ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

УДК 159.923

English version:

Аннотация. В статье представлено обоснование роли взаимодействия субъектов образования в контексте гуманистической парадигмы. Выявлены психологические особенности диалогического взаимодействия между преподавателем и студентами; показана его роль в личностном развитии студентов.

Ключевые слова: взаимодействие, диалог, диалогическое взаимодействие, образовательный процесс.  

Об авторе

Ссылка для цитирования

В условиях структурно-содержательных трансформаций вузовского образования особое значение приобретает проблема научного обоснования базовых психологических характеристик диалогического взаимодействия всех участников образовательного процесса.

Рассматривая личностно развивающее взаимодействие в рамках гуманистической парадигмы образования, И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов выделили два плана взаимодействия: функционально-ролевой и личностный [6]. Функционально-ролевое взаимодействие направлено на преобразование, изменение когнитивной сферы обучающихся и обусловлено необходимостью соблюдения формально-нормативных требований к образовательному процессу. Личностный план взаимодействия затрагивает ценностно-смысловую сферу субъектов образования. Для такого взаимодействия характерны специфические способы общения, основанные на понимании и принятии студента как личности, уважении его интересов и потребностей.

Направленность взаимодействия на ценностно-смысловую сферу личности актуализирует рассмотрение диалогического характера такого взаимодействия.

Анализ результатов выполненных исследований А.А. Бодалева, С.Л. Братченко, В.В. Знакова, В.А. Ляудис, Л.А. Петровской и др. позволяет заключить, что диалогическое взаимодействие может быть рассмотрено как многоплановый процесс, включающий в себя взаимообусловленные, педагогически целесообразные и согласованные действия преподавателя и студента, которое заключается в развитии личности последнего.

Существуют общепринятые характеристики диалогического взаимодействия, в структурные компоненты которого традиционно входят сотрудничество и равенство психологических позиций. Однако, по мнению Дмитриевой Л.Г., всякое взаимодействие – это изменение состояния взаимодействующих объектов, что предполагает асимметричность и неравновесность диалога [3]. Под асимметрией диалога в психологии понимается несоразмерность психологических позиций, которая обусловлена воздействием участников диалога друг на друга.

Дмитриева Л.Г. убедительно доказывает, что в «...любом диалогическом взаимодействии есть феномен неравновесности. В общении «центр тяжести» диалога переходит то к одной, то к другой стороне. Диалогическое взаимодействие не просто происходит, оно постоянно рождается. Эффект незавершенности приводит к актуализации побуждений искать средства реализации, завершенности идей, равновесности (прегнантности). А это значит, что тот, у кого есть аргументы, воздействует на диалог и процесс поиска истины» [3]. Характеризуя диалогическое взаимодействие с точки зрения равенства психологических позиций, Л.А. Петровская в то же время говорит об обоюдной активности сторон в процессе общения (а это уже неравновесность и асимметрия), при которой каждая не только испытывает воздействие, но и сама в равной степени воздействует на другую [8].

Интересным представляется подход к асимметричности психолога В.В. Знакова [4]. Диалог исследуется им с точки зрения феномена понимания. Взаимопонимание строится на согласовании представлений о ситуации общения. Вступая в беседу, человек обычно считает, что собеседник будет придерживаться правил ее ведения (имея в виду собственную точку зрения об этих правилах). Различие способов поведения (наборов правил), на которые ориентированы собеседники, ведет к асимметрии и затем – к непониманию.

В.В. Горшкова рассматривает диалог как «межсубъектный процесс, в котором происходит взаимодействие качественно различных интеллектуально-ценностных позиций, предполагающих две «логики», ориентированные на одну предметность; как выяснение ценностных и смысловых позиций друг друга, при котором необходимость встать на позицию другого не означает отречения от своих убеждений и принципов» [1].

Рассматривая диалог как форму связи личностей, находящихся в позиции субъектов, В.В. Горшкова убедительно доказывает гуманистическую сущность любого диалога, предполагающего:

- уникальность субъектов и их принципиальное равенство;

-различие и вариативность точек зрения каждого из участников диалога;

- ориентацию каждого субъекта на восприятие понимания и активную интерпретацию его точки зрения другими субъектами;

- взаимную соотнесенность и дополнительность позиций участников диалога;

- прогнозирование ответа и его предвосхищение в собственном высказывании;

-импровизационный характер диалога, предполагающий выражение свободной активности субъекта, порождающий новую информацию;

- столкновение имеющихся точек зрения, порождение принципиально новых духовных продуктов в процессе творческого синтеза [1].

Диалогизация педагогического взаимодействия связана, прежде всего, с преобразованием суперпозиции взрослого в личностно равноправные позиции, в позиции со-учащихся, сотрудничающих людей, в атмосферу свободы, уважения, плюрализма мнений, в которых происходит развитие рефлексивных способностей студента, позволяющих ему осознавать преимущество конструктивных способов разрешения внутриличностных и межличностных противоречий. Таким образом, в условиях диалогического общения у студентов формируется опыт проявления позитивных форм социальной активности, ответственности за результаты взаимодействия, благодаря которому они учатся разрешать возникающие противоречия, ориентируясь на сохранение отношений и опираясь на них в процессе взаимодействия.

Диалогизация педагогического взаимодействия развивает «способность воспроизводить внутренний мир другого в собственном» (Кучинский Г. М.), позволяет студенту приобрести еще один важный рефлексивный опыт – опыт переживаний, который, по В. Франклу, есть «..."переживание" другого человека во всем его своеобразии и неповторимости», способствует развитию сензитивности личности, побуждает студента проявлять эмпатию, дружелюбие и толерантность.

 В контексте рассматриваемой проблемы особое значение приобретают исследования, посвященные активизации положительного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности. О.В. Соловьева уделяет особое внимание эмоциональному отношению к учебно-познавательной деятельности, которое во многом зависит от доброжелательности студентов по отношению к другу при межличностных контактах, их способности к сопереживанию и сочувствию, искренности в выражении чувств [2; 9].

И.А. Кибальченко в своих исследованиях убедительно доказывает, что развитие студентов как субъектов учебно-познавательной деятельности (способных воспроизвести содержание, путь, метод научного познания) предполагает развитие таких свойств личности, как активность, осознанность, самостоятельность, ответственность, произвольность, креативность, целенаправленность действий, орудийность, рефлексивность [5].

Естественно, что у каждого учащегося эти свойства развиты в разной степени. Оценить их уровень, с одной стороны, можно посредством объективной оценки учителей и преподавателей, а с другой, посредством субъективной оценки самих учащихся, но при развитой рефлексии. И.А. Кибальченко особо подчеркивает, что «...при неразвитой рефлексии учащихся и студентов целостность оценки их учебно-познавательного опыта нарушается» [5]. Поэтому ведущим детерминирующим свойством учащегося в преобразовании своего учебно-познавательного опыта она считает рефлексивность этого опыта, но для этого должны быть созданы педагогические условия ознакомления учащихся и студентов со структурой учебно-познавательного опыта, необходимостью его объективной и субъективной оценки независимо от специфики предметного знания, работа с учащимися и студентами по анализу этих оценок на основе принципа диалогичности, то есть использования диалога в педагогическом процессе как эффективного способа осуществления рефлексивной деятельности.

В работах В.И. Панова убедительно доказано, что в отличие от развивающего обучения, для развивающего образования предметом развития выступает психическое развитие личности в целом, т. е. развивающее образование включает в себя кроме интеллектуальной и/или личностной сфер психики также и эмоциональную, и духовно-нравственную, и даже телесную (психосоматическую) сферы психики и, можно сказать, сознание (в широком смысле) индивида в целом [8]. В этом случае школьник или студент должен обрести способность быть субъектом не только учебной деятельности, но и субъектом развития всех сфер психики в их процессуально-порождающем взаимодействии друг с другом, т. е. субъектом своего социального развития [8].

Следующей отличительной чертой развивающего образования, с точки зрения В.И. Панова, является то, что на первое место выходит проектирование, моделирование и экспертиза развивающей образовательной среды (условий), создающих возможность для раскрытия ещё не проявившихся интересов и способностей и развития уже проявившихся склонностей обучающегося в соответствии с присущим каждому индивиду творческим потенциалом.

В качестве интегративного критерия качества развивающей образовательной среды рассматривается способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного саморазвития. При этом возможность понимается как особое взаимодополняющее единство свойств образовательной среды и самого субъекта. Эта возможность является в равной мере, как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта. Для того чтобы использовать возможности среды, возможности, комплиментарные потребностям личности и, таким образом, мотивирующие его деятельность, личность проявляет соответствующую активность (Панов В.И., Ясвин В.А.). В этом случае студент становится реальным субъектом своего собственного развития, субъектом образовательного процесса, а не остаётся объектом влияния условий и факторов образовательной среды, что является принципиальным положением теории развивающего обучения (Давыдов В.В., Панов В.И. и др.).

Известно, что развитие любого психического образования и личности познающего субъекта в целом всегда обусловлено не только тем, чему и как учили обучающегося специально, но и тем, чему и как он научился в своей жизненной практике. Это означает, что огромную совокупность внутренних, психологических, условий развития личностной зрелости студентов в образовании несут они сами ребенок с их когнитивным, эмоциональным, поведенческим опытом.

В контексте возрастающей роли диалогического взаимодействия в вузе как современной образовательной технологии представляется необходимым рассмотреть потенциал этого типа взаимодействия в развитии субъектности студентов.

Согласно позиции разных авторов (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, В.А. Лекторский, В.А. Петровский и др.), в общем виде под субъектностью понимается свойство человека (индивида, группы) быть субъектом активности, которая проявляется в тенденции к воспроизводству природно и социально обусловленных форм жизнедеятельности человека, включая психику, посредством осуществляемой им деятельности, общения и самосознания.

Из этого определения, по мнению В.И. Панова, следует, что:

- «понятие субъектности используется для обозначения как способа и меры (уровней) организации психической активности и, согласно К.А. Абульхановой-Славской, она может обретать разную степень структурированности от пессимальной (деструктивной) до оптимальной (идеальной). В этом смысле субъектность выступает в качестве обозначения и определения меры активности человека в качестве субъекта психической деятельности как деятельностной формы структурирования и проявления его психической активности;

- субъектность не существует сама по себе, а проявляется во взаимодействии с окружающей природной и социальной (социокультурной) средой и с самими собой как воспроизводство способов этого взаимодействия в форме деятельности, общения и самосознания. Поэтому формирование субъектности индивида может происходить только во взаимодействии с другими субъектами (носителями тех или иных форм субъектности) посредством интериоризации и экстериоризации способов указанного взаимодействия как проявления активности человека;

- субъектность имеет разные виды в зависимости от вида активности и, соответственно, деятельности (двигательная, умственная, личностная, регуляторная и т.д.), общения (вербального и невербального, монологического и диалогического) и т.д.;

- субъектность имеет разные уровни проявления в континууме от репродуктивных до продуктивных форм реализации человеком присущей ему активности» [8].

На репродуктивном уровне реализация (проявление) активности человека ограничивается актуализацией (воспроизведением) сформированных ранее, в прошлом опыте, способов проявления человеческой активности без их изменения и тем самым без изменения самой себя. Для продуктивного уровня субъектности характерна реализация активности человека, целенаправленная на развитие самой себя посредством изменения сформированных в прошлом опыте индивида способов проявления его активности; субъектность имеет разную степень развития: от спонтанного (непроизвольного) проявления активности до целенаправленных и произвольно регулируемых способов ее проявления в виде тех или иных действий, что естественно требует определенного развития рефлексивных способностей и необходимого для этого уровня умственного развития и самооценки [8].

При этом субъектность (то есть способность быть субъектом деятельности) может быть использована в качестве единицы анализа и процессуального развития активности, поскольку она (субъектность) проявляется в разных сферах психики и при выполнении разных видов детской деятельности и вместе с тем обладает всеми основными свойствами активности как целостного, общего свойства психического развития личности.

Критериями диалогических отношений в полисубъектном контексте являются, по мнению исследователей, следующие показатели совместной деятельности преподавателя и студентов:

- свобода и ответственность целеполагания;

- инновационность и эвристичность содержания;

- диалогизация способов мышления в деятельности и общении;

- безоценочное отношение к субъекту как человеку и сооценочное отношение к деятельности и ее продукту;

- рефлексия в консенсусе достигнутого и потребность выхода за его пределы;

- построение деятельности на основе партнерских отношений и эгалитарного равенства» [1].

Таким образом, проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволяет определить основные преимущества диалогического взаимодействия в образовательном процессе вуза:

- осознание преподавателем психолого-педагогических предпосылок новых способов взаимодействия в образовательном процессе вуза;

- осмысление ценностно-смысловых системообразующих компонентов личностно-развивающего образовательного процесса;

- осмысление, анализ и устранение неэффективных и непродуктивных приемов взаимодействия со студентами и коллегами;

- рефлексивный самоанализ процесса и результатов профессиональной деятельности, установка на преодоление отсталых и рутинных приёмов работы со студентами;

- изменение ценностных ориентаций, осознание и преодоление стереотипов профессиональной деятельности.

Литература

1. Горшкова В.В. Диалог в образовании человека. – СПб.: Изд-во СПбГУП, 2009. – 192 с.
2. Данилова Е.В., Соловьева О.В. Психология отношения к учению: учебно-методическое пособие. – Ставрополь, 2007. – 86 с.
3. Дмитриева Л.Г. Проблема асимметричности и неравновесности психологических позиций в диалогическом взаимодействии [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru., 2009. – №4. URL: http://psyedu.ru/journal/2009/4/Dmitrieva.phtml (дата обращения: 10.12.2015)
4. Знаков В.В. Субъект-объектный и субъект-субъектный типы понимания высказываний в межличностном общении // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. – М., 2002.
5. Кибальченко И.А. Мониторинг учебно-познавательного опыта учащихся и студентов: к вопросу об объективной и субъективной оценке // Альманах современной науки и образования, 2008. – № 4 (11): в 2-ч. Ч. 1. – С.85-89.
6. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. – Ростов-на-Дону: Изд-во ростовского педуниверситета, 1997. – 112 с.
7. Панов В.И. От развивающего обучения к развивающему образованию // Известия Российской Академии образования. – М.: Магистр-пресс, 2000. – № 2. – С. 60-70.
8. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии, 1983. – №2.
9. Соловьева О.В. Активизация положительного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн., 2014. – №3. URL:http://ppip.idnk.ru (дата обращения: 12.12.2015).

Об авторе

Клочкова Лилия Владимировна – аспирант кафедры педагогики и психологии профессионального образования ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет»

Ссылка для цитирования

Клочкова Л.В. Психологическая характеристика диалогического взаимодействия в образовательном процессе вуза. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2015. N 4. URL:http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.