РАЗВИТИЕ ПОЛОГЕНДЕРНЫХ СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С ОТРИЦАТЕЛЬНЫМ ОТНОШЕНИЕМ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

 

УДК 159.9

English version:

Аннотация. В статье обосновывается необходимость организации психологического сопровождения студентов неудовлетворенных учебной деятельностью. В статье доказывается, что развитие индивидуальности студентов с отрицательным отношением к учебной деятельности зависит от многих факторов и условий функционирования индивидуальности, способов, средств и механизмов ее формирования и конкретно от пола и этапа обучения. Предлагаются результаты реализации программы психологического сопровождения разнополых студентов на каждом этапе обучения.

Ключевые слова: формирование пологендерной индивидуальности студентов, структуры интегральной индивидуальности студентов юношей и девушек, системный подход, удовлетворенность учебной деятельностью, отношение к учебной деятельности.  

Об авторе

Ссылка для цитирования

 

Совершенствование отечественной системы профессионального образования и профессиональной подготовки специалистов является одной из актуальных проблем развития общества в настоящее время. При этом обновление образования связано с признанием ведущей роли внутренней активности личности в ее развитии. Отметим, что роль удовлетворенности все более возрастает в современном обществе, так как удовлетворенность является одной из движущих сил повышения активности личности.

Удовлетворенность учебной деятельностью является тем интегративным показателем, который отражает отношение студента к условиям и результатам учебной деятельности в вузе. Низкая удовлетворенность учебной деятельностью в большинстве случаев приводит к уходу из вуза, но если студент по тем или иным причинам продолжает обучение, то неудовлетворенность в немалой степени влияет на его психическое здоровье. Незаменимы показатели удовлетворенности при определении эффекта различных нововведений, что важно для современной ситуации в образовании. Показатели удовлетворенности могут свидетельствовать о степени эффективности управления образовательным процессом. В более широком, общественном плане уровень удовлетворенности учебной деятельностью в известной степени может свидетельствовать и о социальном благополучии общества в целом.

Но в определении самого понятия «удовлетворенность учебной деятельности» необходимо внести ясность. Для избежание терминологической путаницы проанализируем различные подходы к определению изучаемой характеристики. В литературе встречаются термины «удовлетворенность» и «удовлетворение». Но эта терминологическая неточность может существенно изменить суть проблемы.

Если удовлетворение – эмоциональное состояние, возникающее вследствие реализации мотива, вследствие достижения цели [10, 11], то удовлетворенность, по мнению большинства психологов – это отношение к выполняемой деятельности, образу жизни [7].Удовлетворенность выполняет долгосрочную оценочную функцию, поэтому она является положительным оценочным отношением, а неудовлетворенность — отрицательным.Удовлетворенность выступает одним из факторов, влияющих на принятие решения о продолжении деятельности (в основном профессиональной или учебно-профессиональной), т.е. на основании положительного отношения к своей деятельности субъект имеет долгосрочную мотивационную установку на ее выполнение. Удовлетворенность усиливает мотив, служит основанием, т. е. содержательной стороной мотива, объясняет, почему человек занимается данной деятельностью длительное время [5].

Таким образом, удовлетворенность мы будем понимать как отношение личности, оценку, установку или сочетание ряда взаимосвязанных установок, эмоциональное состояние, а удовлетворенность учебной деятельностью мы будем трактовать как эмоционально оценочное отношение студентов к условиям и результатам учебной деятельности. При этом удовлетворенность как психологическое явление представляет собой результат совокупного воздействия разнородных факторов: личностных и субъектных; интегральное психологическое образование, стимулирующее активность личности. 

Понятие «удовлетворенность учебной деятельностью», понимаемое как эмоционально оценочное отношение студентов к выполняемой учебной деятельности и условиям ее протекания, включает в себя отношение к разным аспектам учебной деятельности студентов. В связи с этим возникла необходимость определить составляющие этого понятия. В литературе мы находим в основном исследования удовлетворенности трудом. Есть немногочисленные исследования удовлетворенности избранной профессией. В понятие «удовлетворенность трудом» входит различная степень удовлетворенности разнообразными аспектами работы, такими как комфортность, стимулирующий характер работы, финансовые вознаграждения, адекватность ресурсов и продвижение по службе; отношения с коллегами и руководством, возможности для отдыха, лечения, решения бытовых проблем. Встречаются исследования «удовлетворенности качеством жизни». В понятие «удовлетворенность качеством жизни» входит различная степень удовлетворенности отдельными областями своей жизни: семьей, работой, друзьями, жилищными условиями и здоровьем.

Обобщив и систематизировав известные данные, проведя многочисленные опросы студентов в течение семи лет, мы пришли к заключению, что удовлетворенность учебной деятельностью является интегральной характеристикой и состоит из различных переменных или их сочетания, а поэтому стало очевидным и целесообразным в концептуальном плане выделение различных областей проявления удовлетворенности учебной деятельностью, а в методическом плане – различных субшкал. В опроснике «Удовлетворенность учебной деятельностью» кроме основной (суммарной) шкалы удовлетворенности учебной деятельностью были выделены следующие субшкалы: шкала удовлетворенности учебным процессом; шкала удовлетворенности воспитательным процессом; шкала удовлетворенности избранной профессией; шкала удовлетворенности взаимоотношениями с однокурсниками; шкала удовлетворенности взаимодействием с преподавателями и руководителями вуза; шкала удовлетворенности бытом, бюджетом, досугом, здоровьем [6].

Шкала общей удовлетворенности учебной деятельностью позволяет оценить отношение студентов ко всем аспектам учебной деятельности: учебному и воспитательному процессу; избранной профессии; к однокурсникам; преподавателям и руководителям вуза; к бытовым условиям, материальному обеспечению, организации досуга и состоянию здоровья.

Субшкала удовлетворенности учебным процессом демонстирирует мнение студентов, насколько учебный процесс обеспечивает образовательные потребности каждого студента в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями, способствует развитию творческого, интеллектуального потенциала, позволяет сформировать важные и необходимые профессиональные качества.

Субшкала удовлетворенности воспитательным процессом дает возможность оценить насколько воспитательная работа помогает научиться успешно жить в данном обществе; стать преуспевающим современником данной эпохи и удачливым сверстником своего поколения; формировать умение видеть проблемы современной жизни и решать их в меру своих сил и возможностей; сформировать и развить социально-значимые качества.

Субшкала удовлетворенности избранной профессией позволяет определить насколько студент оценивает избранную профессию, как способствующую самораскрытию, самоактуализации, дающую возможность полном объеме реализовать свои способности, как обеспечивающую потребность в социальном признании и уважении общества, дающую возможность обеспечивать себя и свою семью.

Субшкала удовлетворенности взаимоотношениями с однокурсниками отражает психологический климат в учебной группе: преобладают ли доброжелательность и взаимные симпатии, есть ли возможность выражать собственное мнение, возникает ли желание вместе проводить свободное время и т.д. 

Субшкала удовлетворенности взаимодействием с преподавателями и руководителями факультета, вуза демонстрирует, насколько профессорско-преподавательский состав, деканат и ректорат умеют вселить уверенность в себе, учитывают индивидуальные особенности каждого студента, способствуют интеллектуальному развитию, проявляют заботу и уважение к каждому студенту, поощряют творческий поиск и инициативу, заботятся об улучшении условий учебной деятельности. 

Субшкала удовлетворенности бытом, бюджетом, досугом, здоровьем показывает, оцениваются ли студентом быт и доходы как соответствующие его потребностям, хватает ли времени и на отдых и на учебу и чувствует ли себя студент полным сил, энергии и здоровья. 

Итак, мы создали методику, позволяющую диагностировать удовлетворенность студентов учебной деятельностью. Но в процессе исследования, мы обратили внимание на то, что на удовлетворенность учебной деятельностью в разных ситуациях и на разных этапах обучения, по-разному влияет пол студентов [7].

Мы исследовали уникальность пологендерных структур интегральной индивидуальности юношей и девушек студентов и установили, что она зависит от отношения к учебной деятельности и от этапа обучения [1-9]. Пологендерные структуры интегральной индивидуальности студентов начального этапа обучения в большой степени зависят от отношения к учебной деятельности. Отрицательное отношение, детерминируя пологендерные различия в структурах индивидуальности, проявляет их, а положительное отношение сглаживает их. Пологендерные структуры интегральной индивидуальности студентов завершающего этапа обучения не однозначно зависят от отношения к учебной деятельности. Степень гармоничности и гибкости, уникальность пологендерных структур индивидуальности студентов выпускников вариативно зависят от отношения к учебной деятельности.

Поэлементный анализ продемонстрировал, что у первокурсников в зависимости от отношения к учебной деятельности структуры интегральной индивидуальности юношей и девушек имеют определенные различия. Эти различия наиболее ярко проявляются в пологендерных структурах первокурсников с отрицательным отношением. Положительная мотивация и удовлетворенность учебной деятельностью на 1 курсе сглаживает пологендерные различия, объединяя юношей и девушек в стремлении сохранить статус студента.

Но к пятому курсу отношение к учебной деятельности не столь существенно влияет на пологендерные различия. На первый план выходит подготовка к будущей профессиональной деятельности. Студенты развивают у себя чувство собственной ценности как специалиста, пытаются создать адекватную профессиональную самооценку, ищут практические возможности для преодоления неуверенности в своей профессиональной востребованности, в своем умении и возможностях обеспечить свое будущее. На этом этапе юношей и девушек объединяет общность мотивов, целей и задач, стоящих перед выпускниками.

Внутриуровневый корреляционный анализ позволил выделить следующие общие тенденции. Разные показатели разных свойств нейродинамического, психодинамического, личностного и социально-психологического уровней у девушек, как в начале, так и в конце обучения более организованы и упорядочены у девушек, чем у юношей, но в разной степени в зависимости от отношения к учебной деятельности. Следует отметить, что положительное отношение к учебной деятельности оказалось тем фактором, который упорядочивал и организовывал разноуровневые свойства в пологендерных структурах интегральной индивидуальности студентов в начале обучения, в конце обучения этот фактор практически не играл роли.

Межуровневый корреляционный анализ структур интегральной индивидуальности юношей и девушек, как в начале, так и в конце обучения не совпадает и зависит от отношения к учебной деятельности, причем в начале обучения в большей степени. Межуровневая структура интегральной индивидуальности девушек более уплотнена и упорядочена, чем межуровневая структура юношей, более насыщена гибкими много-многозначными зависимостями. Такая картина наблюдается у студентов и начального и завершающего этапов обучения, но существуют качественные различия между пологендерными структурами в начале и в конце обучения и в зависимости от отношения к учебной деятельности. В начале обучения и у юношей и у девушек с отрицательным отношением к учебной деятельности более скоординированными оказались связи между свойствами низших уровней, наименее скоординированными между свойствами высших уровней; у первокурсников с положительным отношением оказываются довольно скоординированными отношения и между свойствами низших и высших уровней. Юноши-первокурсники с отрицательным отношением опережают девушек с отрицательным отношением к учебной деятельности по плотности корреляционных зависимостей на низших уровнях, юноши-первокурсники с положительным отношением, имеют большую плотность корреляционных зависимостей и на высших уровнях, хотя девушки с положительным отношением все равно опережают юношей по данному критерию на высших уровнях. По сравнению с юношами у девушек выявлена более тесная зависимость между свойствами биологически и социально обусловленных уровней. В то время как в конце обучения наиболее скоординированными оказались связи между свойствами высших уровней. В целом по плотности, характеризующих степень пластичности интегральной индивидуальности, девушки опережают юношей. К концу обучения отношение к учебной деятельности не играет существенной роли в формировании межуровневых структур юношей и девушек.

Факторный анализ приводит к мысли, что нельзя сделать однозначного вывода о том, что является ведущим в формировании уникальности пологендерных структур интегральной индивидуальности студентов – пологендерные особенности, отношение к учебной деятельности или этап и особенности учебно-профессиональной деятельности. Отношение к учебной деятельности как свойства субъекта определяют характер и содержание межуровневых связей пологендерной структуры интегральной индивидуальности студентов, но на разных этапах обучения по-разному. Вероятно, положительная мотивация и удовлетворенность учебной деятельностью, объединяя положительно настроенных студентов в стремлении сохранения статуса студента на 1 курсе, начинают выполнять единую системообразующую функцию в разноуровневых связях индивидуальных свойств юношей и девушек и тем самым сглаживают пологендерные проявления. У отрицательно настроенных к учебной деятельности студентов системообразующую функцию выполняют другие свойства субъекта и, вероятно, они пологендерно обусловлены, поэтому столь ярко проявляется уникальность пологендерных структур интегральной индивидуальности юношей и девушек первокурсников с отрицательным отношением к учебной деятельности.

Наибольшие различия у девушек и юношей с отрицательным отношением 1 курса наблюдаются на низших уровнях, так как в данном случае именно природный фактор управляет поведением и деятельностью студентов. Если социально обусловленные свойства не помогли адаптации студентов в новой социальной ситуации, то в этом случае берут на себя ведущую функцию биологически обусловленные. У девушек и юношей 1 курса с положительным отношением, различия на низших уровнях отсутствуют. В начале обучения у студентов с положительным отношением, когда они еще только формируют у себя социально одобряемые в данной группе личностные и социально-психологические свойства, природные свойства играют не менее важную роль в социально-психологической адаптации к учебной деятельности. Вероятно, это является объединяющим для девушек и юношей, и поэтому не было обнаружено различий у юношей и девушек на низших уровнях и не было обнаружено статистически значимых различий у юношей и девушек по комплексному показателю высших и низших уровней.

На 5 курсе складывающаяся картина не столь ясная, здесь мы видим больше противоречий. К пятому курсу структуры интегральной индивидуальности становятся в основном гибкими, пластичными и гармоничными лишь с небольшим отличием у юношей и девушек в зависимости от отношения к учебной деятельности. Отношение к учебной деятельности становится тем системообразующим фактором, который играет существенную роль в структурировании индивидуальности студентов в целом на пятом курсе и незначительно влияет на разницу приспособительных возможностей у юношей и девушек в отдельности. Но по степени насыщенности факторными весами в факторных структурах юношей и девушек наблюдается определенная разница и влияние на характер пологендерных различий оказываемое отношением к учебной деятельности довольно существенное. 

Следующим этапом нашего лонгитюдного исследования было создание программ психологического сопровождениястудентов с отрицательным отношением к учебной деятельности на разных ступенях обучения. В течение всего периода обучения в вузе было организовано психологическое сопровождение развития пологендерных структур интегральной индивидуальности студентов с отрицательным отношением к учебной деятельности [9]. 

В начале каждого учебного года мы изучали специфику пологендерных структур интегральной индивидуальности студентов с отрицательным и положительным отношением к учебной деятельности и на этой основе разрабатывали ежегодную программу психологического сопровождения. 

Для разработки и эффективной ежегодной реализации программы психологического сопровождения развития пологендерных структур интегральной индивидуальности студентов с отрицательным отношением к учебной деятельности на каждом учебном курсе и с учетом пологендерные особенностей структур интегральной индивидуальности студентов юношей и девушек, мы разработали и теоретически обосновали модель психологического сопровождения развития интегральных структур индивидуальности студентов с отрицательным отношением к учебной деятельности. 

В научной литературе практически не обсуждаются вопросы целенаправленного развивающего воздействия на формирование интегральных структур индивидуальности студентов с отрицательным отношением к учебной деятельности в зависимости от половой принадлежности. Учет специфики пологендерных структур интегральной индивидуальности юношей и девушек студентов повышает эффективность психологического сопровождения. 

Теоретическую модель психологического сопровождения развития пологендерных структур интегральной индивидуальности студентов с отрицательным отношением к учебной деятельности и программное, методическое обеспечение психологического сопровождения их развития мы разработали, опираясь на принципы личностно – ориентрованного и деятельностного подходов (Н.И. Алексеев, М.Н. Берулава, Е.В.  Бондаревская, Ю.П. Ветров, И.Б. Котова, А.В. Непомнящий, А.И.Савостьянов, В.В. Сериков, В.К. Шаповалов, И.С. Якиманская и др.) и на теорию интегральной индивидуальности, рассматривающей юношей и девушек студентов как саморегулирующуюся, саморазвивающуюся систему, а также с учетом специфики их пологендерных особенностей. 

Поведение студентов подчинено удовлетворению базовых потребностей: ощущать свою состоятельность в деятельности; строить и поддерживать конструктивные отношения с окружающими, то есть чувствовать свою коммуникативную самостоятельность; вносить личный вклад в студенческую жизнь, иметь авторитет (состоятельность в глазах коллектива). 

Модель психологического сопровождения развития пологендерных структур интегральной индивидуальности студентов с отрицательным отношением к учебной деятельности на каждом учебном курсе направлена на формирование положительной мотивации и потребности в учебно-познавательной деятельности, развитие чувства состоятельности, самоценности и состоит из нескольких модулей: когнитивного, эмоционального, личностного, поведенческого и коммуникативного, которые тесно связаны между собой и гармонично взаимодействуют. 

Когнитивный модуль выполняет информационную функцию и направлен на конструирование новых знаний о себе; на осмысление своих возможностей в учебно-познавательной деятельности; на актуализацию ценностей, отражающих характер учебной деятельности. Эмоциональный модульвыполняет поддерживающую функцию и работает на принятие себя, внутренних противоречий, умения учиться у других, ценить личность и направлен на развитие чувства самоценности. Личностный модуль направлен на развитие навыков самопознания, саморегуляции, формирование адекватной самооценки и уровня притязаний, повышение мотивации к самоизменению в учебно-познавательной деятельности. Поведенческий модуль направлен на формирование высокого уровня регуляции своих действий и поведения, ориентированное на успешное достижение результатов; умений планировать учебную деятельность и ставить адекватные, достижимые цели. Коммуникативный модуль направлен на эффективное взаимодействие с однокурсниками, преподавателями, на развитие навыков конструктивных взаимоотношений в условиях учебной деятельности, разрешение межличностных конфликтов, на поиск средств их благополучного преодоления. 

Критерием эффективности программы психологического сопровождения развития пологендерных структур интегральной индивидуальности студентов с отрицательным отношением к учебной деятельности на каждом учебном курсе выступают качественно новые структуры интегральной индивидуальности студентов юношей и девушек по своему развитию, приближенные к группе студентов с положительным отношением к учебной деятельности. 

При создании программы формирующего эксперимента мы использовали лекционно-просветительскую, консультативно рекомендательную и собственно-преобразующую виды деятельности. В рамках лекционно-просветительской деятельности мы решали, прежде всего, профилактические задачи. Мы подготовили беседы с кураторами учебных групп, с руководством факультетов, обсуждая основные закономерности и базовые факторы развития студентов, типичные критические ситуации, трудности и проблемы и общие рекомендации по их предотвращению. 

В рамках консультативно-рекомендательной работы мы диагностировали характер и причины переживаемых студентами трудностей и сформулировали системы рекомендаций преподавателям, кураторам, руководителям факультета, которые будут способствовать как профилактике, так и преодолению негативных тенденций в развитии интегральной индивидуальности студентов. 

Для экспериментальной группы студентовна первом курсе организовывался преобразующий эксперимент, нацеленный на ускорение социально-психологической адаптации студентов в учебной группе, формирование ожиданий к группе как социальному организму (ориентации на сплоченность, желание найти здесь друзей, интересная совместная жизнь, эмоциональное благополучие каждого); нацеленный на преодоление трудностей учебного характера (формирование умений записывания лекций, подготовки к семинарским занятиям, докладам, рефератам, преодоление страха публичного выступления); нацеленный на формирование общения с преподавателями как с единомышленниками, идущими со студентами к одной цели. Цикл занятий сэлементами психологического тренинга проходил в сочетании с беседами по проблемам организации быта, режима учебы и отдыха, что способствовало благоприятному протеканию адаптации студентов к условиям вуза. 

Для экспериментальной группы студентов на втором курсе был организован преобразующий эксперимент, нацеленный на выработку навыков уверенного поведения и саморегуляции в социуме, расширение знания о чувствах и эмоциях, создание условии для развития способности безоценочного их принятия, формирование умения управлять выражением своих чувств и эмоциональных реакций. Занятия способствовали формированию навыков общения, умения слушать, высказывать свою точку зрения, приходить к компромиссному решению и пониманию других людей; способствовали осознанию своей жизненной перспективы, жизненных целей, путей и способов их достижения, помогали скорректировать свое поведение в сторону снижения его конфликтогенности (снять конфликтность в личностно-эмоциональной сфере). 

Для экспериментальной группы студентов на третьем курсе был организован преобразующий эксперимент, нацеленный на повышение уровня самосознания, самоактуализации личности и коррекции мотивационной сферы. Занятия имели своей задачей повышение у личности удовлетворенности учебной деятельностью; повышение мотивации к успеху в учебной деятельности; развитие способности эффективно взаимодействовать с окружающими; формирование активной социальной позиции студентов и развитие их способностей производить значимые изменения в своей жизни и жизни окружающих людей. Задачами являлось также помочь студенту преодолеть стереотипы, мешающие ему жить радостно, с удовольствием учиться и общаться с окружающими людьми; помочь овладеть необходимыми социально-психологическими знаниями, позволяющими диагностировать и корректировать личностные качества, сформировать умения снятия барьеров, мешающих реальным и продуктивным действиям, развивать способности адекватного и наиболее полного познания себя и других людей; изучать и овладевать индивидуализированными приемами межличностного взаимодействия для повышения его эффективности, развивать способность налаживать благоприятные отношения в коллективе и управлять стрессом. 

Для экспериментальной группы студентов на четвертом курсе был организован преобразующий эксперимент, нацеленный на повышение мотивации учебно-профессиональной деятельности, освоение видов мотивирования, овладение методами создания и усиления рабочей мотивации. Задачей занятий было создание для студента такой среды, в которой у него активизируются важные для учебно-профессиональной деятельности мотивы. Работа на занятиях строилась, исходя из того, что человек, как субъект изменений, может, осознанно делая выбор, осуществлять преднамеренные изменения в себе и в своем окружении. Масштаб изменений определяется осознанностью, своевременностью и обоснованностью выбора, возможностями человека действовать, выдерживать напряжение, связанное с последствиями совершенного выбора и готовностью нести за него ответственность. 

Для экспериментальной группы студентовна пятом курсе организовывался преобразующий эксперимент, нацеленныйна развитие чувства собственной ценности как специалиста, на обучение знаниям, умениям и навыкам самопрезентации, на повышение самооценки, уверенности в себе, повышение конкурентоспособности. Занятия давали возможность почувствовать свои сильные и слабые стороны как специалиста. Вырабатывались умения психологически перестраиваться, когда меняются условия или возникает принципиально новые задачи; способность действовать вопреки мнению людей и убеждать их в своей правоте; способность воспринимать критические замечания как источник новых идей и подходов.

Ежегодно в течение нескольких лет, с первого по пятый курс по мере пятилетнего обучения в университете в начале и в конце учебного года проводилась диагностика разноуровневых свойств интегральной индивидуальности юношей и девушек в экспериментальной, контрольной и эталонной группах. Эталонной группой были группы студентов с положительным отношением к учебной деятельности. В контрольную и экспериментальную группы входили студенты с отрицательным отношением к учебной деятельности. Затем в течение года проводился формирующий эксперимент с экспериментальной группой и опять проводилась диагностика разноуровневых свойств интегральной индивидуальности юношей и девушек. Каждый раз после реализации формирующего эксперимента мы выявляли изменения во взаимосвязи разноуровневых свойств интегральной индивидуальности студентов экспериментальной группы путем сравнения экспериментальной и контрольной групп испытуемых по отдельным и интегральным параметрам до и после формирующего эксперимента; и устанавливали эффективность развития пологендерных структур интегральной индивидуальности студентов юношей и девушек с отрицательным отношением путем сравнения экспериментальной и эталонной групп испытуемых. 

Структуры интегральной индивидуальности экспериментальной, контрольной и эталонной групп студентов подвергались статистическому сравнению по отдельным и интегральным мерилам до и после формирующего эксперимента. 

До формирующего эксперимента исходное сопоставление экспериментальной и контрольной групп показывало, что межгрупповые статистические различия по отдельным и интегральным показателям разноуровневых свойств интегральной индивидуальности студентов практически отсутствуют. Развитие интегральной индивидуальности студентов эталонной группы опережает ее развитие в экспериментальной группе до формирующего эксперимента, как по отдельным, так и по интегральным мерилам. 

После формирующего эксперимента происходили существенные изменения. Продемонстрируем это на примере первого и пятого курсов. Посредством поэлементного статистического сравнения пологендерных структур интегральной индивидуальности юношей и девушек экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента установлено, что на первом курсе у девушек изменения в степени выраженности разноуровневых свойств на статистически достоверном уровне происходили – 70%, у юношей у 65%, на пятом курсе – у девушек изменения происходили у 50%, у юношей – у 47%. По результатам поэлементного анализа можно утверждать, что у девушек изменения после формирующего эксперимента происходят более качественно. На первом курсе по сравнению с пятым изменения произошли под влиянием формирующего эксперимента более существенные и у юношей и у девушек, но у девушек в свою очередь, независимо от ступени обучения трансформация структур более глубокая, чем у юношей. 

Определение комплексных изменений в структурах интегральной индивидуальности после формирующего эксперимента проводилось с помощью дискриминантного анализа(линейная дискриминантная функция по О.М.Калинину). Дискриминантный анализ дал возможность установить статистически значимые различия по нейродинамическому, психодинамическому, личностному и социально-психологическому уровням порознь, по низшим и высшим уровням в отдельности и по совокупности всех исследуемых уровней интегральной индивидуальности студентов юношей и девушек с полярным отношением к учебной деятельности до и после формирующего эксперимента. 

Комплексное исследование на основе дискриминантного анализа, позволило обнаружить достоверное различие по общему комплексному показателю между структурами интегральной индивидуальности студентов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента. Но следует отметить, что уровень достоверности различий с первого по пятый курс падал от P≤ 0,001 до P≤ 0,05. Однако это в любом случае свидетельствует о качественном преобразовании интегральной структуры индивидуальности экспериментальной группы в результате формирующего эксперимента. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности студентов контрольной и эталонной групп по интегральному показателю свидетельствует о наличии достоверных различий, а между структурами интегральной индивидуальности эталонной и экспериментальной групп статистически значимые различия уменьшаются. Следовательно, переструктурирование интегральной индивидуальности под влиянием формирующего эксперимента произошло, но на первом и пятом курсах у юношей и девушек существует своя специфика трансформации структур. 

Следует отметить, что ведущую роль до формирующего эксперимента в становлении структур интегральной индивидуальности юношей первокурсников с отрицательным отношением к учебной деятельности играют нейродинамический и психодинамический уровни, у девушек на начальных этапах обучения ведущую роль играют нейродинамический и личностный, на пятом курсе у девушек – психодинамический и социально-психологический, у юношей – психодинамический и личностный уровни интегральной индивидуальности. После формирующего эксперимента в экспериментальной группе ведущую роль на себя берет на начальных курсах у юношей – психодинамический и личностный, у девушек – личностный уровень, а на старших курсах – у юношей – личностный, у девушек – социально-психологический. 

Анализ роли и значения низших и высших уровней позволил утверждать, что в формировании структур интегральной индивидуальности юношей и девушек первокурсников до формирующего эксперимента доминировали низшие уровни, после формирующего эксперимента – у юношей и девушек в равно степени выступают высшие и низшие уровни. У пятикурсников в формировании структур интегральной индивидуальности юношей и девушек до формирующего эксперимента в равной степени выступали низшие и высшие уровни, после формирующего эксперимента – у юношей и девушек доминируют высшие уровни, с той лишь разницей, что у девушек эта разница проявляется с высоким уровнем значимости (p<0,001), а у юношей при p<0,05.

Корреляционный анализ структур интегральной индивидуальности проводился по внутриуровневым и межуровневым позициям. 

Внутриуровневый анализ позволил выявить особенности развития каждого уровня интегральной индивидуальности юношей и девушек экспериментальных групп после эксперимента (табл.1). Нейродинамический уровень после эксперимента в начале и в конце обучения у юношей и девушек практически не изменился, психодинамический уровень немного изменился у девушек первого курса. Высшие уровни во всех случаях претерпели существенные изменения.

Таблица 1.

Внутриуровневая корреляционная плотность в структурах интегральной индивидуальности юношей и девушек с отрицательным отношением к учебной деятельности до и после формирующего эксперимента в начале и в конце обучения

У девушек первокурсниц после эксперимента свойства личностного и социально-психологического уровней интегральной индивидуальности изменились больше, чем у юношей и стали в большей степени организованы и упорядочены, чем у юношей. У юношей и девушек пятого курса на высших уровнях изменения произошли практически равные. После формирующего эксперимента внутриуровневая плотность структур интегральной индивидуальности студентов эталонной и экспериментальной групп становится практически одинаковой и на первом и на пятом курсах, причем у девушек на первом курсе сближение с эталонной группой более эффективно.

Плотность внутриуровневых структур интегральной индивидуальности студентов экспериментальной группы после эксперимента и контрольной группы существенно различается у студентов в начале и в конце обучения, но у девушек первого курса больше, чем у юношей, у пятикурсников юношей и девушек под влиянием эксперимента увеличение плотности происходило пропорционально.

Межуровневый корреляционный анализ позволил выявить всевозможные сочетания разноуровневых свойств и тем самым дал возможность определить содержание и характер этих взаимосвязей. После формирующего эксперимента разноуровневые свойства интегральной индивидуальности стали более организованы и упорядочены в экспериментальных группах первого и пятого курсов, но у девушек первого курса, процесс изменений был более качественным и интенсивным, у юношей и девушек пятикурсников положительные изменения происходили одинаковыми темпами.

У студентов пятикурсников в экспериментальной группе после формирующего эксперимента структура интегральной индивидуальности представлена в основном гибкими много-многозначными связями и в небольшом количестве – жесткими однозначными и и полужесткими одно-многозначными.

У студентов первокурсников после эксперимента структура представлена большим разнообразием однозначных, одно-многозначных связей и в небольшой степени много-многозначными связями. При сравнительном анализе характера межуровневых связей в структурах индивидуальности выявляется некоторое различие у юношей и девушек первокурсников: у девушек структура интегральной индивидуальности более гармонична, чем у юношей.

У пятикурсников юношей и девушек после эксперимента различий в характере межуровневых связей в структурах индивидуальности практически не наблюдается.

Факторизация матриц интеркорреляций разноуровневых свойств интегральной индивидуальности студентов с отрицательным отношением к учебной деятельности после формирующего эксперимента, осуществлялась при помощи центроидного метода Терстоуна (Thurstone). В экспериментальных группах после формирующего эксперимента извлекались факторы, насыщенные значимыми факторными весами. Каждый фактор представлял собой систему взаимосвязанных свойств интегральной индивидуальности, варьирующих в зависимости от вида и условий изучаемой выборки.

На этом основании критерием развития интегральной индивидуальности юношей и девушек первого и пятого курсов с отрицательным отношением к учебной деятельности служило изменение характера разноуровневых связей после формирующего эксперимента.

Факторный анализ пологендерных структур студентов первого и пятого курсов с отрицательным отношением к учебной деятельности позволил выявить определенные результаты.

Рассмотрим 1 курс (табл.2, рис. 1, 2). По характеру межфакторных связей, которые или ограничивают возможности человека (ортогональные) или увеличивают гибкость и пластичность его приспособления к жизненным реалиям и изменяющимся условиям объективной ситуации (облические), мы обнаруживаем позитивные изменения у юношей и девушек первокурсников после формирующего эксперимента, но в разной степени. До эксперимента структуры юношей и девушек были ортогональные, после эксперимента у девушек структура интегральной индивидуальности стала облической, у юношей так и осталась ортогональной, но количество облических связей увеличилось в два раза.

Таблица 2.

Количественное выражение критериев развития пологендерных структур интегральной индивидуальности девушек и юношей студентов 1 курса с отрицательным отношением к учебной деятельности до и после формирующего эксперимента (факторный анализ)

Примечание: НДУ –нейродинамический уровень

ПДУ – психодинамический уровень

ЛУ – личностный уровень

СПУ – социально-психологический уровень

По степени наполняемости факторов сравнительный пологендерный анализ структур интегральной индивидуальности первокурсников после эксперимента показал, что у юношей и девушек гармонизировалась структура индивидуальности, но не в равной степени. У девушек с отрицательным отношением после эксперимента было выделено 2 полных фактора, у юношей был выделен один полный фактор и один частичный. 

 

 

 Рис. 1. Средняя величина насыщенности каждого уровня интегральной индивидуальности юношей и девушек студентов 1 курса с отрицательным отношением к учебной деятельности до и после формирующего эксперимента значимыми факторными весами

Рис. 2. Характер межфакторных связей свойств интегральной индивидуальности юношей и девушек студентов 1 курса с отрицательным отношением к учебной деятельности до и после формирующего эксперимента

 

Средняя величина насыщенности факторов. На всех уровнях, кроме психодинамического произошли позитивные изменения и у юношей и у девушек. Максимальная средняя насыщенность факторными весами у девушек до эксперимента приходилась психодинамический уровень (2,65), после эксперимента наибольший приспособительный эффект имеют психодинамический и личностный уровни (2,65). У юношей наибольшая приспособительная значимость приходится на психодинамический уровень, как до эксперимента, так и после.

Рассмотрим пологендерные структуры интегральной индивидуальности юношей и девушек 5 курса (табл. 3, рис. 3, 4). По характеру межфакторных связей, мы обнаруживаем позитивные изменения у юношей и девушек пятикурсников после формирующего эксперимента, но в разной степени. На пятом курсе до и после эксперимента структуры юношей и девушек облические, но у девушек после эксперимента количество облических связей увеличилось, а у юношей осталось неизменным; количество ортогональных связей у девушек под влиянием эксперимента также увеличилось, а у юношей уменьшилось. Эксперимент сделал гибче и пластичнее факторные структуры юношей и девушек, но характер изменений у них разный.

Таблица 3.

Количественное выражение критериев развития интегральных пологендерных структур индивидуальности девушек и юношей студентов 5 курса с отрицательным отношением к учебной деятельности до и после формирующего эксперимента (факторный анализ)

Примечание: НДУ – нейродинамический уровень

ПДУ – психодинамический уровень

ЛУ – личностный уровень

СПУ – социально-психологический уровень

 

 

 

Рис. 3. Средняя величина насыщенности каждого уровня интегральной индивидуальности юношей и девушек студентов 5 курса с отрицательным отношением к учебной деятельности до и после формирующего эксперимента значимыми факторными весами

По степени наполняемости факторов мы обнаруживаем также существенные изменения в пологендерных структурах пятикурсников. Эксперимент гармонизировал структуры интегральной индивидуальности юношей и девушек следующим образом: у девушек после эксперимента стало 3 полных фактора вместо двух, у юношей вместо двух факторов выделено три и полных стало два вместо одного.

По средней величине насыщенности факторов на низших уровнях у юношей и девушек произошли следующие изменения: у девушек повысилась приспособительная значимость психодинамического уровня, у юношей – нейродинамического.

На высших уровнях у девушек и юношей произошли неоднозначные изменения: у девушек большие позитивные изменения обнаружились на личностном уровне, в то время, как у юношей на этом уровне произошли регрессивные изменения; на социально-психологическом уровне наблюдается та же тенденция – у девушек приспособительная значимость этого уровня после эксперимента увеличивается, у юношей снижается.

 

 

Рис.4. Характер межфакторных связей свойств интегральной индивидуальности юношей и девушек студентов 1 курса с отрицательным отношением к учебной деятельности до и после формирующего эксперимента

Следовательно, высшие уровни интегральной индивидуальности юношей выпускников не получили должного развития. Проведенный формирующий эксперимент был нацелен на повышение мотивации учебно-профессиональной деятельности, на развитие чувства собственной ценности как специалиста. Вероятно, в силу социальных причин, юноши не всегда рассчитывают, что они смогут реализоваться как профессионалы после окончания университета, поэтому формирующий эксперимент для развития личностной и социально-психологической сфер оказался менее эффективен, чем для девушек.

Выводы: Организация преобразующего эксперимента приводит к качественной трансформации пологендерных структур интегральной индивидуальности студентов с отрицательным отношением к учебной деятельности, к изменению не только отдельных свойств интегральной индивидуальности юношей и девушек, но и всей структуры в целом у студентов в начале и в конце обучения. Результаты внутриуровневого корреляционного анализа пологендерных структур интегральной индивидуальности студентов в начале и в конце обучения показали, что на низших уровнях под влиянием формирующего эксперимента изменения произошли незначительные. Высшие уровни во всех случаях претерпели существенные изменения. У девушек первокурсниц после эксперимента свойства личностного и социально-психологического уровней интегральной индивидуальности изменились больше, чем у юношей и стали в большей степени организованы и упорядочены, чем у юношей. У юношей и девушек пятого курса на высших уровнях изменения произошли практически равные. Межуровневый корреляционный анализ позволил установить, что после формирующего эксперимента разноуровневые свойства интегральной индивидуальности стали более организованы и упорядочены в экспериментальных группах первого и пятого курсов, но у девушек первого курса процесс изменений был более качественным и интенсивным, чем у юношей первокурсников, у юношей и девушек пятикурсников положительные изменения происходили одинаковыми темпами. Факторный анализ также продемонстрировал позитивные изменения у юношей и девушек первого и пятого курсов после формирующего эксперимента, но в разной степени. До эксперимента структуры юношей и девушек первокурсников были ортогональные, после эксперимента у девушек структура интегральной индивидуальности стала облической, у юношей так и осталась ортогональной, но количество облических связей увеличилось в два раза. У девушек пятого курса после эксперимента количество облических связей увеличилось, а у юношей осталось неизменным; количество ортогональных связей у девушек под влиянием эксперимента также увеличилось, а у юношей уменьшилось. Эксперимент гармонизировал пологендерные структуры студентов начального и завершающего этапа обучения, особенно девушек первого курса. Приспособительная значимость разных уровней (особенно высших) у девушек первокурсниц под влиянием эксперимента увеличилась больше, чем у юношей. У девушек пятикурсниц произошли существенные позитивные изменения в степени насыщенности значимыми факторными весами личностного и социально-психологического уровня, но у юношей их приспособительная значимость уменьшилась.

Литература

1. Белоус В.В., Боязитова, И.В. Системное познание индивидуальности человека: коллективная монография. – Пятигорск: ПГЛУ, 2009. – 267 с.
2. Кон И.С. Психология половых различий // Вопросы психологии, 1981. – №2. – С.47-57.
3. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М.: Наука, 1986. – 256 с.
4. Мерлин В.С. Психология индивидуальности: Избранные психологические труды / Под ред. Е.А. Климова. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЕК, 2005. – 544 с.
5. Мищенко Л.В. Интегративная пологендерная индивидуальность и отношение студентов к обучению // Системное познание индивидуальности человека: коллективная монография; под ред. В.В. Белоуса, И.В. Боязитовой. – Пятигорск: ПГЛУ, 2009. – С. 133-182.
6. Мищенко, Л.В. К проблеме диагностики отношения к учебной деятельности / Л.В.Мищенко // Вестник практической психологии образования, 2007. – №3. – С.122-128.
7. Мищенко Л.В. Интегративная психология пологендерного развития индивидуальности человека (Том I. Период поздней юности): Монография. – М.: СГУ, 2010. – 303 с.
8. Мищенко Л.В. Пол и gender. Системное исследование человека в юности: Монография / Л.В. Мищенко. Saarbrucken: LAPLambertAcademicPublishing, 2011. – 297 с.
9. Мищенко Л.В. Системные исследования развития индивидуальности человека в поздней юности с позиций пола и гендера: Монография. – St. Louis, Missouri, USA: PublishingHouse «Science & InnovationCenter», 2012. – 312 с.
10. Психология мотивации и эмоций / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. – М.: ЧеРо, 2002. – 752 с.
11. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 416 с.

 

Об авторе

Мищенко Любовь Владимировна – кандидат психологических наук, доцент, профессор кафедры общей и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

e-mail:This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

 

 

Ссылка для цитирования

Мищенко Л.В. Развитие пологендерных структур интегральной индивидуальности студентов с отрицательным отношением к учебной деятельности в условиях психологического сопровождения. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2015. N 4. URL:http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.