Коблева А.Л. (г. Ставрополь)
ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ: ПСИХОЛОГО-АНДРАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
УДК 159.99
Аннотация. Представленная статья посвящена определению паритета психолого-андрагогического подхода в формировании мотивации обучающихся по программам дополнительного профессионального образования. Полагаем, что в настоящее время, психолого-андрагогические основы профессионально-личностного развития, связанные с профессиональным становлением в условиях дополнительного профессионального образования, остаются малоисследованными. В связи с чем проблема формирования мотивации профессионально-педагогической деятельности работников образования является актуальным направлением исследований.
Ключевые слова: психолого-андрагогический подход, мотивация, мотивация профессионально-педагогической деятельности.
В условиях всеобщей трансформации системы непрерывного образования государственная политика нацеливает нас на обновление и комплексное развитие всех ее уровней в соответствии с новыми требованиями государственных образовательных стандартов. Кроме того, сегодня, осознанна и четко обозначена необходимость повышения качества образования, как условия повышения социально-культурного уровня всех субъектов системы образования, независимо от их возрастных, этнических и иных индивидуальных различий.
Важным элементом системы непрерывного образования является дополнительное профессиональное образование взрослых, которое вносит достаточно весомый вклад в повышение качества обучения на всех ступенях формирования человеческого капитала [10].
Именно дополнительное профессиональное педагогическое образование красной нитью пронизывает модернизацию всей системы непрерывного образования и посредством психолого-андрагогического сопровождения педагогов, способствует повышению эффективности их профессиональной деятельности. В связи с чем идея К.Д. Ушинского о том, что «учитель до тех пор остается учителем пока учится сам, как только он перестает учиться – в нем умирает учитель» и сегодня имеет особое значение и демонстрирует нам важность психолого-андрагогического подхода в сопровождении образовательной деятельности взрослых.
В последние годы отмечается весьма возросшее внимание к развитию системы дополнительного профессионального педагогического образования, направленной на достижение качественно нового образования для всех, формирующего общую культуру, развитие интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств обучающегося.
«Поднятая проблема актуализируется в условиях кардинального изменения имиджа педагога, когда в массовом сознании подорван авторитет педагогической профессии. При этом учителя переживают кризис идентичности, в котором профессиональная роль – гуманнейшая миссия воспитывать и образовывать – не согласуется с условиями и характером современной педагогической деятельности. В этой связи важной задачей является поднятие авторитета педагога, его статуса и престижа педагогической профессии. А для этого необходима высокая степень развития морального самосознания самого педагога, положительное отношение к себе и к людям, понимание жизненных целей, характера установок, осознания гуманистических ценностей» [8].
Востребованность развития сферы дополнительного профессионального образования взрослых обусловлена такими основными факторами как:
- социально-экономические изменения тесно связанные и определяющие главные, характерные цели дополнительного профессионального образования взрослых: формирование активной гражданской позиции и обеспечение конкурентоспособности на рынке труда;
- наличие мотивации взрослого обучающегося к постоянному обновлению и формированию, необходимых общих и профессиональных компетенций, что становится решающим фактором развития, конкурентоспособности и эффективного рынка труда современного специалиста.
Добавим к этому, что одним из наиболее оптимальных путей улучшения качества образования взрослых считается мотивирование взрослых, обучающихся к самообразованию, развитию их потребности к повышению своей профессиональной компетентности. Значение мотивационной основы конкретного процесса учения равносильно знанию движущей силы этого процесса. Никакой, даже очень квалифицированный преподаватель, не достигнет желаемого результата, если усилия его не будут согласованы с мотивационной основой конкретного процесса учения [6].
Мотивация профессиональной деятельности, ценностно-ориентационные, личностные установки личности педагога являются фундаментальной основой его профессионального становления и роста. Независимо от весьма многообразного количества потребностей и побуждений, касающихся мотивационно-потребностной сферы личности, именно мотивы выбора будущей профессии являются определяющими в адаптации специалиста к особенностям профессиональной деятельности и возможности непрерывного развития его профессиональной компетентности.
Определим, что в мы понимаем под мотивацией профессионального становления. В раскрытии сущности этого понятия необходимо рассмотреть сущность понятия мотивация.
В отечественной психологии С.Л. Рубинштейн определяет мотив как осознанное побуждение для определенного действия. А.Н. Леонтьев осознание мотивов считал чем-то вторичным, изначально не данным, требующим для своего осознания внутренней специальной работы [7].
Своеобразный подход к определению мотивации представлен в гештальтской психологической школе. Американский психолог К. Левин разработал специальную методику экспериментального изучения мотивов. Курт Левин, представлял их как что-то самостоятельное. В своих работах Левин трактовал поведение человека, опираясь на информацию о его действиях, проявления собственного «Я» в определённой ситуации в конкретный промежуток времен.
В результате изучения природы и роли мотивации в управлении Д.К. МакКлелланд пришел к выводу о том, что абсолютно все без исключения потребности и мотивы человека формируются в процессе его онтогенетического развития. Мотив здесь у Д.К. МакКлелланда выступает в качестве стремления к достижению целей, результатов деятельности. В теории Д.К. МакКлелланда мотивы рассматриваются как фундамент, основа поведения человека.
Известный персонолог, американский психолог Г. Олпорт выдвигал идею личностного подхода к мотивации человека. В процессе своих исследований, посвященных изучению природы мотивации человека Г. Олпорт пришел к выводу о том, что следовало бы признать функциональную автономность мотивов, в соответствии с которой, мотивы, появившиеся для удовлетворения каких-либо потребностей личности, начинают жить автономно, и переходят в разряд самостоятельных потребностей. Удовлетворение этих потребностей, по Г. Олпорту, может являться самим источником удовольствия. Так же отметим, что похожая концепция, названная «сдвиг мотива на цель» выдвигалась и в отечественной психологической науке А.Н. Леонтьевым в книге «Деятельность. Cознание. Личность» [9].
Потребность в самореализации личности во всех выше рассмотренных теориях представлена как первостепенная причина поведения, деятельности человека. Мы полагаем, идея Г. Олпорта о том, что удовлетворение потребностей может являться непосредственным источником удовольствия, особенно ценна при разработке и организации системы мотивации трудовой деятельности персонала.
В теории мотивации И. Аткинсона и К. Бёрча выявлено четыре так называемых «языка» мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий, математический. Опираясь на работы представителей гештальтской психологической школы К. Левина и бихевиористского направления в психологии Э. Толмена они рассматривали поведение человека как, в первую очередь, ожидание чего-либо и, во-вторую – ценности, которая превращается в мотив. И. Аткинсон и К. Бёрч начали рассматривать не реакции, как, в бихевиоризме, а непосредственно сами действия, как на вербальном, так и на невербальном уровнях. Иными словами, теория мотивации подводит нас к выводу о том, что воздействующие стимулы могут преобразовываться в зависимости от мотивов, а также их важности и оценки.
Американский психолог, основатель гуманистической теории А. Маслоу, изучая вопросы мотивации, акцентировал внимание на стремлении индивида к непрерывному развитию как ведущую потребность – потребность в самоактуализации, не имеющую завершения и полного удовлетворения. У А. Маслоу представлены мотивы, детерминированные потребностями, находящимися на различных иерархических уровнях, на примере достаточно широко известной «Пирамиды Маслоу». Однако отметим, что автор теории самоактуализации считал, что иерархия выделенных потребностей не должна быть константной, а наоборот она подвижна, динамична, что в первую очередь объясняется индивидуальными особенностями человека. Иными словами, поведение человека зависит от его потребностей и способностей и соответственно обусловливается как внутренними, так и внешними мотивами. Данная позиция А. Маслоу в очередной раз демонстрирует нам, что стимулирование, если мы нацелены на эффективность образовательного процесса, должно быть индивидуальным, иными словами личностно-ориентированным.
Под мотивацией в системе образования взрослых, обучающихся мы понимаем процесс формирования побуждения к достижению их образовательных и профессиональных целей и задач. Кроме того, мотивация обучающихся, как и состоявшихся специалистов является ключевым фактором, обеспечивающим качество результатов их деятельности.
Мотивирование составляет основу эффективного дополнительного профессионального образования, так как именно в учебной и трудовой деятельности мы удовлетворяем свои социальные потребности.
По утверждению М.В. Демина то, что мы называем осознанным мотивом, включает моменты неосознанного и не полностью осознанного. Осознанию всех компонентов мотива может мешать ряд обстоятельств: отказ субъекта в силу различных причин заниматься самоанализом своего поведения, неумение ясно определить конкретные цели и пути их достижения. С другой стороны, временная недостаточность инструментальных средств, несоответствие требованиям социального окружения приводит человека к необходимости личностной рефлексии (кто я такой и кем должен быть?), к переосмыслению действительности и изменения отношения к ней, следствием чего могут быть изменения мотивов и далее – освоение новых способов деятельности [6].
Отметим, что было бы неправильным представлять формирование мотива, как линейного процесса, в котором, один этап приходит на смену другому. Так, К. Левин, обнаружил, что чаще всего, как правило, процесс формирования мотива характеризуется наличием циклических возвращений (из-за малой вероятности успеха, больших энергозатрат или неприемлемости последствий). Формирование мотива в какой-то мере обусловлено внешними стимулами, побудительной силой вещей [4].
Мотив начинает формироваться только после восприятия внешнего стимула. Осознание смысла и значимости стимула в определенный момент жизни ведет за собой принятие внешних требований и возникновение желания или влечение отреагировать на него: выполнить просьбу или приказ, овладеть привлекательным действием. В этом случае мотив начинается с формирования потребностного образования, даже если человек оказывается в ситуации не желаемой необходимости. Можно говорить о том, что понимание необходимости что-то сделать основывается на какой-либо потребности, которая активизируется именно этим пониманием. С.Б. Каверин определяет мотив, как «образ завершенного действия по реализации потребности» [4].
Изучению мотивации образовательной и профессиональной деятельности обучающихся взрослых отводится ведущее место не только в психологии, но и в андрагогике в связи с тем, что мотив пронизывает абсолютно все сферы человеческой деятельности. В связи с чем, проблема взаимозависимости мотивации профессиональной деятельности и личностных особенностей уже много лет привлекает внимание многих ученых (Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, В.В. Романов, В.А. Ядов и др.). Тем не менее, роль мотивации в жизнедеятельности человека все еще недостаточно глубоко и всесторонне исследована. Так, например, остается мало изученной мотивация образовательной и профессиональной деятельности педагогов [7].
Да, одной из специфических проблем системы дополнительного профессионального образования взрослых с которой организаторам и преподавателям чаще всего приходится сталкиваться в своей практике являются особенности мотивации учебно-профессиональной деятельности взрослых, обучающихся (М.И. Алексеева, Л.И. Анцыферова, А.К. Маркова, и др.).
Так, в диссертационном труде И.П. Именитовой отмечается, что учебную деятельность взрослого следует понимать, как избирательно-активную познавательную деятельность, которая включена в контекст решения жизненных проблем, и которую взрослый человек старается самостоятельно направлять и контролировать – в той мере, в какой он способен к саморегуляции как личность (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобской).
Анализируя исследовательский материал о мотивации учебной деятельности взрослых, И.П. Именитова сформулировала предположение о том, что мотивация учебной деятельности представляет собой многофункциональную систему побудителей, интегрированных между собой, а не просто существующих рядом. Данную многофункциональную систему побудителей составляют четыре «мотивационные ориентации», под которой понимается определенный комплекс побудителей, объединенных общей направленностью на какой-либо момент учебной деятельности, обладающий относительной устойчивостью учебных действий (Е.В. Шорохова, В.Г. Асеев):
1) на процесс учебной деятельности, включающая стремление обучаемого овладеть способами работы с учебным материалом; чувство удовлетворения, возникающее в процессе усвоения предмета обучения;
2) на результат учебной деятельности, включающая интерес к получению частного результата, например, в виде суммы усвоенных значений;
3) на оценку преподавателем, включающая стремление учащегося к внешним оценкам учебной деятельности, стремление получить одобрение преподавателя, стремление к общению с преподавателем;
4) на «избегание неприятностей», включающая т.н. «защитные» мотивы – стремление избежать плохой отметки, стремление не отстать от товарищей по группе [3].
Нам хорошо известно, что мотивация – это социально обусловленное явление, которое формируется и трансформируется в процессе деятельности человека, его общественной. Развитие мотивационно-потребностной сферы происходит совместно с интеллектуальной и операциональной сферами, одновременно дополняя друг друга, оказывая взаимное непосредственное влияние.
Способности человека связаны с мотивационными механизмами, так как определяют мотивационную сферу и испытывают на себе ее влияние как в содержательном, так и в динамическом отношении. Качественный состав и уровень формирующихся функциональных возможностей человека (физических, интеллектуальных, эмоциональных, коммуникативных и пр.) обусловливает обычно и формирование соответствующих потребностей, интересов к данным видам деятельности (силы побуждений и уровня функциональных возможностей) [5].
Трудно переоценить роль мотивации как в профессиональной, так и в образовательной деятельности взрослых. Еще древнегреческий философ Сократ говорил о том, что в любом деле можно достичь успеха, если человек занимается своим делом, иными словами мотивирован на достижение осознанной, желаемой цели. А это значит, что организация образовательной деятельности должна осуществляться с учетом профессиональных компетенций и личностных качеств обучаемого, и что не менее важно, его индивидуальных потребностей.
Таким образом, можно констатировать, что успешная реализации программ профессиональной подготовки и переподготовки кадров неосуществима без соблюдения баланса между образовательными потребностями обучающихся, с одной стороны и стратегическими целями, задачами со стороны государства, системы непрерывного образования в частности. Обеспечивает возможность соблюдения этого баланса, как мы полагаем именно психолого-андрагогический подход, как ключевой фактор, определяющий качество и эффективность функционирования системы дополнительного профессионального образования взрослых.
Литература
- Асеев В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности. – М., 1976. – 223 с.
- Горянина В.А. Психология общения: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 416 с.
- Именитова И.П. Динамика мотивации учебной деятельности взрослых (интенсивное обучение): автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 1983. – 16 с.
- Каверин С.Б. Мотивация труда. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. – 224 с.
- Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 191 с.
- Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.
- Морозова Т.П., Коблева А.Л. Андрагогический подход к формированию мотивации профессионально-педагогической деятельности педагогов / Фундаментальные исследования, 2013. – № 1 (часть 6). – С. 116-119.
- Соловьева О.В., Шматова Е.П. Изучение морального самосознания студентов педагогического вуза // Современные проблемы науки и образования, 2014. – № 3. Доступно: URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13252 (дата обращения: 02.06.2016).
- Шелкоплясова Г.С., Коблева А.Л. Роль мотивационного менеджмента в эффективном управлении персоналом: теоретический аспект. / Вестник Северо-Кавказского федерального университета, 2014. – № 4 (43). – С. 160-163.
- Шишкина Н.И. Организационно-педагогические условия профессионального обучения незанятого населения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2000. – 25 с.
Коблева Анжела Лионтьевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры андрагогики Ставропольского государственного педагогического института
e-mail:
Коблева А.Л. Проблема мотивации в дополнительном профессиональном педагогическом образовании: психолого-андрагогический подход. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2016. N 2. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).