Строй Г.В. (г. Ставрополь)
ВЗАИМОСВЯЗЬ МОТИВАЦИОННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА
УДК 159.922
Аннотация. В статье изложен теоретический анализ вопроса взаимосвязи мотивационной направленности и профессиональной идентичности личности у студентов на начальном периоде обучения в вузе. Особенностью представленных исследований является все более усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения. Определение сущности профессионального самоопределения в настоящее время занимает важное место в творческом поиске ученых психолого-педагогической направленности.
Ключевые слова: самоопределение личности, профессиональная идентичность, образовательный процесс, мотивационная направленность, профессионально-значимые качества, кризис идентичности, жизненные установки, познавательные интересы, профессиональная подготовка.
Конструирование профессиональной идентичности всегда являлось одной из основных проблем, встающих перед человеком. В современных условиях смены стереотипов, норм и образцов поведения, являющихся основой самоопределения личности, проблема построения образа «Я» именно в профессии становится наиболее актуальной.
Учитывая то, что основная часть жизни человека в значительной степени связана с определенной профессией, и личность развивается в контексте профессиональной деятельности и под её влиянием, а также то, что именно в процессе вузовского обучения, в определенном социальном окружении, осуществляется реализация профессиональных намерений, формируются профессионально-дифференцирующие признаки, возникают вопросы: «Каким видит себя будущий профессионал?» [5].
Студенты, выбирающие в качестве своей будущей профессии профессию психолого-педагогической направленности, не отчуждены от процессов распространения и укоренения социальных представлений и стереотипов о различных социальных объектах, как социально-профессиональной группе. Такие социальные представления могут обусловливать мотивацию поступления на соответствующую специальность или направление.
По мере обучения сознание студентов проходит профессиональное становление, представления о профессии дополняются научными представлениями, уточняются непосредственным опытом взаимодействия с преподавателями психолого-педагогических дисциплин, но при этом сознание студентов остается подверженным влиянию средств массовой информации, транслирующих определенный образ профессионала, и воздействию социальных представлений об этой профессии, распространенных в обществе [2].
Результатом всех вышеперечисленных процессов является формирование определенного образа профессионала у студентов, представляющего собой сплав научных и житейских знаний. Подобный образ определяет профессиональное мировоззрение субъектов образовательного процесса, обусловливает взгляд на свое место в профессиональном сообществе, профессиональные возможности и способности, и в дальнейшем, претерпевая определенные изменения, будет определять профессиональное поведение будущих специалистов.
В современной психологии проблеме профессиональной идентичности посвящено большое количество исследований. Ее изучением занимались такие ученые, как Климов Е.А., Врица П., Завалишина Д.Н., Бобрыкина О.А., Кринчак Е.П., Любимова Г.Ю., Мищенко Т.В., Мусалаева А.Р., Поваренков Ю.П., Хамитова И.Ю., Шнейдер Л.Б.. Данными авторами раскрыто понятие идентичности, описываются психологические характеристики ее видов, структурные компоненты, особенности ее формирования, кризисы идентичности.
Проблемы диагностики и прогнозирования профессиональной мотивации рассматривали В.А. Бодров, Родина О.Н., Шаньгина Н.В., вопросы профессионально-значимых качеств и имиджа личности профессионала ‒ Бозаджиев В.Л., Копылова Н.В., акмеологические основы развития профессионала – Деркач А.А., проблемы профессионального самоопределения студентов ‒ Миронова Т.Б.
В исследованиях, посвященных профессиональной идентичности, ученые раскрывают ее психологическую структуру Л.Б. Шнейдер, описывают виды и функции Д.Н. Завалишина, выделяют типы идентичности Ю.П. Поваренков, Т.В. Мищенко, особенности процесса формирования Е.А. Климов, Л.Б. Шнейдер.
В работах ряда авторов активно исследуются вопросы становления профессиональной идентичности студентов вуза, чувства самоидентичности у будущих специалистов (Буякас Т.М., Зотова Н.Н., Казанцева Т.А., Олейник Ю.Н.). Авторами раскрываются представления о структурных компонентах идентичности (когнитивном, мотивационном и ценностном), о типах идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиональной), об особенностях ее динамики у студентов вуза.
Юность считается очень важным периодом в психосоциальном развитии человека. Уже не ребенок, но еще и не взрослый, подросток сталкивается с различными социальными требованиями и новыми ролями, что и составляет существо задачи, которая предъявляется человеку в этом возрастном периоде. Теоретический интерес Э. Эриксона к подростковому возрасту и характерным для него проблемам побудил его проанализировать эту фазу более глубоко, чем другие стадии развития эго. Новый психосоциальный параметр, появляющийся в юности на положительном полюсе, предстает в виде эго-идентичности, на отрицательном полюсе – в виде ролевого смешения [8].
Задача с которой встречаются подростки состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о самих себе и интегрировать эти многочисленные образы себя в личную идентичность, которая представляет осознание как прошлого, так и будущего, которое логически следует из него. Э. Эриксон подчеркивает психосоциальную сущность эго-идентичности, обращая пристальное внимание не на конфликты между психологическими структурами, а скорее на конфликт внутри самого эго – то есть на конфликт идентичности и ролевого смешения. Основной упор делается на эго и на то, как на него влияет общество, в особенности группы сверстников. Следовательно, эго-идентичность можно определить следующим образом: растущая и развивающаяся молодежь, переживающая внутреннюю физиологическую революцию, прежде всего, пытается укрепить свои социальные роли. Молодые люди иногда болезненно, часто из любопытства проявляют озабоченность тем, как они выглядят в глазах других по сравнению с тем, что они сами думают о себе; а также тем, как сочетать те роли и навыки, которые они культивировали в себе раньше, с идеальными прототипами сегодняшнего дня. Появляющаяся интеграция в форме эго-идентичности – это больше, чем сумма идентификаций, приобретенных в детстве. Это сумма внутреннего опыта, приобретенного на всех предшествующих стадиях, когда успешная идентификация приводила к успешному уравновешиванию базисных потребностей индивидуума с его возможностями и одаренностью. Таким образом, чувство эго-идентичности представляет собой возросшую уверенность индивида в том, что его способность сохранять внутреннюю тождественность и целостность (психологическое значение эго) согласуется с оценкой его тождественности и целостности, данной другими.
В определении идентичности, данном Э. Эриксоном, можно выделить три элемента. Первое: молодые люди и девушки должны постоянно воспринимать себя «внутренне тождественными самим себе». В этом случае у индивида должен сформироваться образ себя, сложившийся в прошлом и смыкающийся с будущим. Второе: значимые другие люди тоже должны видеть «тождественность и целостность» в индивидууме. Это значит, что юным нужна уверенность в том, что выработанная ими раньше внутренняя целостность будет принята другими людьми, значимыми для них. В той степени, в какой они могут не осознавать как свои Я-концепции, так и свои социальные образы, их появляющемуся чувству самотождественности могут противостоять сомнения, робость и апатия. Третье: молодые люди должны достичь «возросшей уверенности» в том, что внутренние и внешние планы этой целостности согласуются между собой. Их восприятие себя должно подтверждаться опытом межличностного общения посредством обратной связи [8].
Согласно Э. Эриксону, основа для благополучной юности и достижения интегрированной идентичности закладывается в детстве. Однако за пределами того, что подростки выносят из своего детства, развитие личной идентичности происходит под сильным влиянием тех социальных групп, с которыми он себя идентифицирует. Например, Эриксон обращал внимание на то, как чрезмерная идентификация с популярными героями или представителями контркультуры вырывают «расцветающую идентичность» из ее социального окружения, тем самым подавляя личность и ограничивая растущую идентичность.
Кроме того, поиск идентичности может быть трудным процессом для определенных групп людей. Эриксон считал, что уязвимость подростков для стрессов, сопровождающих резкие социальные, политические и технологические изменения, Эриксон рассматривает как фактор, который также может серьезно мешать развитию идентичности. Подобные изменения, в совокупности с современным информационным взрывом способствуют возникновению чувства неопределенности, тревоги и разрыва связей с миром. Они представляют угрозу и для многих традиционных и привычных ценностей, которые подростки усвоили еще в детстве. По крайней мере, некоторые проявления этой неудовлетворенности общепринятыми социальными ценностями находят свое выражение в пропасти между поколениями.
Неспособность юных достичь личной идентичности приводит к тому, что Эриксон назвал кризисом идентичности. Кризис идентичности, или ролевое смешение, чаще всего характеризуется неспособностью выбрать карьеру или продолжить образование. Многие подростки, страдающие от специфичного для этого возраста конфликта, испытывают пронзительное чувство бесполезности, душевного разлада и бесцельности. Они ощущают свою неприспособленность, отчужденность и иногда кидаются в сторону «негативной» идентичности – противоположной той, что настойчиво предлагают родители и сверстники. В этом ключе Эриксон интерпретирует некоторые виды делинквентного поведения.
Однако неудачи в достижении личной идентичности не обязательно обрекают подростка на нескончаемые поражения в жизни. Эриксон подчеркивал, что жизнь – это постоянные изменения. Благополучное разрешение на одной жизненной стадии не дает гарантии, что они не появятся вновь на следующих стадиях, или что не будет найдено новое решение старых проблем. Эго-идентичность – это борьба «на всю жизнь». Положительное качество, связанное с успешным выходом из кризиса периода юности, ‒ это верность. Эриксон использует термин верность в значении «способности подростка быть верным своим привязанностям и обещаниям, несмотря на неизбежные противоречия в его системе ценностей» [8].
Дж. Марсиа было проведено несколько исследований, посвященных изучению предпосылок и последствий формирования идентичности у подростков. На основе работ Эриксона, в них были выделены четыре самостоятельных ориентаций, или статуса эго-идентичности: 1) диффузия идентичности; 2) предрешенность; 3) мораторий; 4) достижение идентичности. Эти состояния описаны с помощью самостоятельных параметров, а именно, кризиса и такого обстоятельства, как принятие обязательств в двух основных сферах функционирования: профессиональной деятельности и идеологи (то есть религия и политика). Термин кризис относится к тому периоду больших усилий в жизни человека, когда он раздумывает, какую выбрать карьеру и каким убеждениям и ценностям стоит следовать в жизни. Принятие обязательств предполагает принятие твердых решений относительно выбора профессии и идеологии, а также выработку целевых стратегий для реализации принятых решений. Статус эго-идентичности индивидуума определяется на основе оценки ответов в ходе стандартизированного интервью, разработанного Марсиа [5].
Деятельность человека в процессе учения и труда – такая область человеческих действий, которая привлекала наиболее пристальное внимание психологов в связи с проблемой мотивации. Учение и труд – эти виды деятельности человека, которые охватывают всех людей без исключения, связаны теснейшим образом с самим процессом жизни людей, развитием и прогрессом общества. Здесь налицо очень отчетливые и определенные виды деятельности и с точки зрения особенностей их протекания, и с точки зрения характера заложенных в них целей, хотя эти виды деятельности достаточно дифференцированно проявляются в жизни людей.
Наиболее важные проявления деятельности человека, как в учении, так и в труде выражаются в существенных и достаточно четких показателях. В сфере учения и труда отчетливее, чем в других видах бытового и общественного поведения человека, можно увидеть существенные проблемы мотивации и наметить пути их изучения. Это происходит потому, что каждая из этих деятельностей достаточно предопределена поставленными в ней самой задачами: учение и труд носят при этом длительный характер и, что очень существенно, они характеризуются ясно выраженной значимостью для человека [3].
Опыт изучения процесса деятельности человека в учении и труде привел к тому, что выделились два русла вопросов, относящихся к мотивации поведения. Одно связано с тем, как зависит мотивация деятельности от соответствующих объективных факторов (условий) в организации, осуществлении и результатах деятельности. А другое имеет отношение к тому, как зависит мотивация деятельности от побуждений и стремлений человека, от его внутреннего отношения к самому процессу деятельности. Оба русла изучения мотивации связаны друг с другом не только потому, что имеется определенная корреляция объективными факторами (условиями) деятельности и особенностями отношения человека к этой деятельности, но и потому, что возникает определенная динамика мотивации при изменениях деятельности. Не следует забывать того, что объективные условия (факторы) деятельности соответствующим образом транспонируются в сознании человека; они психологически выступают для него в форме воздействий – в виде стимулов, активизирующих или понижающих силу его побуждений и деятельности.
Прежде чем рассмотреть психологические проблемы, связанные с мотивацией, надо указать на следующее. Здесь говориться о мотивации поведения вообще, как о комплексе тех моментов, которые организуют и направляют деятельность человека и проявляются в побуждениях к ней. Выступающие при этом в сознании мотивы не во всех действиях человека достигают достаточной ясности. Однако мотивы деятельности в учении и труде, как осознаваемые человеком движущие силы поведения, обычно проявляются довольно отчетливо. Пусть не все моменты, которые действительно мотивируют нашу деятельность в учении и труде, выступают с нужной ясностью и в адекватном соотношении друг с другом, однако наиболее существенные из них выступают (или могут выступить) в достаточно отчетливом виде [1].
Это обстоятельство дает право, уделять больше внимания именно мотивам учения и труда, поскольку в них выражается в ясной форме движущая сила наших побуждений. Одна группа проблем связана с анализом мотивов человека в учении и труде: их содержания, их глубины, силы и действенности, их устойчивости и длительности. А рассмотрение этих вопросов связано, естественно, и с вопросом о том, какие виды и формы мотивации (мотивов) и их сочетания являются наиболее плодотворными для осуществления деятельности учения и труда. Другая группа проблем связана с изучением воздействий, которые в ходе своей деятельности получает человек. Конечно, воздействий в процессе учения и труда человек получает очень много; они запечатлены в условиях его деятельности, в особенностях ее организации, в результатах его деятельности в отношении удовлетворения его разнообразных запросов.
Однако эти многочисленные условия и факторы приведены к достаточно общей в психологическом отношении формуле, а к вопросу о роли материальных и духовных стимулов в процессе мотивации деятельности и действий человека. Эта совокупность материальных и духовных стимулов подлежит расшифровке дифференциации с точки зрения их психологической значимости в одних и других условиях, с точки зрения наиболее типичных видов их сочетаний в разных условиях социального и психологического контекста деятельности.
Совокупность духовных и материальных стимулов в деятельности психологически предстает перед человеком в следующих двух существенных аспектах: во-первых, это цели и перспективы с осуществляемой деятельностью и с процессом дальнейшей жизни человека, возникающими перед ним и в ходе самой деятельности и в связи с нею. В зависимости от особенностей этих целей, их сущности, отношения к ним человека, их осознания им и осмысления их значения (положительного – отрицательного, привлекающего к себе существенные устремления личности или не привлекаемого) и определяется их роль как побудительного начала деятельности. Во-вторых, это уровень достижений. Перед нами момент, играющий существенное значение в развитии (или угасании) динамических сил мотивации в ходе самой деятельности. Эти достижения (или их отсутствие) выступают для человека и в форме объективных показателей, и в особенностях оценки ее отдельными людьми и коллективами, а затем выступают и в специфике оценки, которую человек дает сам себе; во всем этом раскрывается для него не только то, что достигнуто им на данный момент, но и те возможности, которые еще возникнут [2].
Так, психологически возникает проблема роли успеха и неуспеха в ходе деятельности (его уровень, значение для человека и формы выявления) и его значение в ее мотивации. А эти формы выявления могут быть разными и обладать различным уровнем стимуляции. Все различные стимулы, которые включаются в процесс деятельности и обладают то длительным, то кратковременным характером, влияют на сущность и качества процесса мотивации.
Мотивация учения как деятельности, сознательно осуществляемой человеком, является результатом как переработки тех воздействий, которые он получает от семейной и широкой социальной среды, так и образования сознательного или мало осознанного отношения к этим воздействиям, связанного с особенностями жизненных установок, устремлений, интересов человека. Все это сказывается на чертах его мотивации, на мотивах учения.
Можно выделить, по крайней мере, три очень различных типа мотивации учения, три вида комплексов побуждений к этой деятельности. Во-первых, это мотивация, которая может быть условно названа «отрицательной». Под отрицательной мотивацией учения мы подразумеваем побуждения вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть. Это могут быть неприятности, связанные с необходимостью пройти обязательное обучение, сознание своего неравноправного положения среди более грамотных сверстников, неприятные переживания, вызванные отрицательным отношением, укорами окружающих и т.д. Если нет цели, во имя которой все это осуществлять, то и результат деятельности оказывается плачевным. Только в итоге перестройки мотивации могут возникнуть положительные результаты учения. Во-вторых, это мотивация, которая также связана с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности, но имеющими положительный характер. При этом должно говориться о двух формах мотивации, имеющих при этом очень различные черты с точки зрения связи их с устремлениями и запросами личности. Это мотивация учения, которая связана с гражданскими и моральными мотивами учащегося человека. Мотивация процесса учения находится вне учебной деятельности в том смысле, что побуждения к этому процессу определяются не самой учебной деятельностью. Мотивация этого типа носит широкий характер. Это означает, что мотивация к конкретной деятельности определяется весомыми для личности социальными устремлениями. Эти устремления, занимающие важное место в душевном строе личности и отвечающие ее существенным запросам, становятся достаточно сильным мотивирующим началом в процессе учения, в организации усилий при встрече с трудностями, в создании в его внутреннем мире известной иерархии желаний и устремлений, образовании готовности к напряжению, к затратам времени и сил. В зависимости такие побуждения могут выступать то в более, то в менее выраженной форме; не всегда они осознаются достаточно отчетливо, часто они выражаются в виде комплекса стремлений и чувств, принимающего форму внутреннего долга. Отношение к учению, осознаваемого в контексте широких социальных запросов и побуждений человека, делает учение не просто нужным, но в определенном смысле и привлекательным [6].
Другая форма положительной мотивации сильно отличается от только что описанной. Эта мотивация определяется не широкими социальными, а узколичными мотивами. Процесс учения воспринимается как дорога к личному благополучию, как возможность создать себе соответствующее положение среди окружающих, как средство продвижения по жизненной лестнице. Есть разные варианты узколичной мотивации. Например, может быть так: хотя нет интереса к учению, как таковому, но есть сознание, что без знаний не удастся продвинуться, и поэтому прилагаются усилия для овладения ими. Наряду с этим при отсутствии интереса к учению есть стремление к тем внешнем атрибутам, которые может принести учение. Поскольку мотивация узколичного характера в силу целого ряда психологических причин не обладает, за редкими исключениями, такой побудительной силой, как широкая социальная мотивация, мобилизующая ценные стороны личности, поскольку мотивы учения, определяемые узколичными устремлениями, часто не дают достаточного эффекта.
В-третьих, – это мотивация, заложенная в самом процессе учебной деятельности. Побуждает учиться, овладевать определенным кругом знаний, умений, навыков сам процесс приобретения знаний. В основе стремления овладевать знаниями лежит любознательность, неудержимое стремление познать все новое и новое. В ходе учения испытывается удовольствие от удовлетворения любознательности, от сознания расширения собственных перспектив в смысле знакомства с действительностью, с открытием для себя каких-то ранее неизвестных сторон [6].
Устойчивые познавательные интересы ведут не только к тому, чтобы преодолевать препятствия, затрачивать усилия там, где это необходимо, но и к тому, что появляется стремление преодолевать трудности интеллектуального порядка, браться как раз за трудное, требующее творческого отношения, самостоятельности.
В профессиональном образовании чрезвычайно актуальны проблемы профессиональной мотивации или, другими словами, система и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии. Именно потому, что мотивы и отношение к профессии в целом влияют на эффективность учебной деятельности студентов, существенно сказываясь на общем уровне профессиональной подготовки. Вместе с тем необходимо отметить обратную зависимость: влияние на отношение к профессии различных стратегий, технологий, методов обучения; влияние группы К. Замфир и преподавателя Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, Г.Г. Голубев. При этом заметим, что если диагностика отношения к профессии представляет собой собственно психологическую проблему, то формирование отношения к профессии не может быть отнесено к компетенции одной лишь педагогической психологии.
Акцентируя внимание на роли психологии в процессе профессионального самоопределения молодежи, Е.А. Климов подчеркивает, что нельзя полагать, будто можно произвести существенные сдвиги в сознании молодежи, не меняя, скажем, реальных условий труда в материальном производстве, не повышая культуры самого производства. Удовлетворенность профессией является тем интегративным показателем, который отражает отношение субъекта к избранной профессии. Он совершенно необходим и чрезвычайно важен именно как обобщенная характеристика. Исследователи Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова, А.В. Сухарев подчеркивают, что низкая удовлетворенность профессией в большинстве случаев является причиной текучести кадров, которая, в свою очередь, приводит к негативным экономическим последствиям. Кроме того от удовлетворенности своей профессией в немалой степени зависит и психологическое здоровье человека. Сохранению последнего способствует также высокий уровень профессионализма [2].
Л.Б. Шнейдер, изучая профессиональное самоопределение студентов, указывает на то, что динамика мотивации профессионального выбора свидетельствует о наметившейся тенденции к снижению числа студентов с динамичным типом профессиональной мотивации, имеющих установку на карьеру и достижение профессиональной идентичности. Соответственно, возросло число студентов, обладающих ситуационным типом профессиональной мотивации, для которых характерен мораторий на профессиональную идентичность, присуще состояние кризиса и неопределенность предпочтений [7].
Профессиональная идентичность может быть определена как устойчивое согласование индивидуальных признаков, условий и содержания профессии, обеспечивающее достижение на конкретном этапе определенного, субъективного уровня профессионализма, обусловливающее дальнейший профессиональный рост и возможность переноса сформированных навыков и умений в измененные условия деятельности.
Профессиональная идентичность включает в себя такие значимые вещи, как лексикон и манера общения, каноны одежды и отдыха. Вообще, чем сильнее корпоративная культура на предприятии, тем более полное самоописание получает человек. Люди, вписавшиеся в сильную и гомогенную идеологию предприятия, обычно вполне довольны собой и, как правило, не стремятся к смене поля деятельности. Профессиональная идентичность работника снабжает его устойчивым самоописанием, ведущим к более высокому уровню социализации и адаптации. Новая идентичность обогащает эго работника.
Индивидуальное профессиональное развитие, несмотря на различия в конкретных видах труда, имеет общую цель – субъекта, способного самостоятельно, качественно и своевременно осуществлять профессиональные функции с оптимальными психофизиологическими затратами. В реализации эта единая цель распадается как бы на два русла. Первое ‒ сознание субъектом внутренних средств профессиональной деятельности: многоканальный процесс формирования специальных знаний, умений и навыков, необходимых и достаточных в определенной предметной области, в ходе которого происходит расширение информационно-психологического пространства профессионала и поэтапное структурное изменение личности, повышающее автономное её поведение при решении профессиональных задач (т.е. закладываются основы внутренней идентичности профессионала). Второе ‒ формирование внешних средств профессиональной деятельности, включающее процесс накопления фиксированных знаний и социальных регуляторов в данном профессиональном сообществе и развитие (информационное и технологическое) материальных средств труда в соответствующей предметной области, – обеспечивает расширение информационного пространства профессии и повышение внешней идентичности профессионала [5].
Профессиональная идентичность складывается только на достаточно высоких уровнях овладения профессий и выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса. Идентичными могут считаться профессионалы, обладающие как стабилизирующей базой, так и преобразующим потенциалом, в деятельности которых баланс стабилизирующих и преобразующих компонентов соответствует оптимальному уровню для данной профессии. Как регулятор, профессиональная идентичность выполняет стабилизирующую и преобразующую функции.
Основная стабилизирующая функция профессиональной идентичности ‒ обеспечение необходимой степени профессионального центризма и устойчивой профессионально-ментальной позиции, параметрами которой являются: константность (способность к сопротивлению изменениям), адаптивность (способность к разрушению неадекватных профессиональных стереотипов), дистантность (представление о месте профессии в семантическом, информационном и межкультурном профессиональном пространстве). Формирование идентичности у современного профессионала зачастую носит «размытый характер», связанный с унификацией трудовых операций в результате применения сходных технических средств деятельности в разных профессиях. Компьютеры и другие средства деятельности, работа на которых становится необходимой для освоения почти каждой современной профессии, унифицирует ряд операций, что «девальвирует» качественное значение специфики профессии для осуществления полноценной деятельности. Это замедляет формирование профессионально сущностного и целостного представления человека о своей роли в профессиональном процессе, без которого невозможно достижение высшего уровня профессионального мастерства [4].
Для выявления более глубоких закономерностей необходимы дальнейшие исследования, направленные на выявление структурно-функциональных и динамических характеристик формирования личностной и профессиональной идентичности студентов в период обучения в вузе.
Литература
- Берулава Г.А. Психологические основы развития личности. ‒ Москва: Изд-во Ун-та Российской акад. образования. ‒ 2009. ‒ 175 с.
- Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. ‒ М: Изд-во УРАО, ‒ 2002. ‒ 160 с.
- Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования / Под ред. А.В. Капцова, В.И. Кичигина. ‒ Самара: СамГАСА. ‒ 2003. ‒ 316 с.
- Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессиональной идентичности // Сибирский психологический журнал. ‒ 2006. ‒ №24. ‒ С. 53-58.
- Строй Г.В., Кузик О.А. Формирование идентичности у современного профессионала // Психология XXI века: интеграция науки, образования, бизнеса / общ. ред.: Н.И. Медведева, Т.А. Майборода, Г.В. Строй. ‒ 2015. ‒ С. 135-139.
- Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. ‒ СПб.: Питер; М.: Смысл. ‒ 2003. ‒ 860 с.
- Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: монография. ‒ М.: МОСУ, 2001. ‒ 272 с.
- Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. ‒ 2-е изд. / общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. ‒ М.: Флинта: МПСИ: Прогресс. ‒ 2006. ‒ 352 с.
Строй Галина Владимировна – кандидат психологических наук, доцент кафедры психофизиологии и безопасности жизнедеятельности Ставропольского государственного педагогического института, г. Ставрополь
e-mail:
Строй Г.В. Взаимосвязь мотивационной направленности и профессиональной идентичности у студентов вуза. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2020. N 1. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).