впервые ввел швейцарский психолог и психиатр Эуген Блейлер в 1911 году. Он отмечал некоторые признаки аутистического мышления: это алогичное мышление, при котором отсутствуют не только логика, но и вообще какие бы то ни было регулярные правила движения мысли. При этом мысли находятся в грубом противоречии как с действительностью, так и между собой. При этом индивид полностью игнорирует и пространственные, и временные отношения [4, c.123].
Второй признак – это кататимное мышление, то есть мышление образное, неконтролируемое, грёзоподобное, направляемое исключительно желаниями и опасениями индивида, совершенно не считающегося с реальностью. Содержание мысленных образов при этом таково, что оно воспринимается индивидом как полностью отвечающее его потребностям, в чём бы они ни состояли.
Третий признак – это символический характер мышления, когда из всего содержания понятия как бы выхватывается лишь его малая и далеко не самая существенная часть, но именно она и представляет это понятие: «Аутист пользуется первым попавшимся материалом мыслей, даже ошибочным, он постоянно оперирует с недостаточно продуманными понятиями и ставит на место одного понятия другое, имеющее при объективном рассмотрении лишь второстепенные общие компоненты с первым, так что идеи выражаются в самых рискованных символах».
Четвертый признак – это утрата способности отличать воображаемое от реального. Это проявляется, во-первых, тем, что индивид не испытывает побуждения к тому, чтобы удостовериться в своей правоте, он не чувствует и необходимости в том, чтобы как-то повлиять на реальность в соответствии с аутистическими соображениями. Во-вторых, механизмы аутистического мышления создают удовольствие от удовлетворения желания самым непосредственным образом: «Тот, кто удовольствуется аутистическим путём, имеет меньше оснований или вовсе не имеет оснований, чтобы действовать».
Вместе с тем клинические исследования говорят, что нарушение мышления не является специфическим для аутизма. По данным исследований В.В. Лебединского и О.С Никольской, многим детям с аутистическими расстройствами личности в целом доступны операции соотношения, классификации, обобщения и понимание причинно-следственных связей. Главная трудность состоит в активном использовании имеющихся знаний и навыков в повседневной жизни, в общении с другими людьми и переносе и модификации их на новую ситуацию [5, c. 47].
По определению Ч. Райкрофта, аутистическое мышление это умственная деятельность, непосредственно ориентированная на удовлетворение собственных желаний, или «мышление, которое определяется лишь желаниями».
В исследованиях, проводимых Л. Каннером, отмечено, что дети с аутистическими расстройствами способны решать сенсомоторные задачи, в случаях, когда решение происходит в зрительном поле с помощью рассмотрения и последующего действия. В связи с этим, в раннем возрасте такой ребенок без труда сортирует игрушки по форме, размеру и цвету. Отличительным признаком является то, что дети проявляют успешность в работе, в основном, когда действуют сами, без помощи взрослого.
Проводя исследования возможности развития невербального интеллекта, М. Сигман, Б. Гайнес и А. Везерби, выявили, что дети с аутистическими расстройствами могут использовать предметы как инструменты как по отдельности, так и в комплексе. Дети проявляют способности в конструировании, отлично ориентируются в устройстве различных механизмов бытовой техники, в электрических схемах. Большие успехи дети демонстрируют при работе с досками Сегена, в складывании разрезных картинок, в работе с кубиками Коса.
При этом паттерны «пиков» зрительно-пространственных способностей по Векслеру, сходны у высоко и низкофункциональных и даже более выражены в случаях умственноотсталых детей с аутизмом, которые могут вообще не оцениваться по вербальной шкале. Б. Хермелин отмечал, что именно островки относительной успешности детей в восприятии форм и конструировании позволили сначала предположить сохранность базальных процессов восприятия и начать поиски дефицитарности на более высоких и активных уровнях когнитивных процессов: интеграции впечатлений разных сенсорных модельностей и перевода их во временно-пространственные коды, снижения активности общей тенденции к их целостной смысловой интерпретации [5, c. 116].
Позже, Ю. Фритт, было выявлено, что нарушения организации информации действительно первазивны: сходные аномалии были выявлены не только на высших уровнях, но и в базальной организации потока зрительных впечатлений, где гиперфункция низших механизмов схватывания общих контуров объектов сочетается со снижением возможностей более активного уровня их перцептивной группировки.
Учеными было установлено, что дети с аутизмом более успешны в запоминании и механическом воспроизведении последовательности цветных фишек, представленных в случайном порядке. Появление в предъявляемом материале порядка, позволяющего его структурировать и организовать в более крупные куски, в значительной степени способствует запоминанию обычных и умственно отсталых и не помогает даже высокоинтеллектуальным аутичным детям. Причем, если ошибки обычных детей более связаны с их слишком точной ориентацией на выделенный порядок, то у аутичных они отражают тенденции механической персеверации [6].
Первый подход в изучении особенностей мышления аутичных детей основывается на исследованиях современных зарубежных и отечественных ученых, таких как Д. Тейлор, В.Н. Касаткин, А.В. Хаустов и других. Полученные результаты исследований показали, что специфические трудности активного структурирования материала, проявляются в творчестве аутичных детей: при возможности свободного использования четырех цветов или пластинок ксилофона они производят бедные стереотипные образцы, в то время как обычные маленькие и даже умственно отсталые дети создают более игровые и варьируемые последовательности [7, c. 126].
Также были выявлены особенности складывания кубиков Кооса, детьми с аутистическими расстройствами. Анализ работ ученых показал, что для обычных детей задача облегчается при условии показательного структурирования образца, аутичным же детям это не помогает. Тем не менее, при увеличении трудности задания, усложнении его структуры и уменьшения числа явных контрастных границ, у большей части детей с аутизмом, время выполнения задания не увеличивается, чего нельзя сказать о детях без нарушений. Таким образом, ученые пришли к выводу, что ни усложнение задач, ни структурирование не меняют стратегии конструирования детей с аутизмом, а так же не влияют на успешность выполнения заданий. Конструирование для этих детей воспринимается, как возведение монолитного образца, без анализа и разделения на элементы.
Такого рода нарушение процесса развития целостного осмысления сказывается на решении других невербальных задач, с которыми дети с аутистическими расстройствами зачастую успешно справляются. Современный американский ученый Лонни Звайгенбаум, приводит пример решения аутичными детьми таких вербальных задач: при складывании пазлов аутичные дети справляются с задачей на уровне нормы, сопоставимой с ними по умственному возрасту, однако, решение задачи происходит путем ориентирования на контуры линий деталей, а не на рисунок. Все эти особенности показывают на существование фрагментарности в восприятии картины мира при аутизме [4, c. 127].
Второй подход в изучении особенностей мышления аутичных детей, связан с нарушениями организации базальных процессов зрительного восприятия, в частности с нарушением их структуры. Есть вероятность, что именно аномальная фиксация на восприятии общего контура объекта и трудности его дифференцировки и перегруппировки не позволяет детям преобразовывать первичные зрительные целостности в дифференцированные объекты. Эту тенденцию можно выделить как на базальном уровне зрительного восприятия, так и в более сложно организованных когнитивных процессах.
Английский ученый Р. Ринг, в своих работах говорит о том, что у детей с аутистическими расстройствами личности, возникают трудности в координации процессов восприятия разных модальностей, таких как переход от зрительного сосредоточения к восприятию и учету звукового сигнала. Для таких детей характерно ожесточенное сопротивление изменению постоянства в его окружении, отсутствует дифференциация взаимоотношений и причинно-следственной связи. Ринг P. полагает, что причина этих проблем связана не с исходно сниженной способностью к целостному восприятию, а трудность активного анализа и перегруппировки впечатлений, становится предпосылкой фрагментарности, построения не достаточно осмысленной и не связанной воедино картины мира детей с аутистическими расстройствами личности [4, c. 132].
В исследованиях ученые приходят к выводу, что недифференцированность жизненных стереотипов обусловливает у аутичных детей сопротивление изменениям в окружающем, в порядке происходящего, вне зависимости от смысла перемен. Трудности перестройки фиксированных блоков поведения в соответствии с меняющимися обстоятельствами порождают ригидность ребенка, проблемы в выборе стратегии действий, также как выделение из общего стереотипа и перенос в новые условия имеющихся навыков.
Исследуя особенности мышления аутичных детей, ученые не могли оставить без внимания и речь. Взаимосвязь мышления и речи проявляется в их взаимном влиянии на развитие друг друга. Так речь проникает в мышление, становясь внутренней. Но изначально она также связана с мышлением, когда является внешней эгоцентрической речью. Формирование такого мыслительного акта, как планирование основывается как раз на феномене эгоцентрической речи, которая по мнению Л.С. Выготского переходит во внутреннюю. Сначала существует проговаривание действия внешнее, а потом его проговаривание внутреннее (переход в процессе развития), что является предиктором самого действия. И уже после происходит реализация действия. У большей части детей с аутизмом развитие речи происходит медленно, для коммуникации и вербализации впечатлений речевые навыки у таких детей используются ограниченно. Исходя из этих данных, следует, что вербальный интеллект ребенка не может быть объективно оценен на основе стандартизированных шкал, поэтому для большего количества детей с аутизмом характерна успешность в невербальных заданиях. Активизация вербального выражения впечатлений может задержаться, ребенок долго не задает вопросы «что», «кто», «где» и гораздо позже появляется вопрос «когда». Это связано с трудностями выстраивания временной последовательности событий у таких детей. Также эти дети почти не задают вопроса «почему», из-за отсутствия сосредоточения на осмыслении причинно-следственных связях в происходящем [3, c. 78].
Дети-аутисты остаются ориентированными на пространственно-временную организацию жизненных стереотипов. Будучи дошкольником, вполне рядовыми проблемами являются составление повествования по изображению: ребенок отвечает односложно, ему тяжело развернуть картинку в последовательность ясных и понятных предложений. Является характерным и то, что ряд картинок не являются спасением для создания содержательного и развернутого повествования.
Причинно-следственная связь – вполне ясный фундамент для обычных детей, но для детей-аутистов данный фундамент является невидимым. Развернутая речь, которая отражает картину происходящего, с выделением активного субъекта, его цели и направленного действия, где детализируется обстоятельство происходящего, выделяется довольно тяжело. У большинства детей-аутистов и в школе не исчезают трудности с развернутым ответом от себя, своими словами. Дети могут отвечать или очень свернуто, либо в определенной форме, повторяя за учителями, или излагая учебник слово-в-слово. Кроме того, страдает возможность активной организации и реорганизации вербальной информации. Так, Б. Хермелин и Н. О'Коннор проводили исследования возможностей детей-аутистов по запоминанию речевого материала, и выяснили, что такие дети могут произносить слова, представленные случайно лучше, однако им меньше, чем обычным деткам помогает представление группы слов в качестве одной категории (например, домашние животные). Иными словами, по данным Ю. Фрита, как и при запоминании цветных фишек или набора слогов, ребенок не использует возможность упростить мнестическую задачу переорганизацией и переосмыслением материала, хотя формально такие дети могут выполнять задания по категоризации на уровне своих ровесников по умственному возрасту, независимо от того, абстрактные это формы, слова или рисунки [3, c. 114]. Однако дети с аутизмом на практике в решении конкретных мнестических задач эту возможность не применяют.
Проанализировав в целом результаты выполнения заданий вербальной батареи Векслера, Баенская Е.Р., и Либлинг М.М. пришли к выводу, что большего успеха дети добились, выполняя задания на воспроизведение ряда чисел и почти у всех детей оценка первого теста на общую осведомленность была выше, чем второго, где оценивается понимание и осмысление социальной ситуации [1, c. 89].
Общим для всех детей с аутистическими расстройствами является трудность восприятия подтекста и учета общего смыслового контекста происходящих событий. Даже самые способные из детей, которые успешно справляются с заданиями на категоризацию, выделение четвертого лишнего, проявляют буквальность, «гиперреализм» в восприятии происходящего: наблюдается непонимание самых простых шуток, метафор, переносного смысла. Маленькие дети могут проявить тревожность при словах «бьют часы». Подобного рода одноплановость мышления с недостаточно развитой игровой деятельностью и трудностями переноса освоения навыков в новую ситуацию, наталкивает многих специалистов на выводы о наличии у аутичных детей проблем развития символического мышления. Однако Баенская Е.Р. отмечает, что даже наличие вышеописанных трудностей не исключает способности таких детей к собственным обобщениям [1, c. 65].
По данным исследований вербального мышления детей-аутистов, Строгановой Т., аутисты относительно успешно освоившие вербальные языковые навыки, имеют речь с довольно большим запасом слов, однако она стереотипна, не направлена на решение коммуникативных задач и дети слабо ее используют для развития своего вербального мышления. Вербальная информация воспринимается и накапливается в довольно упорядоченных условиях, когда нет требований к гибкой перестройке стратегии усвоения и систематизации. Данные условия могут быть жестко определены стереотипным увлечением детей, или школьным обучением, которое хорошо организовано. Дети могут иметь и энциклопедические знания в тех областях, которые обусловлены их стереотипными интересами. Могут получать удовольствие от их упорядочивания, увлекаются схемами, даже могут сами «создавать» учебники. Но под вопросом все равно остается возможность использования этих знаний на практике [2, c. 198].
Дети-аутисты, будучи довольно компетентны в определенных областях, имеют фрагментированное представление об обычной жизни; наивны, плохо ощущает смысловой контекст, как следствие, недостаточное чувство юмора. Таким образом, вслед за Ю. Фрит, можно сделать вывод, что ядро нарушения когнитивного развития является недостаточное осмысления происходящего, фрагментарность и одноплановость ощущения мира ребенка-аутиста.
Подводя итоги, следует отметить, что, исходя из проведенных исследований, выявлена специфика мышления аутичных детей, представляющая когнитивную дисфункцию. Мышление детей-аутистов образное, неконтролируемое, грёзоподобное, направляемое исключительно желаниями и опасениями индивида, совершенно не считающегося с реальностью. Это проявляется в том, что ребенок-аутист не испытывает побуждения к тому, чтобы удостовериться в своей правоте, он не чувствует и необходимости в том, чтобы как-то повлиять на реальность в соответствии с аутистическими соображениями. Также имеет место фрагментарность в восприятии картины мира при аутизме, трудности в координации процессов восприятия разных модальностей, таких как переход от зрительного сосредоточения к восприятию и учету звукового сигнала.
Вместе с тем, многим детям с аутистическими расстройствами личности в целом доступны операции соотношения, классификации, обобщения и понимание причинно-следственных связей. Также, дети-аутисты способны решать сенсомоторные задачи, в случаях, когда решение происходит в зрительном поле с помощью рассмотрения и последующего действия. В связи с этим, в раннем возрасте такой ребенок без труда сортирует игрушки по форме, размеру и цвету. Еще одной особенностью мышления детей с аутистическими расстройствами личности является то, что дети проявляют успешность в работе, в основном, когда действуют сами, без помощи взрослого.
Выявленные особенности мышления влияют на восприятие окружающего мира и жизнь детей с аутизмом в целом. Дальнейшее изучение данной проблемы поможет найти наиболее эффективные методы обучения аутичных детей, что в свою очередь положительно скажется на качестве жизни таких детей.
Литература
- Баенская Е.Р. Страхи у детей с аутизмом. Часть 1, 2. / Е.Р. Баенская, И.Е. Гусева – М.: Научиздат, 2014. – 272 с.
- Веденина М.Ю. Особенности психического развития детей с аутизмом. – М.: Наука, 2015. – 316 с.
- Микиртумов Б.Е. Ранний детский аутизм. Клиническая психиатрия раннего
- детского возраста. / Б.Е. Микиртумов, А.Г Кощавцев, С.В. Гречаный – СПб.: Питер, 2011. – С.121-136.
- Никольская О.С. Структура нарушения психического развития при детском аутизме. – СПб.: Флинта, 2015. – 280 с.
- Никольская О.С. Развитие клинико-психологических представлений о детском аутизме. – СПб.: Флинта, 2015. – 196 с.
- Соловьева О.В. Феноменология развития познавательных способностей учащихся. // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 4. – С. 12-16.
- Тейлор Д. Здоровье по Дарвину. – М.: Альпина Паблишер, 2016. – 275 с.
Коваленко Алина Игоревна – студентка магистратуры 2 года обучения направления подготовки 44.04.03 – Специальное (дефектологическое) образование Северо-Кавказского федерального университета, г. Ставрополь
e-mail:
Научный руководитель – Соловьева Ольга Владимировна – доктор психологических наук, профессор кафедры дефектологии Северо-Кавказского федерального университета, г. Ставрополь
e-mail:
Коваленко А.И. Особенности мышления детей с аутистическими расстройствами личности. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2017. N 1. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).