РЕФЛЕКСИВНЫЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ (ОТ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ К РЕАЛЬНОМУ БИЛИНГВИЗМУ)
УДК 159.9:34 (075)
Аннотация. В статье предпринята попытка историко-психологического анализа концепций овладения иностранным языком, разрабатываемых в отечественной психологии в середине ХХ века. Устанавливается основной содержательный принцип концепций – обоснование экспериментального обучения иноязычной речи, имеющего целью присвоение иноязычного лингвистического опыта на уровне реального билингвизма.
Ключевые слова: психология овладения иностранным языкам, обучение иноязычной речи, билингвизм.
Наряду с психологическими подходами и концепциями обучения иностранным языкам, в отечественной психологической науке получили распространение концепции овладения иностранным языком, выстраиваемые на идеях присвоения и интерпретации иноязычного лингвистического опыта. Особенно бурно они начинали развиваться с конца 60-х годов ХХ века (Алхазишвили А.А. 1967, 1974, 1988, Бенедиктов Б.А. 1974, Имедадзе Н.В. 1979 и др.). Не составляя противопоставления теориям обучения иностранным языкам, эти концепции и подходы, тем не менее, имеют некоторые отличия от них, также требующие анализа и интерпретации. Прежде всего, овладение иностранным языком не обязательно обусловлено образовательной практикой, не ограничено лишь рамками учебного процесса. По этой причине не все положения психологических теорий овладения иностранным языком прямо экстраполируются на ситуацию обучения иностранным языкам. В этой связи психологические теории овладения иностранным языком представляют для нас интерес только в той их части, которая непосредственно соотносится с процессом и результатами обучения иностранному языку, а потому составляют отдельный предмет нашего исследования.
Наиболее ранней по времени создания является концепция грузинского психолога А.А. Алхазишвили, увидевшая свет в виде докторской диссертации «Психологические основы и общие закономерности обучения устной иностранной речи» (1967) и развивавшаяся им впоследствии в более поздних работах, в частности, в книгах «Психологические основы обучения устной иностранной речи» (1974), «Психология обучения устной речи на иностранном языке» (1974) и «Основы овладения устной иностранной речью» (1988).
Формулируя исходные положения своей концепции, А.А. Алхазишвили утверждает, что обучение устной иностранной речи, определяющееся самой спецификой этого процесса, обладает низкой эффективностью. Главная причина этого в традиционном формировании методики обучения иностранным языкам с опорой на лингвистику и непоследовательной опоре на данные психологии, особенно при разработке конкретных систем обучения. При этом автор предлагает собственный подход, в основе которого – учет психологических закономерностей обучения устной иностранной речи. Согласно А.А. Алхазишвили, можно выделить два основных направления использования психологических данных в построении методики обучения устной иностранной речи: первое – изучение психических процессов (восприятия, памяти и др.), составляющих психологическую структуру овладения языком, и второе – изучение закономерностей речевой активности в целостных актах поведения человека. Здесь же автор указывает на то, что приоритет следует отдать тем данным, которые вносят ясность в закономерности развития речевой активности как средства общения, так как устная речь приобретает смысл не как сумма психических процессов, а лишь как нечто целостное, имеющее собственное место и назначение в актах человеческого поведения. Подобный подход, по мысли А.А. Алхазишвили, позволяет определить на рациональной основе целевой объект обучения – речевую активность на иностранном языке – и, как следствие, делает возможной постановку проблемы разработки эффективных методов обучения [1, 4-5]. В этой же связи автор формулирует необходимость расчленения речевой активности в учебных целях только с того уровня, на котором языковой материал выполняет функцию общения, т.е. с уровня поведения, и его укрупнения также до уровня поведения.
Психологическая концепция А.А. Алхазишвили выстроена в русле грузинской психологической школы Д.Н. Узнадзе – психологии установки, являясь, таким образом, вместе с работами Н.В. Имедадзе, второй ветвью отечественной психологии обучения иностранным языкам, наряду с деятельностной, поэтому ее ведущей идеей и объяснительным принципом послужили концептуальные построения теории установки.
Процесс обучения устной иностранной речи, как и любой системе практических действий, представляет собой, по мнению А.А. Алхазишвили, выработку определенных фиксированных установок. В целом проблема перехода установочного поведения в план объективации интересует автора, по его собственным словам, в первую очередь с точки зрения учебной ситуации, которая возникает при овладении устной иностранной речью. В этом процессе возникает много трудностей из-за неспособности обучаемого объективизировать ошибочное употребление элементов изучаемого языка. При переходе из плана объективации в установочный план необходимо выделять речевые действия из форм поведения, в которых они выполняют свойственную им функцию общения, затем элементы фонетической, грамматической и лексической подсистем языка [1, 14-15].
Обобщение и интерпретация взглядов на природу и функции установки в обучении иностранному языку приводят А.А. Алхазишвили к мысли, что действительным стимулом к изучению иностранного языка служит только идея потребности, а основной формой овладения вторым языком в искусственной среде является учение как самостоятельная форма поведения [2, 8-9].
Применительно к анализу психологических идей обучения иностранному языку важной представляется классификация стимулов обучения языку по А.А. Алхазишвили. По его мнению, они делятся на две группы – создающие интерес и вызывающие состояние тревожности. Состояние тревожности в учении, как в самостоятельной форме поведения, может оказывать на овладение вторым языком как отрицательное, так и положительное влияние, причем в первом случае, оно, по мнению автора, должно быть нейтрализовано [2, 10-12].
Проблема создания ситуации иноязычного общения в обучении иностранному языку нашла свое оригинальное решение в концепции А.А. Алхазишвили. Решение вопроса о ситуации он связывает со скрытыми приемами обучения, применение которых освобождает процесс обучения от того состояния тревожности, которое отрицательно сказывается на акте поведения. Остающееся состояние тревожности должно быть использовано, по А.А. Алхазишвили, для создания естественных речевых ситуаций. В этом, в сущности, и состоит суть «скрытых приемов обучения». Искусственная речевая ситуация также не остается без внимания исследователя. После ее создания, искусственность должна быть нейтрализована, что приводит к возникновению естественной речевой ситуации [2, 26-29].
Специфика включения речевых действий в поведение, отмечает А.А. Алхазишвили, должна учитываться в процессе обучения устной иностранной речи, что способствует более четкому определению объекта обучения. Овладение устной иностранной речью фактически означает научение тому, как в соответствующей ситуации включать в свое поведение речевые действия на иностранном языке для удовлетворения соответствующей потребности. Для такого научения обучаемому, по словам А.А. Алхазишвили, необходимо создать условия, в которых он научится в естественных актах общения использовать речевые действия на иностранном языке. Вся последовательность этапов обучения устной иностранной речи включает в себя речевые операции, речевые действия и акт поведения.
Важным для обучения устной иностранной речи, по мнению А.А. Алхазишвили, является учет закономерностей функционирования двуязычия, так как с возникновением у двуязычного индивида установки на тот или иной язык он претерпевает некоторое целостное преобразование в силу того, что все его поведение и действия приобретают окраску данного языка. Особенно билингвальная реальность актуализируется в случае координированного двуязычия, предполагающего наличие в сознании индивида автономных языковых систем [1, 20].
Вопрос о различиях условий и способов овладения языком обнаруживает, на взгляд А.А. Алхазишвили, очевидную связь с практикой обучения иностранным языкам. Ее психологический смысл диктуется необходимостью обеспечения условий эффективности овладения иностранным языком через слияние научения и общения, которое нарушено в учебной ситуации, и создание ситуации одноязычия, исключающей интерферирующее влияние другого языка, возможное для иностранного языка лишь на уровне речевых действий. Кроме того, при обучении иностранному языку необходимо добиваться полного соответствия содержательной стороны речевой активности обучаемого системе его потребностей [1, 31].
Постулируя факт принадлежности владения иностранным языком к части жизненного опыта человека, А.А. Алхазишвили приходит к выводу, что присвоение этого опыта осуществляется посредством учения, во всем многообразии его видов и условий. При этом специально отмечается функция так называемого латентного научения устной иностранной речи, которое, в сравнении с обучением другим предметам, играет более универсальную роль в связи с тем, что обучение иностранному языку ведется не только с опорой на целенаправленную учебную деятельность, но и в ситуациях естественного общения. Таковыми они становятся лишь при условии освобождения от всего того, что свойственно специфически учебным ситуациям, и лишь в этом случае научение становится латентным. В этих условиях индивид, овладевающий иностранным языком, приобретает некую фоновую осознанность того, что хотя он и не учится, все, что он делает, способствует целям обучения [1, 36-38].
Описание соответствий типов учения этапам обучения устной иностранной речи позволяет автору концепции выявить механизмы овладения языковым материалом в обучении иностранному языку. Предлагаемая А.А. Алхазишвили трехэтапная модель обучения иностранному языку, включающая этап предречевых упражнений, этап речевых упражнений, этап создания в учебной обстановке естественных ситуаций общения, предполагает обязательный перенос приобретенного обучающимся иноязычного знания в естественные ситуации общения, происходящий лишь в том случае, когда предыдущая и последующая ситуации воспринимаются как сходные. В учебной ситуации овладение языковым материалом характеризуется незавершенной структурой, в то время как в общении – это завершенное речевое действие, готовое к функционированию. Суть переноса как раз и состоит в том, чтобы обеспечить соответствующую функциональную и смысловую согласованность всех этапов обучения иностранному языку.
По мнению А.А. Алхазишвили, процесс обучения устной иностранной речи имеет собственные психологические особенности применительно к условиям высшего учебного заведения. Речь, прежде всего, идет о возрастных особенностях обучающихся, особенно в свете данных об убывании языковой способности после 10-12 лет. С этим же фактом связаны и специфические условия учебной активности при высоком уровне развития мыслительных способностей обучаемых и латентное научение, не обеспечивающееся ослабленной языковой способностью. Кроме того, к собственно психологическим особенностям добавляются экстрапсихологические проявления – соответствие обучения кругу интересов обучающихся и формальное деление всего процесса обучения иностранному языку на два периода: интенсивного и экстенсивного овладения устной речью [1, 45].
На основании всего вышесказанного, А.А. Алхазишвили выстаивает собственную общую модель обучения устной иностранной речи, положения которой группируются вокруг следующих проблем: 1) сходство и различие между процессами овладения родным и иностранным языками; 2) виды учебной активности, с опорой на которые осуществляется овладение иностранной речью; 3) отношения между родным и иностранным языками в процессе овладения иностранной речью [1, 45-46].
Обобщая содержание предложенной А.А. Алхазишвили модели обучения устной иностранной речи, необходимо отметить, что ее проблемные блоки выступают в качестве смысловых психологических детерминант, знание и учет которых обеспечивает наибольшую эффективность овладения иноязычным лингвистическим опытом. Их наличие подчеркивает необходимость разложения естественного процесса овладения родным языком на ряд этапов при обучении иностранному языку для компенсации невозможности воссоздания свернутого процесса – овладения языковыми единицами, их сочетаниями в речевых действиях, использования в естественных актах общения в учебной обстановке. Особо укажем на наличие открытых и скрытых приемов обучения иностранному языку, о которых уже говорилось выше. Наконец, специального упоминания требует, на наш взгляд, суждение автора о поэтапной изоляции языкового материала от соответствующего материала родного языка и полного завершения этой изоляции на третьем этапе реализации авторской модели.
В полном соответствии с идеей использования психологических данных в построении методики обучения устной иностранной речи, А.А. Алхазишвили экстраполирует их содержание на проблемы подачи и отработки языкового материала на начальных этапах обучения языку в специализированном вузе и, в частности, организацию вводного курса. Так, речь идет о снижении мотивации обучаемых в ходе проведения вводного курса, что объясняется выполнением лишь предречевых упражнений, не соответствующих их кругу интересов. Одновременно, повышение мотивационного уровня у студентов возможно путем замены вводного курса основным [1, 52]. В этом же русле автор обнаруживает психологические компоненты особенностей организации подаваемого языкового материала – механизмы первичной объективации элементов иностранного языка, подаваемых в процессе обучения, связанные с преодолением препятствий и задержек развития учебного поведения.
Существенно важным в психологическом смысле А.А. Алхазишвили считает для создания в учебной обстановке естественных ситуаций иноязычного общения соответствие их содержания системе потребностей обучаемых, реализуемое вербальным или графическим путем. Одним из эффективных условий создания таких ситуаций он признает активно-действенную изоляцию языков друг от друга в двуязычной среде. Применительно к ситуации обучения иностранным языкам в вузе это означает создание преподавателем установки на восприятие себя студентами носителем данного иностранного языка, коммуникация в аудитории с которым возможна только на изучаемом языке. Естественно, такая установка создает условия, максимально приближенные к ситуации реального билингвизма, а в сознании обучающихся формируются автономные системы каждого языка – иностранного и родного.
Психологические различия выделяются А.А. Алхазишвили и между интенсивными и традиционными методами обучения устной иностранной речи, главным из которых называется опора на неудовлетворенные в жизненном опыте потребности для интенсивного обучения и опора на повседневные потребности для многолетнего обучения. При этом общим фоном реализации учебных потребностей по-прежнему остается создание естественной ситуации общения.
Трехэтапная модель обучения устной иностранной речи А.А. Алхазишвили демонстрирует свою психологизацию на уровне разработки проблемы речевых навыков. Лингвистическая категория нормативности использования языковых средств и психофизиологическая категория спонтанности иноязычного говорения «встречаются» в точке поиска равновесного состояния понятности иноязычной речи и своевременной речевой активности на иностранном языке. По мнению автора модели, спонтанность должна превалировать над нормативностью, что согласуется с конечной целью обучения иностранному языку и дифференцирует самостоятельные условия повышения уровня нормативности от партнерско-речевых условий повышения уровня спонтанности иноязычной речи [1, 104].
В поле зрения А.А. Алхазишвили попадает еще одна важная психологическая особенность обучения устной иностранной речи и иностранному языку вообще – эффект положительного переноса навыка. Ее значение нельзя переоценить в связи с тем, что традиционно вопрос ставится лишь в плоскости отрицательных эффектов переноса (интерференции), а работы А.А. Алхазишвили являются, по сути, единственными в отечественной психологической литературе, которые затрагивают данную проблематику. Важность исследования положительного воздействия владения родным языком на процесс овладения иностранным языком обосновывается А.А. Алхазишвили в контексте функционирования одних и тех же механизмов включения речевых действий в акты поведения, не зависящих от того, каким языком индивид пользуется в данный момент. Однако особо подчеркивается, что в случае с опытом изучения родного языка он не переносится автоматически на обучение иностранному языку, а лишь посредством планомерной и систематической работы с языковым материалом в естественных ситуациях общения, подкрепленных цикличностью этапов обучения, обеспечивающей автоматизацию языкового материала [1, 105-107].
Коммуникативно-поведенческая сущность подхода, формулируемого А.А. Алхазишвили, не могла не отразиться на его видении проблемы оценки овладения обучаемым устной иностранной речью, являющейся, по преимуществу, педагогической. Ее психологическое наполнение выражается в трудности создания регулируемой и, одновременно, естественной ситуации общения в обстановке экзамена и примате критерия спонтанности иноязычной речи над ее нормативностью.
Психологические исследования А.А. Алхазишвили показывают, что идеи установки (по Д.Н. Узнадзе) сыграли существенную роль в становлении отечественной психологии обучения иностранным языкам. Однако сам факт обращения специалиста-психолога в области обучения и овладения иностранным языком к этой сфере делает его работу чрезвычайно оригинальной, хотя понятно, что психологические проблемы освоения лингвистического опыта не могут рассматриваться вне контекста сознательности и бессознательности использования языковых средств и реализации стратегий речевого поведения. Другими словами, речь идет об одной из отличительных характеристик теоретических построений А.А. Алхазишвили. Другой такой чертой его исследований явился взаимный переход от проблем обучения иностранному языку к вопросам овладения иностранным языком.
Кроме того, отличительной особенностью концепции обучения и овладения иностранным языком А.А. Алхазишвили является постановка вопроса обучения иностранному языку как полноценному владению изучаемым языком. С этим связана общая ситуация проведения исследования (условия реального русско-грузинско-иностранного двуязычия), обусловившая формулирование потребности эффективного обучения устной речи на втором (иностранном и русском) языке.
Если исследование А.А. Алхазишвили было посвящено исключительно проблемам овладения иностранной речью, то работы Н.В. Имедадзе (1978, 1979), выполненные в русле той же научной психологической школы, рассматривают более широкий контекст овладения и владения языком в условиях реального грузинско-русского билингвизма. Понятно, что освоение второго языка в данной ситуации несколько отлично от ситуации овладения собственно иностранным языком. Однако выводы, предложенные Н.В. Имедадзе на основе своих экспериментально-психологических построений, имеют существенное значение для психологической теории и практики обучения иностранным языкам. Речь, прежде всего, идет о взаимодействии, столкновении языков – родного и второго (иностранного) – в ходе обучения и предвидении характера этого столкновения, управления им с позиций преподавателя иностранного языка.
Ряд принципов и положений, сформулированных Н.В. Имедадзе для ситуации раннего овладения вторым языком, имеют существенное значение и для разработки психологических основ обучения иностранным языкам. В частности, это обеспечение благоприятности ситуации овладения языком при соблюдении принципа «одно лицо – один язык». Его перенос в специально организованные условия обучения иностранному языку означает соблюдение коммуникативного выбора общения на иностранном языке, как со стороны преподавателя, так и со стороны обучающегося. Это неоднократно подчеркивалось целым рядом исследователей (А.В. Артемов, Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов и др.). Естественно, применительно к языковой образовательной практике этот принцип показывает свою наибольшую эффективность.
Развитие теоретико-экспериментальных конструктов своего видения проблемы овладения вторым языком в условиях реального билингвизма позволило Н.В. Имедадзе сформулировать собственное отношение к понятию второй язык, которое, как показал ход дальнейшего развития отечественной психологии обучения иностранным языкам, оказалось значимым и для этой области психологического знания. Второй язык, в терминах Н.В. Имедадзе – это условный термин, который может быть употреблен по отношению к любому усвоенному языку, кроме родного. Другими словами, второй язык – это и язык иностранный. Понятие второго языка логически невозможно без понятия первого языка, вследствие чего, усвоение любой формы второго языка основывается на сопоставлении с процессом овладения первым языком. При этом, по словам Н.В. Имедадзе, важны, прежде всего, изменения в психике, возникающие в процессе развития речи на первом языке, в результате которых индивид приступает к изучению второго языка как уже «говорящее существо» [4, 5].
Понимание сказанного в контексте обучения иностранным языкам не может быть реализовано вне осознания факта установки на освоение иноязычного лингвистического опыта, которая, в полном соответствии с принципами научной школы, к которой принадлежит автор, является результатом общего психического развития говорящего индивида.
Применительно к нашему исследованию важно отметить, что Н.В. Имедадзе одна из первых в отечественной литературе предложила термин «стратегии обучаемого» в отношении обучения и овладения вторым языком, в целом распространяющиеся и на обучение иностранному языку. Ею показано, что при разных условиях овладения вторым языком в различных возрастных интервалах преобладают различающиеся стратегии переработки языковых входных данных (с учетом особенностей способа их «ввода»), что приводит к различным результатам овладения языком. Н.В. Имедадзе рассматривает четыре возможные ситуации использования стратегий овладения вторым языком:
- При параллельном с первым языком овладении вторым языком (возраст 1-3 года) в ходе естественного общения с ребенком при изоляции языков по принципу «одно лицо – один язык» стратегии переработки входных данных являются спонтанными, активными, эвристическими; универсальная последовательность усвоения языковых явлений модифицирована взаимодействием языковых систем; через стадию смешанной речи ребенок приходит к автономному, неинтерферирующему, продуктивному владению первым и вторым языком.
- При усвоении второго языка в условиях экспериментального обучения (возраст 6-7 лет) с общением в естественных ситуациях с использованием приемов стимулирования спонтанной речи и вербальных игр на отработку отдельных конструкций преобладают неполные обобщения, интуитивно-поисковая стратегия; имеют место спонтанная последовательность усвоения языковых явлений и модифицированная вторичность формируемой системы. Это приводит к спонтанной ненормативной речи, обеспечивает способность общаться при элементарном уровне владения вторым языком.
- При усвоении второго языка в школе по действующим программам (возраст 8-16 лет) с использованием приемов комбинированного метода и вводом материала посредством учебных действий в качестве стратегий выступают неполные обобщения, генерализация, перенос из родного языка; последовательность усвоения явлений второго языка частично отражает их ввод. Результатом является ненормативное, неспонтанное, подверженное интерференции усвоение второго языка с частичными речевыми навыками.
- При усвоении второго языка, построенном на принципах поэтапного формирования (от 10 лет и далее) с использованием второго и третьего типов учения (по П.Я. Гальперину) имеет место поэтапное формирование действий по усвоению отдельных грамматических категорий, что приводит к нормативному конструированию высказываний без спонтанности речи [4, 130-131]
Совершенно очевидно, что предложенная Н.В. Имедадзе классификация стратегий обучения и овладения вторым языком валидна не только в условиях реального двуязычия, но и в условиях обучения иностранному языку. Это, с одной стороны, подтверждает ее собственную оценку второго языка как любого усвоенного, с другой – дает возможность использования положений этой классификации для различных этапов обучения иностранному языку. Хотя в силу своей специфики эти идеи не получили достаточного распространения в отечественной иноязычной образовательной практике.
Выявленная Н.В. Имедадзе двухуровневая стадийность становления реальной билингвальной системы, включающая стадию смешения двух языков (возможность употребления в одном высказывании слов, принадлежащих разным языкам, повторное употребление на двух языках эквивалентов одного и того же понятия при активной интерференции грамматических форм и конструкций) и стадию полной лексической и грамматической их дифференциации, является яркой иллюстрацией механизма овладения языком практически в любых условиях обучения. Учет этого механизма делает процесс обучения языку с психологической точки зрения не только адекватным целям и задачам, но и гибким к изменяющимся ситуативным детерминантам присвоения иноязычного лингвистического опыта.
Другой существенный для нас вывод, сделанный Н.В. Имедадзе, – ранее двуязычие, при условии инструментальной потребности одновременного использования двух языков, может способствовать осознанию знакового характера языка и развитию лингвистических способностей. Это утверждение не только соотносит овладение языком с процессом обучения, но и расширяет общую картину исследования проблемы – связь обеспечения психологических условий обучения иностранному языку с соответствующими способностями обучающегося достаточно очевидна.
Универсальность «генетических ошибок», свойственная обучающимся в процессе овладения и обучения второму языку, на которой настаивает Н.В. Имедадзе, также является одним из показателей связи ее подхода с идеями обучения и овладения иностранным языком. И, хотя сама мысль об этих ошибках далеко выходит за пределы психологической трактовки присвоения иноязычного лингвистического опыта, входя в сферу психолингвистики и когнитивной лингвистики, она видится существенной для выявления психолого-педагогической сущности иноязычной образовательной практики.
Наряду с концепцией овладения устной иностранной речью А.А. Алхазишвили и экспериментально-психологическим подходом Н.В. Имедадзе, в отечественной психологии в начале 70-х гг. ХХ века увидели свет теоретико-экспериментальные построения белорусского психолога и методиста Б.А. Бенедиктова, опубликованные им в виде монографии «Психология овладения иностранным языком» в 1974 г.
Несмотря на смещение акцентов с обучения иностранным языкам на овладение ими, что повлекло за собой помещение в центр внимания субъектной составляющей присвоения иноязычного лингвистического опыта, психологическая концепция Б.А. Бенедиктова также представляет для нашего анализа существенный интерес, особенно в части экстраполяции полученных им данных на иноязычную образовательную практику. Б.А. Бенедиктов утверждает, что речь играет особую роль в процессе обучения, а потому психологическое изучение процессов владения и овладения языками имеет большое практическое значение, указывая при этом, что в поле его внимания попадают не только проблемы обучения языкам вообще и иностранным языкам в частности, но и вопросы овладения, владения языками и устного перевода [3, 3]. Понятно, что столь широкий охват заявленной проблематики далеко выходит за пределы нашего исследования. Поэтому нас будет интересовать только та его часть, в которой прямо или косвенно обсуждаются различные психологические аспекты обучения иностранным языкам.
Определение места своей работы в системе психологических исследований Б.А. Бенедиктов начинает с постановочной части, которая освещает общие проблемы владения иностранным языком, в том числе методы исследования процессов овладения и владения языками. Совершенно очевидно, что такого рода констатация не имеет, и не может иметь самостоятельной научной ценности, однако для нас важно отметить, что все рассматриваемые Б.А. Бенедиктовым методы исследования соотносятся автором не только с психологией речи и многоязычия, но и с психологией обучения иностранным языкам. В частности, он утверждает, что «наблюдение в психологии обучения иностранным языкам дополняется вспомогательными методами, но само подчинено основному методу – эксперименту» [3, 10]. Этим утверждением автор, с одной стороны, определяет характеристику собственного исследования как экспериментально-психологического, с другой – устанавливает его непосредственную связь с педагогической психологией и психологией обучения иностранным языкам. Столь же важной является мысль автора о том, что проблема соединения иноязычной речи с ее специфическими жестами при обучении иностранному языку нуждается в обстоятельном экспериментальном изучении [3, 15].
Несколько неожиданным и оригинальным, особенно в контексте положений концепций В.А. Артемова и Б.В. Беляева, оказывается суждение Б.А. Бенедиктова о том, что «при изучении иностранных языков высший уровень их усвоенности, т.е. владение, может и не достигаться». Ясно, что основанием для этого может быть реальная ситуация билингвизма, составляющая экспериментальный фон исследования автора.
В широком контексте анализа основных положений теории владения иностранным языком Б.А. Бенедиктов делает вывод о том, что изучение процесса аудирования необходимо для обучения иноязычной устной речи [3, 24]. Кроме того, в процессе обучения иностранному языку особая роль отводится обучению иноязычному говорению и письму на иностранном языке, что особенно сложно из-за многозначности сопутствующих внутриречевых процессов. Ссылаясь на мнение П.Б. Гурвича (1969) и С.И. Королева (1969), Б.А. Бенедиктов особо подчеркивает, что мышление на иностранном языке рассматривается как важнейшая задача психологии речи и методики обучения языкам. В этом обнаруживается очевидная связь представлений автора с концептуальными построениями Б.В. Беляева.
Из приведенных цитат становится понятным, что исследовательские интересы Б.А. Бенедиктова лежат в плоскости выявления и анализа механизмов владения и овладения иностранным языком, что не исключает контекстного обращения к проблемам обучения иностранному языку, причем в их широком понимании для всех условий и типов образовательных практик.
Анализ количественных характеристик речи на родном и иностранном языках приводит Б.А. Бенедиктова к заключению, что не только в психологии иноязычной речи, но и в методике обучения иностранным языкам считается необходимым овладение надлежащим темпом речи на этих языках. Более того, обучение нормальному темпу речи входит в круг задач преподавателя иностранных языков и является одним из критериев владения им (Бенедиктов Б.А., Сенаторова А.П. 1957, Бенедиктов Б.А. 1957). По мнению Б.А. Бенедиктова, требование о нормальном темпе иноязычной речи в условиях обучения является конкретным только при учете его количественных характеристик, в частности, признания необходимости оценки в целом правильной устной речи, а не речи с существенными ошибками. При усвоении иноязычной речи, считает Б.А. Бенедиктов, перед учащимися стоят три последовательные задачи. Первая – усвоить иноязычную речь в таком темпе, который соответствует темпу родной речи данного человека. Этот уровень развития темпа иноязычной устной речи является целью обучения в средних учебных заведениях и в неспециальных вузах. Вторая – усвоить средний темп иноязычной речи. Владение средним темпом иноязычной устной речи – минимальное условие для успешной деятельности преподавателя иностранного языка. Наконец, третьей задачей, входящей в комплекс задач по достижению действительно свободного владения иностранным языком, является овладение навыками и умениями устной речи на иностранном языке с любой требуемой быстротой в соответствии с конкретными задачами учителя иностранного языка и устного переводчика [3, 80]. Сформулированные задачи, а также специальное изучение особенностей иноязычного говорения, имеют значение одновременно для нескольких практических и научных парадигм – психологии речи, методики обучения языкам и повышения эффективности процесса обучения иностранным языкам и практики устного перевода, что особо оговаривается автором.
В анализе и интерпретации механизмов овладения и владения иностранным языком Б.А. Бенедиктов уделяет особое внимание функциям и значению перевода, и, в частности, учебного перевода как специального использования родной речи в процессе обучения иностранному языку. Б.А. Бенедиктов определяет место учебного перевода и перевода вообще в обучении иностранному языку. Учебный перевод является компонентом процесса усвоения иностранного языка, возможен и при полном невладении им. Использование учащимися учебного перевода означает, что они еще не владеют иностранным языком и не могут осуществлять собственно перевод. Обучение переводу, как отдельному виду иноязычной речевой активности, происходит на основе владения иностранным языком. С точки зрения психологии речи учебный перевод – это проблема одноязычной речемыслительной деятельности, что, на взгляд Б.А. Бенедиктова, определяет предпочтение преподавателя иностранного языка этому виду деятельности семантизацию иноязычного материала. Б.А. Бенедиктов пишет: «перевод и учебный перевод в их развитии по-разному фиксируются относительно процесса овладения иностранным языком: это развитие однонаправленно и идет от учебного перевода к собственно переводу, но через процесс овладения иностранным языком» [3, 165-166]. Совершенно очевидно, что такого рода суждение может быть с успехом перенесено и на всю иноязычную образовательную практику. Другими словами, речь идет не только о процессе овладения иностранным языком вообще, но и об овладении иностранным языком в специальных условиях образовательной практики – обучении иностранному языку.
Психологические проблемы обучения переводу оказываются во многом сопряженными, в понимании Б.А. Бенедиктова, с общими подходами к психологии обучения иностранным языкам. Так, начальный этап обучения переводу характеризуется использованием трехступенчатой модели с последовательным участием внутренней речи обоих языков, в которой процессы интериоризации и экстериоризации иноязычной и родной речи представлены различно, подобно тому, как это происходит в обучении иностранному языку вообще. Далее, иноязычное знание и знание родного языка преобразуются в двустороннюю речь. Хотя сущностные механизмы овладения переводной речевой активностью и иноязычной речевой активностью вообще различаются, их общим признаком остается двусторонний характер. При невладении иностранным языком начальный этап обучения переводу осуществляется на основе внутренней речи родного языка и лишь по мере достижения уровня владения иностранным языком этот процесс может стать трехступенчатым (от родного языка к иностранному через осмысление содержания сообщения), что в целом не противоречит модельным представлениям о структуре и механизмах обучения иностранному языку [3, 180].
В продолжение развития психологических идей овладения иностранным языком в практике обучения Б.А. Бенедиктов утверждает, что в процессе овладения иностранным языком большое значение имеет интенсификация речевых упражнений и речевой деятельности в целом. Напряженная практика в иноязычной речи даже в течение непродолжительного времени существенно улучшает владение иноязычным материалом, что подтверждается автором опытно-экспериментального путем [3, 187-188]. Однако согласно этим данным, резервы ускорения усвоения иностранного языка увеличиваются по мере перехода от учебных условий к естественным условиям иноязычной атмосферы.
При выявлении особенностей развития иноязычной устной речи Б.А. Бенедиктов исходит из посыла, что речь и мышление – не тождественные явления и развиваются по-разному в процессе обучения иностранным языкам. В этом контексте он не соглашается с принципом обучения мышлению на иностранном языке, выдвинутым в свое время Б.В. Беляевым [3, 241]. Б.А. Бенедиктов считает, что сдвиги в умственном развитии учащихся, которые возможны в процессе обучения иностранным языкам, не главная его цель. А «беляевский» принцип был выдвинут с целью установить и подчеркнуть специфику процесса обучения иностранным языкам. Развитие мышления учащихся на основе иностранного языка, по Б.А. Бенедиктову, мало перспективно до тех пор, пока уровень владения им существенно уступает уровню владения родным языком. Само овладение иностранным языком, отмечает Б.А. Бенедиктов, и является основным содержанием данного процесса обучения. Цель обучения иностранному языку – эталонна, она характеризуется фиксированными образцами той специальной деятельности, которой обучают в данном случае.
Важным выводом Б.А. Бенедиктова является его мысль о том, что при обучении иностранным языкам человек не может не быть занятым речевой деятельностью, но обучение речи на втором, третьем и т.д. языках представляет собой известное насилие над развитым одноязычным сознанием учащихся. Поэтому данное положение относится, прежде всего, к родному языку. Существенным в обучении второму языку является то, что учащийся сначала им совсем не владеет и овладевает при наличии владения родным языком. Из всего этого автор заключает, что процесс овладения иностранным языком был бы понятнее, если бы содержал в себе только путь от незнания к знанию (от невладения к владению), без осложнения за счет речевой деятельности на родном языке.
Развертывание тезиса о необходимости развития мышления учащихся в процессе обучения иностранному языку позволяет Б.А. Бенедиктову утверждать, что при обучении второму языку мы сталкиваемся с ситуацией, в которой эффективнее продолжать развитие мышления учащегося путем воздействия через его родную речь, а не иноязычную.
Формулировка целей и задач в обучении иноязычной речи может быть выполнена с достаточной конкретностью при использовании признаков свободного владения языком. Важным условием обучения иностранному языку в интерпретации Б.А. Бенедиктова является долженствование общения учащегося на этом языке с самого начала обучения, задолго до достижения уровня владения им. И данные психологии речи и практика пользования иностранными языками доказывает правоту этого положения. Речь идет о так называемом переводном использовании иностранного языка, опосредованном знании иноязычных комплексов.
Учебный процесс – обучение иностранному языку – предполагает определенную организацию, имея ввиду развитие иноязычной речи и ее функционирование как единого целого. Причем Б.А. Бенедиктов особо отмечает, что это целое – качественно новое образование, развивающееся в уровневом плане (по Н.И. Жинкину).
Развитие иноязычной речи в практике обучения преломляется в понимании Б.А. Бенедиктова через психологическую индивидуальность каждого учащегося. В эту категорию попадают разнообразные параметры и характеристики, как самого процесса обучения, так и его субъектные составляющие – распределение усилий при усвоении иностранного языка на различных этапах обучения, объем необходимых упражнений в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся, общее время овладения устной речью. Учебный процесс в обучении иностранным языкам, где не считаются с психологическими особенностями усвоения иноязычной речи, оказывается очевидно ограниченным, так как ориентируется на учебно-рабочие характеристики слабых учащихся. Однако их учет не исключает проникновения в психологическое содержание процесса усвоения в целом.
В существовании двух подходов к процессу обучения языкам – методического и психологического, их расхождениях и совпадениях – Б.А. Бенедиктов видит единый объект изучения – человека, усваивающего иностранный язык. При этом связь психологии и методики становится необходимым условием полноценного исследования процесса обучения иностранным языкам [3, 246]. В этом нельзя не констатировать сходство позиций Б.А. Бенедиктова и Б.В. Беляева, последовательно отстаивавшего равнозначность психологического и методического компонентов теории и практики обучения иностранным языкам. В отличие от Б.В. Беляева, Б.А. Бенедиктов идет дальше по пути интегрирования психологического знания в методику обучения иностранным языкам и методического – в психологию. Психологи, утверждает Б.А. Бенедиктов, используют «методический подход» при изучении процесса усвоения учащимися иноязычной речи в результате следования программам и пособиям, когда изучается не только психологическая сторона усвоения речи, но и влияние на нее методических указаний, конкретной методики обучения. Результаты такого изучения – это не только сведения о психологии усвоения иноязычной речи, но и их соотнесение со схемами организации учебного процесса. Кроме того, в построении психологических исследований в сфере обучения иностранным языкам можно исходить из закономерностей искомого результата – владения языком, особенности которого распространяются на процесс обучения иностранным языкам, что, тем не менее, исключает учет специфики овладения языком [3, 246].
Психологические особенности владения иностранным языком Б.А. Бенедиктов считает источником формирования основного направления для теоретического изучения процесса овладения иностранным языком, наиболее правильный подход к реализации которого состоит в соотнесении закономерностей владения языком с особенностями процесса усвоения и шире – процесса обучения иностранному языку. В этом свете автору видится, что наиболее результативным оказывается обучение языкам в условиях специальных институтов и факультетов иностранных языков, в нашей терминологии – языковых образовательных практик.
Психологическая делимитация процессов владения и овладения иностранным языком дает возможность Б.А. Бенедиктову определить качественные параметры изучения и овладения языком. Изучение иностранного языка – это процесс приобретения знаний теоретического и нормативного характера, в то время как усвоение иностранного языка сочетает в себе признаки и овладения языком и его изучения. Более того, при изучении иностранного языка может и не быть овладения им, а овладение языком возможно и без изучения теории языка. В расширительном понимании, обучение иностранному языку в его психологической интерпретации – это присвоение иноязычного лингвистического опыта в коммуникативно-прагматических целях.
В анализе развития устной иностранной речи в учебных условиях Б.А. Бенедиктов уделяет много внимания проблемам семантизации и запоминания нового иноязычного материала. Ссылаясь на работы Б.В. Беляева (1964, 1965), он подчеркивает факт достаточной разработки и осмысления этого аспекта в психологической литературе. Обобщая взгляды специалистов на психологию усвоения иноязычной лексики, Б.А. Бенедиктов формулирует несколько новых позиций в отношении этого важного компонента обучающей деятельности в области иностранного языка. Во-первых, речь идет о формировании положительного отношения учащихся к занятиям иностранным языком, которое само по себе делает звучание иноязычной речи приятным, даже без понимания. Но при этом следует избегать образования посторонних ассоциаций, связанных с прошлым опытом учащихся на родном языке, в противном случае – создается смысловой барьер из ложных представлений. Во-вторых, объяснение нового иноязычного комплекса и длительность его звучания должны укладываться в определенное время, оптимальное для вызывания необходимого представления. В-третьих, осмысление иноязычного комплекса предлагается осуществлять не только посредством сознательного и исчерпывающего объяснения его значений с помощью родного языка, но и при помощи показа предмета или его изображения. Понятно, что подобного рода формулировки не противоречат основным психологическим принципам наглядности, предложенным еще В.А. Артемовым и Б.В. Беляевым, но их иное сочетание составляет новизну психологического компонента обучения иностранным языкам в понимании Б.А. Бенедиктова, что особенно ценно применительно к его общей идее овладения иностранным языком.
Для психологической теории и практики обучения иностранным языкам ценным представляется еще одно суждение Б.А. Бенедиктова о природе и характере отношений процессов овладения и владения иностранным языком: «овладение иностранным языком в процессе его усвоения является этапом, на котором знание материала, запомненного на основе родной речи, превращается во владение им» [3, 255]. При этом особо подчеркивается, что миновать этап овладения иностранным языком невозможно, следовательно, нельзя миновать этап обучения языку – овладения им в специально организованных условиях учебного заведения в том случае, когда естественного языкового окружения у обучающегося нет. Важной для Б.А. Бенедиктова становится мысль о рациональной организации обучения иностранному языку, когда привлечение родной речи всемерно ограничивается, что, по его мнению, составляет ведущую тенденцию этого процесса, его позитивную характеристику [3, 256].
Говоря об овладении структурой иноязычного предложения, Б.А. Бенедиктов отмечает, что при обучении иностранным языкам значительную роль играют сведения об усваиваемом речевом материале, последовательность сообщения которых определяется практической целью обучения, т.е. психолого-методическими соображениями. А овладение языком в целом имеет в качестве теоретического обоснования психолого-методические положения.
Полученные Б.А. Бенедиктовым обширные экспериментальные данные привели его к констатации факта, что по качественным и количественным характеристикам владения иностранным языком возможно установить свойства и параметры условий обучения, которые подразделяются на адекватные (обеспечивающие беспереводное владение иноязычным предложением) и неадекватные (порождающие искусственный самостоятельный навык владения отдельными словами, построение правильных иноязычных предложений с помощью родного языка). В последнем случае, учащийся приобретает много преходящих искусственных и трудоемких навыков, не способствующих реальному овладению иностранным языком. На основании собственных выводов Б.А. Бенедиктов формулирует целый ряд психологических, методических и дидактических рекомендаций. В их числе отметим следующую: следует четко разделять специфику психологических основ преподавания родного и иностранного языков, так как обучение сразу большому количеству новых предложений на иностранном языке не приводит к ожидаемым результатам [3, 283].
Экспериментальной проверке и интерпретации Б.А. Бенедиктов подвергает индивидуальные и сравнительные характеристики развития иноязычной контекстной и ситуативной речи в процессе обучения. Полученные им фактические показатели позволяют сделать вывод о том, что становление иноязычной связной речи является завершением процесса овладения иностранным языком в условиях иноязычной образовательной практики. Факт наличия недостаточных успехов при овладении иностранным языком автор связывает не с отсутствием у обучающихся особых способностей к усвоению иноязычной устной речи, а с нарушениями в последовательности развития процесса обучения.
В контексте общих проблем овладения и владения иностранным языком Б.А. Бенедиктов касается еще одной значимой сферы функционирования психологического знания в обучении иностранным языкам – роли наглядности в развитии иноязычной речи. Опираясь на взгляды Б.В. Беляева по данному вопросу, Б.А. Бенедиктов, тем не менее, не дает однозначной оценки психологической обоснованности использования средств наглядности в обучении иностранному языку. Он заявляет, что в силу специфики процесса обучения иностранным языкам, наглядность, в общем, не дает учащемуся новых знаний о реальном мире. Ее основная цель – способствовать овладению иностранным языком через сложное взаимовлияние речи на родном и иностранном языке. В то же время, он утверждает, что признание обоснованности организации обучения зависит от эффективности психологической последовательности усвоения разновидностей иноязычной речи, которая невозможна как без внешней, так и без внутренней наглядности. Однако, по его собственным данным, проверка не подтверждает традиционных представлений о том, что наиболее эффективно одновременное применение внешней зрительно-предметной и слуховой наглядности.
По признанию Б.А. Бенедиктова технические средства для обучения иноязычной речи составляют специальный предмет для психологических (Артемов В.А. 1969, Беляев Б.В. 1965, Бенедиктов Б.А. 1962) и методических исследований. Согласно его собственным воззрениям, основным назначением ТСО является интенсификация процесса обучения языкам, усвоения их (Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. 1966), с учетом индивидуальных возможностей учащихся на каждом этапе обучения. Существенным звеном в комплексном применении ТСО в обучении видам иноязычной речевой деятельности признается создание условий экстериоризации иноязычной внутренней речи, что делает технические средства чрезвычайно актуальным психологизированным инструментом обучения иностранным языкам.
По мнению Б.А. Бенедиктова, в развитии иноязычной речи, как и в процессе обучения иностранным языкам, нельзя не учитывать взаимовлияние языков. В целом, чем меньше используется родная речь при обучении иностранному языку, тем лучше, эффективнее организовано это обучение. Однако на этом автор не останавливается. Им развивается мысль о полезности влияния родного речевого опыта на овладение другими языками пусть и при наличии явления интерференции. Другими словами, речь идет о взаимоисключающих, по сути, утверждениях. Но, видимо, именно в этом противоречии состоит диалектическая сущность развития психологических идей овладения иностранным языком в трактовке Б.А. Бенедиктова. «С точки зрения организации учебного процесса, – пишет он, – интерференция – явление, без учета которого эффективное усвоение второго языка невозможно. В то же время тенденция к построению системы обучения второму языку с учетом только его специфики неизбежно приводит к созданию дополнительных трудностей, к акцентированию интерференции (намеренному созданию расчлененных трудностей, неумению охватить весь процесс в целом)» [3, 301]. В этом же контексте Б.А. Бенедиктов обсуждает общие проблемы обучения иностранному языку, не только связанные с интерференцией, но и с возрастными характеристиками и особенностями усваивающих второй язык. Для Б.А. Бенедиктова усвоение второго языка в раннем детстве не только минимально подвержено интерференции и более совершенно. Оно сопряжено с основательными возражениями (неубедительное тестирование умственного развития двуязычных детей в сравнении с одноязычными, сложное эмоциональное развитие ребенка вследствие сферального объединения в его сознании явлений родной страны с иноязычной речью). Одновременно, Б.А. Бенедиктов считает, что большие возможности для обучения второму языку имеются в младшем школьном возрасте, а подростковый возраст больше всего подходит для обучения второму языку с точки зрения речевой зрелости [3, 302-304].
Обобщая сформулированные идеи, Б.А. Бенедиктов отмечает, что обучение иностранному языку ведется нередко лишь по аспектам языка, вместо обучения речи в целом, что не только не ограничивает интерференцию, но и в определенном смысле культивирует ее. В конкретных условиях обучения второму языку эти недостатки преодолеваются посредством перевода автоматизма речевой деятельности учащегося под его сознательный контроль, специальной организации обучения (интенсификации учебного процесса), использования интерференции для ускорения процесса овладения вторым языком. Основываясь на полученных данных о богатстве и индивидуальности психологии неполного владения иностранным языком, Б.А. Бенедиктов делает важный для нас вывод о том, что необходим поиск закономерностей, которые позволили бы научно обосновать и осуществить учет влияния индивидуальных особенностей для повышения эффективности обучения языкам [3, 314].
Анализ показывает, что психологическая концепция овладения иностранным языком Б.А. Бенедиктова составляет в своей содержательной сущности один из компонентов общей системы психологического обоснования обучения иностранным языкам, не только по признакам интегрированности в структуру научного знания, но и в связи с оригинальностью некоторых отдельных трактовок общеизвестных положений. Концепция Б.А. Бенедиктова занимает промежуточное место в ряду собственно психологических, психолингвистических и методических подходов к обучению и овладению иностранным языком, сочетая в себя базовые построения психологии речи, методики преподавания иностранных языков и психолингвистических основ функционирования речевого поведения.
Психологические концепции овладения иностранным языком в целом представляют собой особую разновидность теорий и концепций, положения которых значимы для психологической теории и практики обучения иностранным языкам. С одной стороны, их специфический характер состоит в непрямой включенности в иноязычную образовательную практику. По сути, они оказываются концепциями обучения языку внутри себя, лишь контекстно затрагивая психологические парадигмы обучения иностранным языкам. С другой стороны, они ориентированы как на собственно языковую практику, так и на обучение и научение языку, освоение иноязычного лингвистического опыта в его активной версии. Другими словами, применительно к психологической сфере обучения иностранным языкам, названные концепции не лишены смыслового и содержательного противоречия. Но именно это противоречие делает их вместе с психолингвистическими и педагогическими концепциями, не только своеобразными, но и исключительно ценными источниками научного знания. Отметим, что опора на освоение иноязычного лингвистического опыта, пусть и не выраженного в такой терминологии, как раз и составляет их уникальную ценность. Владение иностранным языком в терминах психологических концепций овладения иностранным языком – это владение им как социальным опытом, активно используемой семиотической системой при специфических механизмах и условиях овладения.
Литература
- Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1988. – 128 с.
- Алхазишвили А.А. Психологические основы и общие закономерности обучения устной иностранной речи: Автореф. дисс. … докт. психол. наук. – Тбилиси, 1967. – 43 с.
- Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. Минск: Вышэйшая школа, 1974. – 336 с.
- Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологическое исследование овладения и владения вторым языком. – Тбилиси: Мецниереба, 1979. – 229 с.
Тылец Валерий Геннадьевич – доктор психологических наук, профессор кафедры психологии личности и правового обеспечения социальной деятельности ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»
e-mail:
Тылец В.Г. Рефлексивный анализ психологических концепций овладения иностранным языком (от обучения иноязычной речи к реальному билигвизму).[Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2013. N 4.URL:http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.