Лукьянов А.С. (г. Ставрополь)
МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ
УДК 159.923.2
Аннотация. В статье показаны особенности мотивации профессиональной деятельности, связанные со становлением у студента субъектно-деятельностной позиции. Рассмотрена роль обучения и учебной деятельности в становлении образа профессионала и его мотивационной сферы у студентов. Показаны ключевые характеристики субъектности личности и их преломление в процессе учебной и профессиональной деятельности студента. Раскрыты компоненты мотивации профессиональной деятельности (когнитивный, аффективный, конативный), определяющие становление субъектно-деятельностной позиции у студентов.
Ключевые слова: студент, мотивация профессиональной деятельности, субъект деятельности, субъектно-деятельностная позиция.
Представление о том, что исторически студенчество как социально-профессиональная категория людей сложилось во время возникновения первых университетов в ХI-ХII веках, достаточно традиционно [3].
Заслуга постановки проблемы студенчества, выступающего в качестве особой социально-психологической и возрастной категории, принадлежит научной психологической школе Б.Г. Ананьева. В его исследованиях, а также в работах И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, В.А. Сластёнина, Г.С. Сухобской и других накоплен большой эмпирический материал наблюдений, результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме [ 9].
Роль обучения в становлении образа профессионала и его мотивационной сферы у студентов показана во многих исследованиях, где отмечено, что только к четвёртому курсу обучения в вузе в структуре образа профессионала и его мотивационной сфере начинают преобладать компоненты, связанные со спецификой будущей профессиональной деятельности. Авторы, выделяя два уровня адаптации (принятие ролей «студента вообще» и профессиональной адаптации), отмечают, что второй уровень достигается только на четвёртом курсе обучения [10].
А.А. Реан отмечает, что в процессе обучения в вузе формируется инструментальная и теоретическая основа деятельности будущих специалистов. Соотношение репродуктивного и продуктивного моментов деятельности меняется в направлении увеличения доли умственных действий высокого интеллектуального уровня, что создаёт условия развития творческости у будущего специалиста. Учебная деятельность, направленная на решение познавательных, профессиональных и научных проблем и имеющая результатом открытие нового знания, формирует цели и мотивы обучения студента [8].
Исторически так сложилось, что, говоря об учебной деятельности и её успешности, прежде всего подразумевали влияние интеллектуального уровня личности. Вместе с тем некоторые экспериментальные исследования заставляют ещё раз вернуться к проблеме соотношения интеллектуального и мотивационного факторов. Показано (В.А. Якунин, Н.И. Мешков, 1999), что нет значимой связи интеллекта студентов с их успеваемостью. Кроме того, разница между «слабыми» и «сильными» студентами состоит в мотивации учебной деятельности, а не в уровне интеллекта: так, для сильных студентов характерна «внутренняя» мотивация, для слабых студентов мотивы сформированы, в основном, под действием ситуативных целей, т.е. в большей мере выражена «внешняя» мотивация.
Данные, полученные в исследовании О.С. Гребенюка, позволяют говорить о том, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков; этот механизм необратим [2].
В настоящее время, по мнению А.А. Волкова, уже не вызывает сомнения отсутствие дилеммы в вопросе, чем обусловлена успеваемость учащихся – способностями или мотивацией деятельности. Скорее способности являются некоторой условной константой ввиду того, что проводимая селекция на основе конкурсного отбора в вузы, автоматически ставит всех студентов, прошедших этот отбор, в один ряд по уровню общих способностей (в первую очередь интеллекта) [1].
Значимость данного положения усиливается ещё и в связи с тем, что в ведущих в настоящее время психолого-педагогических исследованиях акцент чётко поставлен не на обучающей деятельности преподавателя, а на активной познающей деятельности студента. Например, И.А. Зимней подчёркивается, что студент рассматривается как активный самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия и учебно-профессиональной деятельности, ему присуща специфика направленности познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач в рамках учебного процесса [3].
Рассмотрение проблемы субъектности как ключевой характеристики любой деятельности, в том числе и учебной, можно обнаружить в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, А.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.
Общим в понимании субъектности является то, что она раскрывает те характеристики личности как субъекта, которые определяют её отношение к деятельности и связаны с мотивационно-смысловой сферой личности [5].
А.В. Брушлинский, уделивший особое внимание анализу категории субъекта в психологической науке, подчёркивает: «Трактовка человека как субъекта помогает целостно, системно раскрыть его специфическую активность во всех видах взаимодействия с миром (практического, чисто духовного). По мере взросления в жизни человека всё большее место занимают саморазвитие, самовоспитание, самоформирование и соответственно больший удельный вес принадлежит внутренним условиям, через которые всегда только и действую внешние причины, влияния. Будучи изначально активным, человеческий индивид не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов своей активности» [7, с. 10]. Учёный, тем самым, не ограничивает анализ активности деятельностью, говоря, что важнейшее качество человека – «быть субъектом…. творцом своей истории: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, познание, созерцание как виды специфически человеческой активности творческой и нравственной» [7, с 11].
Действительно, одно дело рассматривать человека как субъекта деятельности, и другое, – как субъекта познания или субъекта переживания. Но существенным аргументом для анализа человека как субъекта деятельности является то, что именно в деятельности и через деятельность преимущественно происходит доступное пониманию самого человека овладение средствами управления собственными усилиями и предметной действительностью. К тому же с деятельностью связывают целеполагающий характер активности человека, проявления его субъектности.
Рассмотрение сущности субъекта деятельности, субъектности деятельности человека позволяет нам выделить основные её характеристики:
- В общей картине активности, обнаруживаемой человеком, выделяется специфический для человека вид активности – субъектная активность. В этом виде активности человек выступает автором собственной активности, разносторонне себя в ней проявляет, что определяется ставящимися перед ним задачами, которые необходимо решить.
- В качестве основных характеристик субъекта выделяются творческая активность, рефлексивность, самодетерминация. Высокий уровень развития субъекта собственной жизни характеризуется самостоятельностью, ответственностью и волевым характером решений.
- Два признака позволяют судить о том, реализуется ли субъектная позиция в деятельности человека – соответствие мотива действий общественному значению деятельности и культуросообразность способа действий.
Достаточно очевидно, что становление субъектности в деятельности представляет собой процесс отражения мира в качестве объективной реальности, самодостаточной и относительно независимой от личности сущности, которое (отражение) является генетически исходным по отношению к формированию (возникновению) личности в онтогенезе.
В своей ранней работе мы отмечаем, что содействие этому становлению (развитию) возможно в рамках конкретной деятельности на основе выделения специфики мотивационной сферы субъекта конкретной деятельности [4].
Учебная деятельность для её субъекта, по мнению А.А. Реана, прежде всего определяется двумя типами мотивов: мотивом достижения и познавательным мотивом. Последний является основой учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Такой мотив возникает в проблемной ситуации и реализуется при правильном взаимодействии субъектов учебной деятельности. При обучении в высшем учебном заведении мотивация достижения и познавательная мотивация подчинены профессиональной мотивации [8].
Здесь важно отметить то, что мотивы могут характеризоваться как количественно (больше – меньше), так и качественно (внутренние – внешние). Причём, в рамках нашего изложения качественная характеристика очень важна, т.к., например, на познавательную мотивацию закон Йёркса-Додсона не распространяется, и именно с познавательной мотивацией (а не с мотивацией успеха) связывают продуктивную творческую активность личности в учебном процессе (напр., А.М. Матюшкин, 2002).
Участвуя в рамках учебного процесса в высшем учебном заведении сначала в учебно-профессиональной, а затем в профессиональной деятельности, студент не только приобретает адекватные представления о своей будущей профессии и о собственных возможностях, но и активно развивает их. Формируясь как субъект профессиональной деятельности, и формируя отношение к себе как деятелю, он развивается как личность. Следовательно, по мнению Л.Б. Шнейдер [12], профессиональное становление – одна из форм развития личности. Более того, усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной.
В этом случае, как замечено А.А. Реаном и Я.Л. Коломинским [8], на первое место выступает фактор мотивации профессиональной деятельности, поскольку одну из ведущих ролей в формировании «отличников» и «троечников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в вузе в связи с необходимостью приобретения опыта деятельности профессиональной. В самой сфере мотивации профессиональной деятельности студентов важнейшую роль играет позитивное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения. Это отношение в сочетании с компетентным представлением о профессии детерминирует формирование и других, более частных, мотивов.
Принципиальный характер в данном случае имеет замечание В.Д. Шадрикова о том, что «принятие профессии порождает желание выполнить её определённым образом, порождает определённую детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической системы деятельности. При этом понятно, что и отрыв интересов от возможностей неоптимален, тем более что они вполне определённым образом связаны друг с другом» [11, с. 32].
В круг психологических проблем, связанных с изучением отношения студентов к избранной профессии, согласно А.А. Реану, включаются следующие вопросы: удовлетворённость профессией; динамика этой удовлетворённости от курса к курсу; факторы, влияющие на формирование удовлетворённости (социально-психологические, психолого-педагогические, дифференциально-психологические); система и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии. Именно потому, что указанные отдельные моменты, как и отношение к профессии в целом, влияют на эффективность учебной деятельности студентов, существенно сказываясь на общем уровне профессиональной подготовки, можно говорить о связи мотивации профессиональной и учебной деятельности студентов в процессе их обучения в вузе [8].
Таким образом, применительно к учебной деятельности студентов в системе вузовского образования под мотивацией профессиональной деятельности (О.В. Москаленко) можно понимать совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. В качестве мотивов профессиональной деятельности может выступать осознание предметов актуальных потребностей личности (получение высшего образования, саморазвитие, самопознание, профессиональное развитие, повышение социального статуса и т.д.), удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и побуждающих к изучению будущей профессиональной деятельности. Чем яснее осознаётся связь учебной деятельности с удовлетворением актуальных потребностей, и чем сильнее выражены эти потребности, тем более действенна мотивация профессиональной деятельности студентов [6].
В этом подходе наиболее полно, на наш взгляд, отражающем понимание мотивации профессиональной деятельности студентов, однозначно прописана смысловая обусловленность процесса формирования мотива профессиональной деятельности. И если под совокупностью факторов и процессов, отражающихся в сознании, понимать любой элемент психической реальности человека, а в качестве причины побуждающего и направляющего действия этого отражения понимать приобретение личностной значимости (смысла), то это определение преобразуется в словесную формулу определения мотивации профессиональной деятельности студента как процесса, связанного с осознанием доминирующего направления удовлетворения возникшей потребности из сферы профессиональной деятельности, на основе потенциала, заложенного для этого в учебной деятельности.
Итак, в процессе формирования того или иного вида деятельности доминирующие средства удовлетворения потребности могут различаться. То есть, актуализируясь, потребность обретает смысл, который берётся из конкретно направленных условий конкретной деятельности. Рефлексивный анализ психологической литературы позволяет нам принять названия сфер психического, в которых находят своё отражение эти условия, согласуясь с методологическим положением в психологической науке о «психической триаде» (А.В. Юревич, 2005), включающей когнитивный, аффективный и поведенческий (конативный) компоненты.
То есть мотивация деятельности человека основана на осознании доминирующего направления удовлетворения возникающей потребности при выборе из когнитивного, аффективного и конативного компонентов. Для профессиональной деятельности эти компоненты в полной мере находят свою представленность в учебном процессе вуза, условия которого преломляются через индивидуальное сознание студента и определяют специфику мотивации этой профессиональной деятельности. Под когнитивным компонентом мотивации профессиональной деятельности студента мы понимаем динамичное психическое образование, связанное с осознанием в процессе учебной деятельности условий накопления знаний, умений и навыков этой конкретной будущей профессиональной деятельности. Аффективный компонент мотивации деятельности представляет собой динамическое психическое образование, связанное с осознанием её эмоционального содержания. Сущность конативного компонента мотивации деятельности раскрывается через осознание условий совершения определённого действия в рамках решения предстоящих профессиональных задач.
В связи со сказанным можно заключить, что изменение содержания актуальной учебной деятельности посредством включения в неё элементов деятельности профессиональной через осознание предметов актуальных потребностей и способов их удовлетворения, выступает условием для развития мотивации профессиональной деятельности студента, которое определяет становление его субъектно-деятельностной позиции.
Литература
- Волков А.А. Специфические особенности смысловой сферы личности в профессиональном контексте. // Вестник Северо-Кавказского гуманитарного института, 2015. – № 1. – С. 325-330.
- Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. – Калининград, 2000. – 576 с.
- Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону, 2003. – 464 с.
- Лукьянов А.С. К вопросу о психологической сущности мотивации и мотива деятельности человека [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журнал, 2011. – № 1. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: 21.08.2016).
- Лукьянова М.В. Рефлексивность как характеристика развития личности школьника. // Педагогическое образование и наука, 2006. – № 5. – С. 61-68.
- Москаленко О.В. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. – Астрахань, 2000. – 195 с.
- Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 368 с.
- Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб., 2008. – 426 с.
- Сластёнин В.А. Теоретические и методические основы готовности учителя к профессиональной деятельности. – М., 2008. – 226 с.
- Соловьёва О.В. Активизация положительного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журнал. – 2014. – № 3. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: 22.08.2016).
- Шадриков В.Д. Деятельность и способности. – М., 1994. – 282 с.
- Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Дис. … д. психол. наук. – М., 2001. – 327 с.
Лукьянов Алексей Сергеевич – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Северо-Кавказского федерального университета.
e-mail:
Лукьянов А.С. Мотивация профессиональной деятельности как условие становления субъектно-деятельностной позиции студентов. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2016. N 2. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).