ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ОБУСЛОВЛИВАЮЩИЕ СОЦИАЛИЗАЦИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ
УДК 159.923.2
Аннотация. В статье раскрывается проблема социализации детей с нарушениями речи. Описываются психологические факторы, обусловливающие особенности социализации младших школьников, имеющих речевую патологию.
Ключевые слова: социализация, младший школьник, нарушение речи, познавательная деятельность, коммуникативная способность, эмоционально-волевые и личностные трудности.
В условиях современной общеобразовательной школы обучается и воспитывается большое количество детей, имеющих нарушения речи, обусловленные разнообразными биологическими и социальными причинами. Нарушение речи – это отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиеся в парциальных (частичных) нарушениях (звукопроизношения, голоса, темпа и ритма и т.д.) и обусловленные расстройствами нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности [5].
Как правило, большинство детей с нарушениями речи испытывают проблемы в процессе социализации. В своей теории культурно-исторического развития психики Л.С. Выготский обратил внимание на то, что любое нарушение в развитии ограничивает взаимодействие ребёнка с окружающим его миром, мешает ему овладеть культурой, социальным опытом человечества. Фундаментальной стратегической задачей при работе с ребёнком, имеющим проблемы развития, является адаптация его к социальным условиям [1].
Отметим, что, учитывая разнообразие контингента школьников с нарушением речи, не все дети с данным дефектом испытывают проблемы в процессе социализации. Влияние на процесс социализации младшего школьника оказывает уровень тяжести нарушения речи, который определяет не только способность ребёнка овладеть знаниями умениями и навыками в процессе обучения и воспитания, но и оказывает влияние на характер межличностного общения таких детей. Сам факт наличия речевого нарушения приводит к проблемам в процессе социализации детей, так как речевое общение является незаменимым условием гармоничного вхождения индивида в социум.
Контингент школьников с речевой патологией представлен главным образом детьми с остаточными проявлениями органического поражения центральной нервной системы. Это обусловливает частое сочетание у них речевого нарушения с различными отклонениями в психической и познавательной деятельности.
Ряд авторов (Е.С. Алмазова, Л.С. Волкова, Т.В. Волосовец, О.Е. Грибова, Л.Г. Соловьёва, М.Е. Хватцев, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) указывают на то, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей познавательной, двигательной, коммуникативной, эмоциональной и личностной сфер.
Снижение познавательной деятельности проявляется в меньшем объёме запоминания и воспроизведения материала, отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной и смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий, а также отмечаются трудности в развитии серийной организации движений и переработке слуховой информации [8].
У детей, имеющих более сложное нарушение речи, низкая активность запоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности (Е.М. Мастюкова, Г.Р. Новикова, В.И. Терентьева, Т.А. Фотекова и др.). Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, быстрой переключаемостью на более интересные для них предметы, распределение внимания не равномерное. Особенности мышления обусловливаются связью речевых нарушений с другими сторонами психического развития. Владея предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением [5].
Ряд авторов отмечают, что помимо общей соматической ослабленности детям свойственно отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции (Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская).
Коммуникативная способность детей с нарушением речи характеризуется тем, что они достаточно часто игнорируют собеседника, стремясь не рассказать что-либо, а в первую очередь высказаться, при этом для них часто не важно понятен ли их рассказ собеседнику. Дети могут использовать слова в неточном значении, применяя неадекватные грамматические конструкции [3, c. 146].
Со стороны эмоционально-волевой сферы у этой категории детей также наблюдается ряд особенностей: повышенная возбудимость, раздражительность или общая заторможенность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения. Также у детей наблюдаются повышенная тревожность, страхи, иногда агрессивность, негативизм. Такие проявления часто оцениваются специалистами как невротические, что негативно влияет на развитие личности в целом и тормозит социализацию школьников. Это обусловлено тем, что эмоции в школьном возрасте являются одним из механизмов социализации ребёнка, поэтому уровень их сформированности необходим для полноценного психического развития. Как известно, эмоции формируются в том числе и в процессе общения ребёнка со взрослыми и сверстниками, так как в данный момент происходит опосредование непосредственных эмоциональных реакций детей эмоциональными эталонами, содержание которых задаётся окружающим ребёнка социумом и определяется той культурой, теми особенностями межличностных отношений, в которых воспитывается ребёнок (Е.С. Алмазова, Т.В. Волосовец и др.).
Более того, как отмечал Л.С. Выготский, расстройства в эмоционально-мотивационной сфере детей не только снижают работоспособность в целом, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации [2].
Своеобразие личностной сферы выражается в том, что дети с нарушением речи не умеют адекватно оценивать свои возможности. Уровень самооценки детей с нарушением речи отличается полярностью. В одном случае дети переоценивают себя, высокомерны, заносчивы, это является результатом гиперопеки со стороны взрослых; в другом случае дети недооценивают свои возможности, скованны, неуверенны в себе, пессимистичны, это может явиться результатом неадекватной оценки успехов и неудач ребёнка со стороны взрослых. В свою очередь, эти два типа самооценки приводят к психологическим расстройствам этих детей, что может выражаться в возникновении психологических барьеров [10]. В социальном поведении психологические барьеры представлены барьерами общения или коммуникативными барьерами, которые мешают ребёнку с нарушением речи устанавливать нормальные контакты в межличностном взаимодействии [7].
На процесс социализации ребенка влияет овладение новым видом ведущий деятельности – учением. Дети с нарушениями речи имеют трудности в процессе обучения; речевой дефект отражается на усвоении ребёнком учебного материала. При учебном диалоге ребёнок неизбежно начинает занимать негативную позицию, невладение лексикой и грамматикой лишают его возможности свободно формировать собственные высказывания. При восприятии высказывания учителя ученику трудно ориентироваться на его смысл, поскольку он не обладает достаточным для этого запасом общих знаний и соответствующим набором языковых средств.
В ходе наблюдения за речевым поведением учащихся первых классов на уроках О.Е. Грибовой было выявлено несколько общих закономерностей, характерных для детей с нарушением речи:
- дети не умеют обращаться с просьбами.
- они никогда не задают уточняющих вопросов по ходу объяснения материала или задания (если не считать просьбу повторить задание целиком).
- лучше ориентируются в инструкциях, направленных на их предметную деятельность, чем в инструкциях, направленных на познавательную.
- на уроке их активная речь, как правило, обращена к учителю (имеются в виду высказывания по поводу урока).
- в то же время они зачастую воспроизводят реплики своих товарищей без дополнительной умственной переработки («эффект эха»).
- любое переключение с одного вида деятельности на другой сопровождается своеобразным «взрывом» вербальной активности эгоцентрической направленности [3, c. 11].
Уровень трудностей в процессе социализации младших школьников с речевой патологией определяют совокупность степени и характера нарушения речи, а также специфика индивидуально-личностного развития.
Анализируя особенности речевого общения, индивидуально-личностного развития детей с речевой патологией и влияние этих особенностей на овладение различных видов деятельности, выделяют три группы трудностей, которые наблюдаются в процессе социализации младших школьников с нарушением речи в общеобразовательной школе [4].
- Трудности, связанные с отклонением в речевом развитии (недостаточный словарный запас, неумение пользоваться речевыми средствами, специфика форм коммуникации и т.д.).
- Трудности, порождённые социальными факторами (недостаток опыта и информации, проблемы общения со взрослыми и сверстниками, специфика внутрисемейного и внутриклассного климата).
- Трудности, обусловленные индивидуально-психологическими особенностями (темперамент, характер, эмоциональные состояния и др.) [4].
Первая группа трудностей – трудности в общении, возникшие в связи с отклоняющимся речевым развитием. Каждый вид речевого нарушения накладывает свой отпечаток на речевое общение, что учитывается в коррекционной работе по исправлению речи. Но, к сожалению, работа по преодолению нарушений речи не решает проблем, связанных с социализацией детей данной категории. Вместе с тем у всех детей с нарушением речи различной этиологии много общего, что их сближает и делает похожими. У большинства из них наблюдаются нарушения произношения, их речь мало разборчива. У многих детей бедный и недостаточно точный словарь с ограниченным количеством слов, обозначающих отвлечённые и обобщающие слова, отсутствуют необходимые навыки общения как со взрослыми так и сверстниками, что существенно отражается на их психическом и личностном развитии.
Развития навыков общения у детей с нарушением речи можно сравнить с замкнутым кругом: из-за нарушений звукопроизношения, бедности словарного запаса и других причин сужаются социальные и речевые контакты, а это, в свою очередь, лишает их возможности более эффективно общаться, развивать речь и вырабатывать необходимые навыки речевого общения в деятельности.
Вторую группу причин, обусловливающих трудности в общении младших школьников с нарушением речи, составляют социальные факторы. Непоправимый ущерб развитию ребёнка наносит социальная изоляция. Родители порой не придают значения общению с ребёнком, вследствие чего тот не получает необходимых навыков социального взаимодействия.
Другой крайностью, отражающейся на дефиците общения детей, может стать злоупотребление негативной оценкой поведения детей. Используя в воспитательной практике методы поощрения и наказания и не найдя альтернативной оценки негативным моментам в поведении ребёнка, родители и воспитатели могут часто разговаривать с ним раздражённо, перенося отрицательную оценку отдельных поступков на личность в целом.
На поведение человека в обществе существенно влияют его мысли и представления о себе, своём внешнем виде, своих способностях, возможностях, ошибках и неудачах. Негативная установка блокирует все механизмы мышления и уводит от напряжённого поиска решения любой задачи. И, наоборот, положительная установка даёт надежду на успех, тогда усилия школьника по достижению цели отличаются большей решительностью и настойчивостью. Возникающие положительные эмоции побуждают к более энергичному поиску эффективных путей к достижению цели. В связи с этим необходимо вселять в ребёнка уверенность в обратимости проблем в общении, и подкреплять успех положительной оценкой.
К третьей группе можно отнести трудности, зависящие от индивидуально-психологических особенностей. Так, если ребёнку свойственны такие черты, как раздражительность, вспыльчивость, несдержанность, излишняя чувствительность, плаксивость, слабый самоконтроль, ярко выраженное плохое настроение, осознание речевого нарушения, то это, по мнению В.Н. Мясищева, может привести к существенным трудностям в установлении межличностных контактов [6].
Названные трудности имеют не только определённые различия, но в них содержится много общего, что сближает их. Наличие у ребёнка тех или иных нарушений речи разной этиологии является одной из главных предпосылок возникновения психических состояний, проявляющихся в неадекватной пассивности, препятствующей выполнению тех или иных задач.
В процессе социализации проявляется объективная потребность человека быть «как все». У ребёнка с нарушением речи не формируется потребность проявить себя, свою индивидуальность. Ребенок, пытаясь найти способы и средства для её выражения, сталкивается с проблемами (педагогического и психологического характера) в реализации своих индивидуальных особенностей, в результате чего не осуществляется его индивидуализация, которая должна выражаться в том, что социально значимые качества и свойства личности проявляются в индивидуальной, присущей именно этому человеку форме, что его социальное поведение при всей общей внешней схожести с поведением других людей приобретает черты неповторимости, уникальности.
Реализация возможностей формирующейся личности зависит не только от общего благополучия, социальных условий, внимания окружающих взрослых, но и от того, насколько педагогически целесообразно воздействие взрослых на ребёнка, насколько грамотно организуется его деятельность. Это позволяет говорить о том, что школа и воспитание могут быть не только условием, но и источником развития личности детей. Еще одним принципиально важным моментом является целенаправленная помощь и поддержка, оказываемые психологом. Эта помощь должна быть направлена не только на сопровождение индивидуально-личностного развития ребенка с нарушениями речи, но и на развитие его коммуникативных способностей, в числе которых коммуникативные умения, навыки и владение техниками общения [9]. Коммуникативные способности детей с нарушением речи оказывают решающее влияние на становление системы их отношений со взрослыми и сверстниками, а также на познавательное и личностное развитие в целом.
Резюмируя содержание данной статьи, можно заключить следующее. Дети с речевой патологией имеют проблемы в развитии индивидуально-личностных особенностей, которые определяют проблемы социального характера. Это, негативно отражается на активности детей в различных видах деятельности (общении, учении и игровой деятельности). После преодоления речевых нарушений, многие из детей с речевой патологией продолжают испытывать проблемы социального плана. Они могут быть вызваны невниманием родителей и учителей к проблемам данной категории детей. В этой связи такие дети нуждаются в специально организованной помощи психолога по коррекции эмоционально-волевой сферы личности и развитию коммуникативных и познавательных способностей. В связи с этим мы видим необходимость в разработке и реализации программы психолого-педагогического сопровождения процесса социализации детей с нарушением речи, которое позволит детям данной категории добиться успеха в доминирующих видах деятельности, проявить активность и творческие способности.
Литература
- Выготский Л.С. История развития высших психических функций. – М., 1983. – С. 177-200.
- Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995.
– 527 с. - Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология, 1995. – №6. С. 7-15.
- Кириллова М.И. Педагогическое сопровождение социализации младших школьников с нарушением речи в условиях общеобразовательной школы: дис…..канд. пед. наук по специальности 13.00.01. – общая педагогика, история педагогики и образования. – Ставрополь, 2006. – 165 с.
- Логопедия: Методические традиции и новаторство / Под ред.
С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. – Москва; Воронеж, 2003. – 336 с. - Мясищев В.Н. Личность и неврозы. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. – 317 с.
- Петровский А.В. Введение в психологию. – М.: Академия, 1995.
– 496 с. - Соловьева О.В. Теоретико-экспериментальное изучение развития познавательных способностей школьников: дис…..докт. псих. наук по специальности 19.00.07 – педагогическая психология. – Ставрополь, 2003. – 351 с.
- Соловьева О.В., Аникеева Ю.В. Коммуникативная компетентность психолога: подходы и концепции // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: педагогика, психология, 2012. – № 1. – С. 267-270.
- Терентьева В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6-7 лет // Дефектология, 2000. – №4. – С. 74-77.
Соловьева Ольга Владимировна – доктор психологических наук, профессор кафедры дефектологии Северо-Кавказского федерального университета.
e-mail:
Климова Юлия Александровна – магистрантка по направлению подготовки Специальное (дефектологическое) образованиеСеверо-Кавказского федерального университета
e-mail: klimova
Соловьева О.В., Климова Ю.А. Личная социальная ответственностьость как интегратор профессиональных. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2015. N 2. URL:http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.