Нартов А.А. (г. Ставрополь)
ВОЛЕВАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ И ЕЁ ОСОБЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА
УДК 159.922
Аннотация. В статье раскрыты особенности саморегуляции у студентов вуза. Показано, что в вузе происходит активное освоение новой по форме и содержанию учебной деятельности, что обусловливает необходимость активного развития саморегуляции студентов. Выделены взаимосвязи саморегуляции, самоконтроля и волевых качеств субъекта. Описаны стилевые особенности саморегуляции студентов, маркеры их волевой саморегуляции, волевые качества, определяющие эффективную саморегуляцию студентов.
Ключевые слова: студент, саморегуляция, волевая регуляция, стилевые особенности саморегуляции, волевые качества.
Одной из важных задач вуза сегодня является повышение эффективности учебной деятельности студентов, формирование их активности и самостоятельности. Психологическую основу самостоятельности составляет сформированная система саморегуляции, т.к. только в том случае, если студент сам осознает значимость приобретаемой им профессии, он может сознательно ставить перед собой учебные цели и добиваться их исполнения, видеть возможности дальнейшего профессионального совершенствования. С переходом вузов на новые модели обучения, в связи с изменениями учебных планов и введением новых курсов, повышается роль самостоятельной работы в учебной деятельности студентов и, следовательно, возникает необходимость в формировании у них успешной саморегуляции учебной деятельности.
На первых курсах обучения молодого человека в вузе происходит активное освоение новой по форме и содержанию учебной деятельности. Как отмечает Д.Д. Барабанов, хотя сама учебная деятельность не является новой для студентов, обучение в вузе имеет ряд отличий от обучения в школе. Во-первых, это различие в степени контроля: студенты получают большую автономию, возрастает степень самостоятельности и личной ответственности. Во-вторых, в отличие от школьников, обучение для которых обязательно, студенты, как правило, сами выбирают место и специальность для обучения. Это совершенно другая мотивация учебной деятельности. В-третьих, после поступления в вуз происходит перестройка системы социальных отношений личности с окружающими людьми. Все эти задачи предъявляют высокие требования к формированию и развитию саморегуляции студентов [1].
Надо отметить, что поступая в вуз, сегодняшние школьники и будущие студенты не могут в полной мере регулировать собственную учебную деятельность, поскольку часто в школе сливаются понятия самостоятельности усвоения знаний и самостоятельности исполнения поручений учителя. Это приводит к возникновению трудностей в процессе обучения, о которых пишут в своих исследованиях Г.П. Иванов, А.А. Бодалёв, А.В. Веденов, Н.Ф. Круглова и др. [напр., 3]. Эти трудности свидетельствуют о том, что сложившаяся практика организации учебной деятельности в вузе недооценивает связи особенностей саморегуляции с эффективностью учебной деятельности. Студенты нередко бывают «зависимы» от преподавателей в постановке учебных целей, выборе средств их достижения, способах оценки результатов учебной деятельности. Они нуждаются в постоянной помощи и контроле со стороны преподавателей. Выпускники вуза часто не могут самостоятельно организовать собственную деятельность и нуждаются в помощи и контроле со стороны руководства.
Обращение к феноменологии понятия саморегуляции (В.А. Иванников, 2008) позволяют отметить, что структуры самосознания человека, отражающие его представления о себе как о деятеле, составляют основу волевой регуляции. Эти представления человека о себе и об окружающем его мире носят относительно устойчивый характер. Ж. Нюттен подчёркивает, что волевые процессы находятся на стыке когнитивных и мотивационных процессов и имеют непосредственное отношение к саморегуляции поведения. Ю. Куль сместил акцент изучения волевых процессов с проблемы инициации действия на изучение саморегуляции поведения. Так, была создана теория контроля за действием, согласно которой существует два типа волевой регуляции процесса реализации намерения в действии: самоконтроль и саморегуляция. Саморегуляция здесь характеризуется большей погружённостью субъекта в процесс деятельности, меньшей подверженностью интерферирующему влиянию конкурирующих намерений, а также непроизвольностью и большей эффективностью функционирования стратегий волевого контроля. В целом ориентация на действие способствует реализации намерения в действии. Самоконтроль, в свою очередь, характеризуется преобладанием в сознании субъекта персеверирующих мыслительных процессов, относящихся к прошлому, настоящему или будущему субъекта, соответственно, большей подверженностью интерферирующему влиянию конкурирующих намерений, а также меньшей эффективностью функционирования стратегий волевого контроля. В целом ориентация на состояние препятствует реализации намерения в действии, и в этом смысле склонность человека к самоконтролю определяется ориентацией на состояние, а к саморегуляции – ориентацией на действие [2].
Д.Д. Барабанов отмечает, что для отечественной психологии характерно различение и разведение таких понятий как «самоконтроль», «саморегуляция» и «воля». Хотя большинство авторов подчёркивают их родственный характер, линии исследования самоконтроля (напр., Г.С. Никифоров и др.), саморегуляции (напр., О.А. Конопкин, В.И. Моросанова и др.) и воли (напр., В.А. Иванников, Е.П. Ильин) идут относительно независимо друг от друга. В работах многих авторов представлено также разграничение понятий «воля», «волевая регуляция», «эмоционально-волевая регуляция», «волевая активность». Однако единого определения, являющегося общепринятым для каждого из этих понятий, на данный момент не существует, сами эти понятия используются контекстно, что и мы используем в своём изложении [1].
Саморегуляция в целом представляет собой сознательные воздействия человека на собственную сферу психических явлений (процессы, состояния, свойства) с целью поддержания или изменения характера их функционирования [12]. Отдельными видами саморегуляции являются волевая регуляция и самоконтроль. Под волевой регуляцией понимается такая регуляция, в протекание которой наряду с другими психическими механизмами включено волевое усилие [4]. Самоконтроль же представляет собой способность субъекта подавлять нежелательные формы поведения, неуместные в конкретной ситуации эмоции, это осознание и оценка субъектом собственных состояний, психических процессов и действий [12].
С общепсихологических и прикладных позиций саморегуляция была изучена в работах О.А. Конопкина, В.И. Моросановой и их коллег. Так, О.А. Конопкин предлагает определение осознанной саморегуляции как системно-организованного процесса внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию разных видов и форм произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей, и управлению этими видами и формами. В рамках процесса осознанной саморегуляции выделяются несколько функциональных звеньев (блоков): принятая субъектом цель деятельности, субъективная модель значимых условий, программа исполнительских действий, система субъективных критериев достижения цели (критериев успешности), контроль и оценка реальных результатов, решения о коррекции системы саморегулирования. При этом, по О.А. Конопкину, структура осознанной саморегуляции имеет кольцевую природу. Автор подчёркивает, что особенности системы психического саморегулирования произвольной активности являются важной предпосылкой овладения профессией. Индивидуальный стиль саморегуляции описывается через устойчивые особенности характеристик регуляторных процессов, присущих человеку, которые проявляются в различных видах произвольной активности [9].
Исследования, построенные на базе теоретической базы О.А. Конопкина, проводились В.И. Моросановой и её коллегами. Предметом этих исследований стали индивидуально-стилевые особенности саморегуляции, под которыми понимается то, как человек планирует, программирует достижение цели, учитывает значимые внешние и внутренние условия, оценивает и корректирует свою активность для получения субъективно приемлемых результатов. Как отмечает В.И. Моросанова, от того, как развивается и формируется у конкретной индивидуальности система саморегуляции, зависит её личностное становление, успешность учебной деятельности и профессиональное самоопределение [10].
В работе В.И. Моросановой, И.Ю. Цыганова, А.В. Ванина, Е.В. Филипповой исследованы стилевые особенности саморегуляции студентов, что позволило авторам выделить три основных типа: автономный, оперативный и устойчивый. Автономный тип характеризуется высокой осознанностью и самостоятельностью в выборе и постановке учебных целей, разработкой долгосрочных планов. Однако представители данного типа недостаточно учитывают требования преподавателей, плохо ориентируются в быстро меняющихся ситуациях, сложно формируют критерии успешности собственной учебной деятельности. Оперативный тип характеризуется быстрым ориентированием в изменяющихся условиях, высокой скоростью включения в учебную ситуацию, хорошим учётом требований преподавателей. Тем не менее представители данного типа имеют и слабые стороны: низкую осознанность и устойчивость учебных целей и низкую самоорганизацию процесса обучения. Устойчивый тип характеризуется устойчивостью функционирования процессов оценки результатов, строгостью и устойчивостью критериев успешности собственной учебной деятельности. Представители данного типа хорошо переносят сложные, стрессовые ситуации, у них высока мотивация обучения. Несмотря на это, представители данного типа недостаточно хорошо занимаются построением программы учебных действий, недостаточно их детализируют. Стоит также отметить, что между выделенными типами нет разницы в академической успеваемости [11]. В другом исследовании В.И. Моросановой были выявлены взаимосвязи данных типов саморегуляции и акцентуаций характера, по А.Е. Личко. Так, например, шизоиды склонны к автономному типу саморегуляции, истероиды и гипертимы – к оперативному типу, циклоиды, лабильные, психастеники, эпилептоиды распределяются по всем трём типам (В.И. Моросанова, 1997).
В студенческом возрасте роль волевой регуляции в жизнедеятельности человека возрастает и продолжается развитие саморегуляции и волевых качеств личности.
Так, например, результаты ряда исследований показывают, что для того, чтобы деятельность студентов была эффективной, уровень разнообразия отношений в системе их саморегуляции и развитие волевых качеств должны быть достаточно высокими (напр., Е.А. Кедярова, 2012 [6]; В.М. Кирсанов, 2013 [7]; В.Н. Шляпников [14] и др.). Как отмечается в работах этих авторов, существуют маркеры волевой саморегуляции у студентов, причём их сформированность на разных курсах гетерохронна: это – дисциплинированность, решительность, воля, инициативность, ответственность, целеустремленность, самостоятельность, упорство, организованность, внимательность; показана устойчивая взаимосвязь между общим показателем осмысленности жизни и волевой саморегуляцией. К волевым качествам относятся целеустремлённость, настойчивость, выдержка, решительность, инициативность, самостоятельность, организованность, дисциплинированность, смелость, исполнительность. Дифференциация волевых качеств позволяет выделить базальные (основные) и системные (сложные) их репрезентанты. К первым относятся: энергичность, терпеливость, выдержка, смелость. Ко вторым относятся настойчивость, дисциплинированность, самостоятельность, целеустремленность, инициативность, организованность.
В исследовании Д.А. Касаткиной была изучена структура волевых качеств, в которой было выделено два основных блока: блок, связанный с общей активностью личности, и блок, связанный с качеством исполнения деятельности. В первый блок вошли преимущественно такие качества, как решительность, целеустремленность, настойчивость, инициативность. Во второй блок – выдержка, внимательность, ответственность, самостоятельность [5].
В работе И.В. Плахотниковой была обнаружена прямая связь между волевой регуляцией и уровнем развития саморегуляции. Было показано, что при развитой волевой регуляции показатели всех звеньев саморегуляции имеют высокие значения, развивается гармоничный стиль саморегуляции. При анализе взаимосвязи саморегуляции и волевых качеств было выявлено, что развитость звеньев саморегуляции обеспечивается такими качествами, как упорство, дисциплинированность, самостоятельность, напористость и установка на успех [13].
Д.Д. Барабанов отмечает, что волевая регуляция студентов младших и старших курсов обладает различной спецификой, что находит своё отражение в величине самооценок волевых качеств и перестройке их структуры. Факторами, оказывающими опосредствующее влияние на волевую регуляцию личности студентов, являются установка на преодоление трудностей, установка на выполнение необходимых требований внешней среды и установка на реализацию личностных ценностей [1].
В работе Н.А. Кисилевской установлено, что на стили саморегуляции учебной деятельности оказывают влияние уровень сформированности звеньев саморегуляции (целеполагания, моделирования условий, программирования действий, оценки результатов и способов действий, коррекции результатов), факторов волевой организации личности, локуса контроля студентов и частоты проявления психических состояний тревожности, агрессивности, фрустрации и ригидности. При этом автором подчёркивается, что есть три стиля саморегуляции: оптимальным стилем является автономный стиль (высокий уровень сформированности звеньев саморегуляции и обеспечения регуляции в целом); промежуточный стиль саморегуляции характеризуется средним уровнем самоорганизованности, самообладания и интернальности; зависимый стиль саморегуляции характеризуется низким уровнем сформированности звеньев саморегуляции, факторов волевой организации личности, интернальности и высокой частотой проявления психических состояний тревожности, агрессивности, фрустрации и ригидности. Н.А. Кисилевской показано, что стили саморегуляции характеризуются разной частотой проявления психических состояний тревожности, агрессивности, фрустрации и ригидности, и наиболее часто встречающимся состоянием среди студентов является агрессивность, на втором месте по частоте проявления – тревожность, на третьем – фрустрация и на четвёртом – ригидность [8].
Анализируя зарубежные работы по волевой саморегуляции, Е.П. Ильин выделяет результаты исследований Л. Комо, где отмечено, что при реализации намерений в действии студенты могут использовать два основных типа стратегий: когнитивные и волевые. Активное использование волевых стратегий позволяет лучше защитить намерение учиться, выполняя функцию посредника между намерениями и стратегиями обучения. Использование эффективных когнитивных стратегий и метакогнитивный контроль негативных эмоциональных состояний обеспечивают высокую эффективность процесса обучения [4].
Таким образом, есть все основания быть уверенными в том, что именно в студенческом возрасте происходит активное развитие саморегуляции, воли и волевых качеств личности. Это связано, с одной стороны, с освоением новой по организации и содержанию учебной деятельности. Именно в этой деятельности личность сталкивается с задачами, которые предъявляют всё новые требования к волевой регуляции. С другой стороны, именно в этом возрасте (находящемся на стыке периодов поздней юности и ранней зрелости) студенты сталкиваются и с большим количеством нормативных жизненных задач, для успешного решения которых также необходима развитая волевая саморегуляция. Овладение студентами навыками успешной саморегуляции может определить дальнейшие перспективы их профессионального роста и личностного развития.
Литература
- Барабанов Д.Д. Развитие волевой регуляции студентов: Дис. … канд. психол. наук. – М., 2015. – 188 с.
- Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. – СПб.: Питер, 2006. – 208 с.
- Иванов Г.П., Меркер Е.А., Митюхина Л.Н. Высшее образование как испытание силы воли. // Прикладная юридическая психология, 2012. – № 4. – С. 79-83.
- Ильин Е.П. Психология воли. – СПб.: Питер, 2001. – 368 с.
- Касаткина Д.А. Эмпирическое исследование волевых качеств и направленности личности // Акмеология, – № 4 (44). – С. 82-86.
- Кедярова Е.А. Волевая регуляция как фактор деятельности студентов // Известия Иркутского Государственного Университета. Серия: психология, 2012. – № 1. – С. 40-46.
- Кирсанов В.М. Особенности волевого самоконтроля студентов различных профилей обучения // Учёные записки университета им. П.Ф. Лесгафта, – № 7 (101). – С. 67-72.
- Киселевская Н.А. Стили саморегуляции учебной деятельности и их формирование у студентов вуза: Дис. … канд. психол. наук. – Иркутск, 2005. – 148 с.
- Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект. // Вопросы психологии, 1995. – № 1. – С. 5-13.
- Моросанова В.И. Индивидуальные особенности осознанной саморегуляции произвольной активности человека // Вестник Московского Университета. Серия. 14. Психология, 2010. – № 1. – С. 36-45.
- Моросанова В.И., Цыганов И.Ю., Ванин А.В., Филиппова Е.В. Взаимосвязь мотивации и осознанной саморегуляции учения // Психологические исследования, – Т. 5. – № 24. – С. 5. – URL: http://psystudy.ru
- Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. – 192 с.
- Плахотникова И.В. Взаимосвязь волевых качеств и проявлений саморегуляции произвольной активности // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки, 2012. – № 3. – С. 63-68.
- Шляпников В.Н. Роль волевой регуляции в процессе профессиональной адаптации молодых специалистов. // Вопросы психологии, 2010. – № 6. – С. 4-16.
Нартов Александр Александрович – аспирант 3-го года обучения, направления подготовки 37.06.01 Психологические науки ЧОУ ВО «Институт Дружбы народов Кавказа», г. Ставрополь
e-mail:
Нартов А.А. Волевая саморегуляция и её особенности у студентов вуза. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2016. N 4. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).