Шеховцова Т.С. (г. Ставрополь)

РАЗВИТИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

УДК 159.922

English version:

Аннотация. В статье описываются результаты экспериментального исследования по изучению процесса развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Раскрываются особенности сформированности мыслительных операций у детей данной категории и способы работы с ними в образовательном процессе дошкольного учреждения. Предложено описание апробированных организационно-педагогических условий для развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: мыслительные операции, дети дошкольного возраста, общее недоразвитие речи, анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, абстрагирование.

Об авторе

Ссылка для цитирования

Успешное обучение детей в начальной школе в соответствие с требованиями ФГОС предполагает высокий уровень развития мыслительных операций, умение самостоятельно приобретать, обобщать и систематизировать свои знания, творчески решать различные проблемы, поэтому уже в дошкольный период развитию мыслительных операций у детей должно отводиться важное место.

Современная педагогическая теория и практика особым вниманием наделяет обучение и воспитание детей с особыми образовательными потребностями и совершенствование содержания их обучения, чтобы повысить эффективность коррекционного воздействия. В исследованиях Л.С. Выготского, Ю.Б. Гиппенрейтер, О.И. Кукушкиной, А.Н. Леонтьева, И.В. Мартыненко, Н.Н. Малофеева, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Е.А. Стребелевой, Г.В. Чиркиной и др. учитываются возрастные закономерности и специфические особенности развития детей с различными отклонениями, в том числе детей, имеющих общее недоразвитие речи (далее – ОНР).

Такие учёные как Р.А. Белова-Давид, М.В. Богданов-Березовский, И.Т. Власенко, Г.В. Гуровец, Н.С. Жукова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.Н. Трауготт, О.Н. Усанова, Т.А. Фотекова, М.Е. Хватцев и многие другие занимались изучением особенностей развития детей с ОНР. Исследователи подчёркивали, что дети, имеющие нарушения речи, интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи. Для таких детей характерно своеобразие в развитии отдельных сторон мышления (снижение самоорганизации, замедленность мыслительных операций, несформированность некоторых понятий), несмотря на достаточную развитость у детей предметно-практической и игровой деятельности, а также сохранность познавательного интереса. При этом отмечается явная связь между видом речевого расстройства и характерными особенностями в протекании мыслительных процессов.

Изучению мыслительных операций у детей с ОНР свои работы посвятили О.А. Вудмаска, З.И. Калмыкова, О.И. Кокорева, С.А. Лебедева, В.В. Морозова, О.В. Преснова, О.В. Сапронова, Т.Н. Синякова, Л.Ф. Тихомирова, О.Н. Усанова и др. Они отмечали неравномерность развития операций мышления у дошкольников с ОНР III уровня: дети испытывают затруднения при обобщении признаков и явлений, классификации предметов. Нередко их суждения и умозаключения логически не связаны друг с другом, отрывочны, бедны. Л.Б. Баряева, М.М. Зиновкина, Е.Ю. Корчуганова, Н.В. Миккоева, Н.В. Нищева, Л.А. Самусикова, Т.А.Смышляева, В.Е. Судакова предложили методы и приёмы развития мыслительных операций у детей с общим недоразвитием речи в различных видах деятельности (игровой, познавательной, речевой).

Названные выше особенности развития мыслительных операций детей дошкольного возраста с ОНР определили необходимость поиска эффективных средств коррекционно-развивающей работы.

Анализ литературных данных показал, что проблема изучения состояния мыслительных операций у детей дошкольного возраста с ОНР требует дальнейшего осмысления и углубления.

Цель исследования – определить организационно-педагогические условия развития мыслительных операций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования. Процесс развития мыслительных операций у детей дошкольного возраста с ОНР будет эффективен при реализации следующих организационно-педагогических условий:

1. Внедрение в проводимые фронтальные коррекционно-развивающие занятия заданий на формирование:

– умения осуществлять перенос практического опыта в наглядно-образный и словесно-логический план, устанавливать связи, классифицировать и обобщать;

– обобщённых представлений о свойствах и качествах предметов, овладение действиями моделирования, выстраивания целостных сюжетов в наглядном и словесном плане;

– умения мысленного оперирования образами, соотношения между словом и образом.

2. Разработка и проведение специально организованных индивидуальных занятий с использованием речевых и исследовательских игр, включающих проблемные ситуации.
3. Активизация родителей как участников образовательного процесса по развитию мыслительных операций у детей дошкольного возраста с ОНР.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития мыслительных операций у детей дошкольного возраста с ОНР.
2. Подобрать и апробировать методики исследования мыслительных операций у детей дошкольного возраста.
3. Выявить уровень сформированности развития мыслительных операций у детей дошкольного возраста с ОНР.
4. Определить содержание и апробировать коррекционную программу по развитию мыслительных операций у детей дошкольного возраста с ОНР.
5. Провести контрольный этап исследования с целью выявления эффективность апробированной программы по развитию мыслительных операций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Теоретико-методологическую основу исследования составили следующие положения:

- учёт общих закономерностей развития детей с нормальным развитием и детей, имеющих психофизические нарушения (Л.С. Выготский);

- положение о системности речевых нарушений, взаимосвязи речи с мышлением и другими высшими психическими функциями (Л.С. Выготский [3], P.E. Левина, Т.Б. Филичева [10]);

- психолого-педагогические аспекты развития мышления (А.В. Белошистая, Л.С. Выготский, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Н. Леонтьев, И.В. Мартыненко, С.Л. Рубинштейн).

Методы исследования: изучение, анализ и обобщение данных психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; психолого-педагогический эксперимент, методы обработки данных (качественный и количественный анализы результатов исследования).

Теоретический анализ литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие обобщения.

Мышление представляет собой психический процесс отражения действительности и является внешней формой творческой активности человека. Это непрерывное взаимодействие мыслящего субъекта с объектом познания. В структуре мышления выделяются мыслительные операции, под которыми понимают отдельные, законченные и повторяющиеся мыслительные действия, посредством которых мышление перерабатывает исходную информацию. Мыслительные операции – это важнейший элемент мыслительной деятельности, к которому относят такие операции, как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение, конкретизация. Формами мышления являются суждение, умозаключение, понятие. Мышление различных людей может иметь индивидуальные особенности.

В процессе познания окружающего мира и развития мыслительной деятельности нормотипичный ребёнок дошкольного возраста усваивает такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация, классификация. Уже в возрасте 1-3 года у ребёнка формируются умения к практическому анализу и синтезу, затем ребёнок осваивает операции обобщения, которые в 5-6 лет начинают менять характер, в 4 года у ребёнка формируются сравнение, абстрагирование. В старшем дошкольном возрасте ребёнок осваивает умозаключения и суждения. Однако это присуще не всем детям дошкольного возраста. В частности, у детей с нарушениями речи наблюдается иной путь развития мыслительных операций, а именно: замедленность мыслительных процессов, несформированность некоторых понятий, снижение самоорганизации и др. В мышлении иногда могут проявляться признаки астении, которые также сказываются на усвоении мыслительных операций. Овладевая предпосылками для развития мыслительных операций, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, и без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, классификацией.

В ходе целенаправленного формирования мыслительный операций у детей с ОНР такие компоненты, как сравнение, анализ, синтез, обобщение выступают не только как познавательные действия, но и как методические приёмы, определяющие тот путь, по которому движется мысль ребёнка при обучении, познании нового. Анализ работ таких авторов как Л.В. Томме [8], Т.А. Смышляева, Е.Ю. Корчуганова [6], Л.Б. Баряева и Н.В. Миккоева [1], Н.В. Нищева [4], Л.А. Самусикова [5] показал, что для того, чтобы научить ребенка мыслительным операциям, необходимо соблюдать следующие условия: более раннее начало коррекционно-развивающей работы; использование математических упражнений и логических геометрических фигур, разработанных по образцу фигур Дьенеша; использование мнемотехники, пиктограмм, ребусов; использование методики «речь-рассуждение», а также различных развивающих речевых и исследовательских игры с проблемными ситуациями; проведение специально организованных занятий с использованием приёмов наблюдения, экспериментирования, ознакомления с художественной литературой.

Экспериментальное исследование проходило на базе МКДОУ детский сад № 8 «Малютка» г. Светлоград, Ставропольский край. В исследовании приняли участие 10 детей 5-6 лет с нормальным развитием (контрольная группа) и 10 детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа).

На констатирующем этапе исследовательской работы были определены параметры обследования и критерии оценки мыслительных операций, подобраны методики для их исследования.

Параметрами исследования выступили следующие мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, классификация, абстрагирование, обобщение, а также понятия, суждения и умозаключения.

Критериями исследования явились: умение разделять целое на части или мысленно выделять из целого отдельный его признак; умение соединять отдельные элементы, части или признаки в единое целое; умение устанавливать сходства и различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками; умение мысленно выделять существенные свойства и признаки предметов и явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств; умение распределять предметы какого-либо рода на взаимосвязанные классы по наиболее существенным признакам, присущим данным предметам и отличающим их от предметов другого рода.

Использовались методики, которые предложила О.Н. Усанова [9], с учётом возрастных, личностных и речевых особенностей детей: «Четвёртый лишний», «Матрицы Равена», «Раздели на группы», «Нелепицы», пересказ текста в логической последовательности. При общей интерпретации данных было выделено пять уровней успешности выполнения заданий: 1 уровень – очень высокий, 2 уровень – высокий, 3 уровень – средний, 4 уровень – низкий, 5 уровень – очень низкий. Показатели первого-третьего уровней соответствуют норме. Все задания предъявлялись индивидуально. Результаты обследования заносились в протокол.

Большинство детей контрольной группы показали весьма высокие результаты, что позволило отнести 3 детей (30%) к самому высокому – 1 уровню сформированности мыслительных операций, а остальные 7 детей (70%) показали высокий – 2 уровень сформированности мыслительных операций.

Дети экспериментальной группы продемонстрировали заметные отличия от детей контрольной группы. Так, первый (очень высокий) уровень сформированности мыслительных операций не характерен ни для одного из детей с ОНР. Показатели распределились следующим образом: только один ребёнок продемонстрировал второй (высокий) уровень сформированности мыслительных операций (10%); 6 детей (60 %) – средний уровень; 3 ребёнка (30 %) – низкий уровень.

При выполнении заданий первой методики главным затруднением был подбор обобщающего слова при правильном определении лишнего слова. Т.е. дети правильно называли, какой предмет лишний, но не могли назвать, как определить оставшиеся слова. Двое детей не могли сразу выделить лишний предмет в группе «Животные и средства передвижения», мотивируя это тем, что «лошадь тоже ездит».

Вторая методика вызвала наибольшие затруднения у детей, встречались самые разнообразные ошибки. Наиболее характерной ошибкой при выполнении задания «Нелепицы» были трудности называния и разъяснения неправильных элементов рисунка. Дети показывали на нелепицу, но затруднялись дать развёрнутый ответ. Один ребёнок испытывал значительные трудности в подборе лексических значений: при пояснении картинки с изображением штепселя, вставленного в березу, он сказал: «эта штука здесь не бывает».

Четвёртая и пятая методики вызвали трудности как с логикой изложения рассказа, так и лексико-грамматическим его оформлением. Многие дети не могли воспроизвести рассказ даже после образца экспериментатора. Например, большая часть детей группы нуждалась постоянно в дополнительных вопросах и подсказках экспериментатора, и даже после этого смоги лишь связать 2-3 предложения, составляющие смысловую основу без излишней детализации.

 Полученные результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты исследования уровней сформированности мыслительных операций на констатирующем этапе

Количество респондентов	Уровни сформированности мыслительных операций
	Очень высокий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Очень низкий уровень
Экспериментальная группа (10 чел.)	3	7	0	0	0
Контрольная группа (10 чел.)	0	1	6	3	0

 

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы. Мыслительные операции детей дошкольного возраста с общим недоразвитие речи имеют некоторые отличия по уровню сформированности сравнительно с детьми с нормальным психофизическим развитием того же возраста. Отмечается несформированность логических операций классификации, обобщения, сравнения, анализа и синтеза. Определение понятий не соответствует возрастным нормативам и отмечается неправильное определение объема и содержания понятия. Ряд трудностей связан с умениями логически строить последовательность действий. Это свидетельствует о необходимости проведения дополнительной коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие мыслительных операций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В ходе формирующего этапа исследования на основе анализа работ Л.Б. Баряевой и Н.В. Миккоевой [1], О.А. Вудмаска и В.В. Морозовой [2], Н.В. Нищевой [4], Т.А.Смышляевой и Е.Ю. Корчугановой [6] и др. авторов нами была составлена программа по развитию мыслительных операций у детей дошкольного возраста с ОНР.

Цель коррекционной программы — совершенствование уровня сформированности мыслительных операций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

При составлении коррекционной программы мы руководствовались следующими принципами:

Общедидактические принципы:

1. Принцип научности, предполагающий наличие понятий о надёжных и достоверных психолого-педагогических методах, и приемах коррекции для формирующего эксперимента были отобраны теоретически и методически обоснованные методики.
2. Принцип гуманности предполагает признание ценности ребёнка как личности, уважение его человеческого достоинства (при проведении формирующего эксперимента обеспечивались комфортные психологические условия, использовались сюрпризные моменты и другие приёмы для создания положительной мотивации у детей).
3. Принцип индивидуального подхода, согласно которому учитывались индивидуальные особенности ребёнка: скорость предъявления материала, продолжительность работы, учёт психологического состояния ребёнка.
4. Принцип доступности, предполагающий построение заданий на уровне реальных возможностей ребёнка.
5. Принцип последовательности, ориентированный на плавное, поэтапное наращивание сложности предполагаемых заданий (это реализовывалось как в целом при составлении программы, так и непосредственно на каждом этапе).
6. Принцип наглядности: использование адекватного условиям работы наглядного материала.
7. Принцип учёта ведущего вида деятельности: все задания предъявлялись в игровой форме с привлечением сказочных персонажей; на последнем этапе коррекционной работы была использована сюжетно-ролевая игра.
8. Этиопатогенетический принцип: учёт специфики дефекта (при проведении формирующего эксперимента учитывалась скорость утомления детей, наиболее благоприятное время для проведения работы, объем предъявляемого материала).

Также были реализованы следующие специальные принципы:

1. Моделирование логических форм и отношений, осуществляемых с помощью реальных предметов и их свойств, а также с помощью использования различной наглядности.
2. Целенаправленное достаточно длительное формирование операций мышления, происходящее с помощью дидактических приёмов и игр, обеспечивающих постепенное становление мыслительных операций.
3. Использование в упражнениях ситуаций, знакомых детям из жизненного опыта.
4. Практическое овладение операциями мышления без использования специальных тренингов.

Организация экспериментальной работы осуществлялась в следующем порядке. Для проведения экспериментального исследования группа детей с ОНР была поделена на экспериментальную и контрольную группы (по 5 человек). Дети с нормотипичным развитием в эксперименте участия не принимали. Во фронтальные занятия для детей экспериментальной подгруппы внедрялись специализированные задания на развитие мыслительных операций. Также проводились индивидуальные занятия (2 раза в неделю в течение месяца по 20-25 минут), на которых были реализованы предложенные в гипотезе исследования условия.

Предлагаемая программа была основана на поэтапном освоении мыслительных операций детьми и включала следующие направления: обучение умению выделять признаки предметов; обучение узнаванию предметов по заданным признакам; формирование способности выделять существенные признаки предметов; обучение сравнению двух или более предметов; обучение классификации предметов и явлений; формирование умения давать определение понятиям; формирование умения относить объекты к роду; обучение составлению определений; знакомство родителей с развивающими играми, методами и приёмами по развитию мыслительных операций. Рассмотрим кратко содержание каждого направления.

Обучение оперированию отдельными признаками предметов предполагало овладение умениями выделять признаки, сравнивать объекты на основе имеющихся признаков, узнавать предметы по заданным признакам.

После того, как дети овладевают умением выделять отдельные наглядные признаки (цвет, форма, величина и т.д.), мы переходили к практическому сравнению предметов по заданному признаку. В реальных ситуациях сравнения вырабатывается умение устанавливать отношения между предметами на основе выделения пространственных признаков. Это позволяет выражать отношения предметов по величине.

Для закрепления понимания относительности величины объектов у детей вырабатывается умение упорядочивать предметы, т.е. классифицировать их по степени выраженности определенного признака.

Один из видов работы над признаками предметов является узнавание предметов по данным признакам. Эти задания для дошкольников с общим недоразвитием речи являлись довольно сложными, но достаточно эффективными. Задания давались в форме загадок.

Элементами логических действий классификации, определения и в некоторой степени умозаключения является операция выделения признаков предметов (объектов) и оперирования ими. Поэтому представляется целесообразным начинать обучение логическим действиям классификации и определения с формирования соответствующих элементарных умений: выделение признаков предметов; сравнение двух и более предметов; узнавание предметов по данным признакам.

Обучая сравнению двух картинок, групп предметов применялось обведение по контуру, выкладывание реальных предметов и игрушек, штриховка готовых контурных изображений и др.

Далее осуществлялся переход непосредственно к классификации, обучение которой проводилось с учётом всех её аспектов: классификация как логическое действие, состоящее в разделении совокупности на классы путём выделения в этих объектах тех или иных признаков и как логическое действие распределения объектов множества на уже готовые классы. Здесь в качестве усвоения выступало само действие классификации, когда приходится самостоятельно производить классификацию по заданному основанию с опорой на имеющиеся классы и без такой опоры.

Обучение классификации проводилось в следующей последовательности: обучение словесной характеристике класса; обучение делению на классы по заданному основанию, отнесение объекта к классу; проверка результатов произведенной классификации; выделение основания. Данная последовательность упражнений обусловлена различной сложностью логических операций и построена по принципу нарастающей трудности.

Следующий этап работы предусматривал обучение определению понятий. Как правило, дети при определении понятий сталкиваются с двумя основными задачами: 1) формулировка понятия, встречаемого впервые; 2) воспроизведение определения раннее усвоенного понятия.

Новые для детей понятия не вводятся сразу с помощью определений; напротив, формулировка определения является завершающим этапом работы по введению нового понятия. Но даже при самой тщательной работе определения понятий самостоятельная формулировка у детей, даже в норме, затруднена: они либо не знают, как приступить к формулировке, либо формулируют определение, допуская при этом грубые ошибки. Это объясняется отсутствием системы ориентиров, необходимой для выполнения этого логического действия, и действиями по методу проб и ошибок. При этом ошибки отсеиваются очень медленно, окончательная структура действия также устанавливается медленно, перенос знаний и умений на новые задания очень ограничен. Построение системы основывается на выявлении общей структуры определения и установлении на её основе объективного состава соответствующего действия.

Определить понятие – значит установить его ближайший род и видовое отличие. Определение через род и видовое отличие является самым распространённым видом определений. Эти определения имеют простую и чёткую структуру, которая, будучи выделенной, может служить достаточно полной ориентировочной основой для построения определений такого типа. При этом понятия, являющиеся элементами структуры, должны быть предварительно отработаны. Такими понятиями являются род, вид, объём понятия.

Отработка этих элементов проводилась в следующей последовательности: 1) отнесение к роду; 2) обобщение и отграничение понятий; 3) выделение видового отличия; 4) определение через род и видовое отличие.

Следующее направление работы – знакомство родителей с развивающими играми, методами и приёмами по развитию мыслительных операций. На этом этапе мы знакомили родителей с картотекой игр на развитие мыслительных операций, таких как: умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицироват; проводили беседы и индивидуальные консультации родителей по повышению педагогических знаний и воспитательных умений в области развития мыслительных операций у детей с ОНР.

Таким образом, в формирующем эксперименте использовались в сочетании различные методы: наглядные (показ, образец, наблюдение, зрительное соотнесение); практические (практическое примеривание, наложение, прикладывание, дидактические игры и упражнения); словесные (инструкция, беседа, стихи, сказки, рассказы, загадки, сообщения, объяснения и др.).

Для выявления эффективности разработанной и внедрённой нами коррекционной программы было проведено контрольное обследование детей, в основу которого были положены те же методики обследования, что и на констатирующем этапе эксперимента.

По результатам выполнения диагностических заданий в контрольной группе наблюдались слабые качественно-количественные сдвиги по сравнению с первым диагностическим срезом: большинство детей по-прежнему демонстрировали средний уровень сформированности мыслительных операций. Элементы развития операций мышления наблюдались на занятиях с воспитателями и специалистами, но этого недостаточно для целенаправленного формирования мыслительных операций.

Дети экспериментальной группы показали более значительную динамику. Все дети (100 %) продемонстрировали II (высокий) уровень сформированности мыслительных операций. На первый – очень высокий – уровень не поднялся никто из детей в силу объяснимых причин: небольшой по времени продолжительности экспериментальной работы и наличия дефекта речи, оказывавшего влияние на успешность результатов. Но стало возможным отметить качественные отличия, проявляющиеся в том, что ни для одного ребёнка не характерны средний и тем более низкий уровни сформированности мыслительных операций. В ходе обследования мы отметили значительные сдвиги в способности применять основные операции мышления – анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию и обобщение. Дети испытывали значительно меньше затруднений, чем на первом этапе эксперимента. Так, характеризуя умение составлять логический рассказ по серии сюжетных картинок, отмечалась большая самостоятельность и инициатива детей при выполнении этого задания.

Тем не менее, сохранялись некоторые затруднения при выполнении заданий сравнительного и аналитико-синтетического характера, что обусловлено стойкостью основного дефекта и требует продолжения систематической целенаправленной работы в этом направлении.

Таким образом, подводя итог, отметим, что в экспериментальной группе произошли улучшения на 90%: теперь все 100% (а не только 10%, как на констатирующем этапе) продемонстрировали второй – высокий уровень сформированности мыслительных операций. Полученные результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты исследования уровней сформированности мыслительных операций на контрольном этапе

Количество респондентов	Уровни сформированности мыслительных операций
	Очень высокий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Очень низкий уровень
Экспериментальная группа (5 чел.)	0	5	0	0	0
Контрольная группа (5 чел.)	0	1	4	0	0

 

Качественно-количественный анализ результатов исследования демонстрирует, что разработанная коррекционно-развивающая программа по формированию мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР эффективно влияет на их развитие при соблюдении следующих условий:

1. Внедрение в проводимые фронтальные коррекционно-развивающие занятия заданий на формирование:

– умения осуществлять перенос практического опыта в наглядно-образный и словесно-логический план, устанавливать связи, классифицировать и обобщать;

– обобщённых представлений о свойствах и качествах предметов, овладение действиями моделирования, выстраивания целостных сюжетов в наглядном и словесном плане;

– умения мысленного оперирования образами, соотношения между словом и образом.

2. Разработка и проведение специально организованных индивидуальных занятий с использованием речевых и исследовательских игр, включающих проблемные ситуации.
3. Активизация родителей как участников образовательного процесса для развития мыслительных операций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в домашних условиях.

Таким образом, цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, гипотеза нашла своё подтверждение.

Литература

1. Баряева Л.Б., Миккоева Н.В. Развивающие игры в логопедической работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи. // Вестник Томского педагогического университета. – 2014. – № 6 (147). – С. 163-166.
2. Вудмаска О.А., Морозова В.В. Особенности развития мыслительных операций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. // Специальное образование. – Том 1. – Выпуск 10. – С. 24-27
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.
4. Нищева Н.В. Развитие математических представлений у дошкольников с ОНР (с 4 до 5 и с 5 до 6 лет). – М., 2017. – 448 с.
5. Самусикова Л.А. Игры для развития речи и мышления дошкольников. // Логопед. – 2014. – №2.
6. Смышляева Т.А. Корчуганова Е.Ю. Использование метода наглядного моделирование в коррекции общего недоразвития речи дошкольников // Логопед. – 2005. – №1. – С. 7-12.
7. Стожарова М.Ю., Михалева С.Г. Развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста в математической деятельности. – М.: Флинта: Наука, 2012. – 125 с.
8. Томме Л.Е. Развитие речевых предпосылок усвоения математики у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 2008. – № 5. – С.73 -80.
9. Усанова О.Н. Перечень методик (с описанием некоторых из них), используемых для профилактики, диагностики и коррекции нарушения психического развития детей // Режим доступа: https://www.studmed.ru/usanova-o-n-perechen-metodik-s-opisaniem-nekotoryh-iz-nih-ispolzuemyh-dlya-profilaktiki-diagnostiki-i-korrekcii-narusheniya-psihicheskogo-razvitiya-detey-liliya_8d3ee2a4668.html
10. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. Пособие. – 5-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2008. – 224 с.

Об авторе

Шеховцова Татьяна Сергеевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры дефектологии Северо-Кавказского федерального университета, г. Ставрополь.
e-mail: gts1802This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Ссылка для цитирования

Шеховцова Т.С. Развитие мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2021. N 1. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).