Удовыченко Л. В. (г. Ставрополь)
АКТИВИЗАЦИЯ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 159.922.73
Аннотация. В работе представлен анализ проблемы активизации просодической стороны речи у дошкольников с детским церебральным параличом в условиях инклюзивного образования. Описаны методические рекомендации для воспитателей и родителей, направленные на активизацию просодической стороны речи дошкольников, а также на всесторонне развитой личности ребенка с детским церебральным параличом.
Ключевые слова: детский церебральный паралич, ребенок дошкольного возраста, просодическая сторона речи.
Особенности инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в последнее время достаточно широко обсуждаются в нашей стране. Значимость данного вопроса заключается в том, что инклюзивное образование является инновационным процессом, позволяющим осуществить обучение и воспитание всех без исключения детей независимо от их индивидуальных, психических и физических особенностей.
Под инклюзивным образованием подразумевается социально-педагогический феномен, заключающийся в построении образовательного процесса, при котором ребенок с ограниченными возможностями здоровья обучается вместе со здоровыми сверстниками и получает специфическую педагогическую поддержку, связанную с удовлетворением его особых образовательных потребностей [5, с. 15].
Одной из категорий детей, имеющих право на инклюзивное образование, являются дети с детским церебральным параличом.
Детский церебральный паралич − термин, объединяющий группу хронических непрогрессирующих симптомокомплексов двигательных нарушений, вторичных по отношению к поражениям или аномалиям головного мозга, возникающим в околородовом периоде [1, с. 67].
Основными клиническими симптомами детского церебрального паралича выступают снижение или повышение двигательной активности, изменение мышечного тонуса по типу гипер- или гипотонии, дистонии, наличие парезов, параличей, гиперкинезов, а также задержки тонических рефлексов [1, с. 68].
Двигательные нарушения при детском церебральном параличе отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, в том числе и на такой немаловажный процесс, как коммуникация.
Необходимо отметить, что процесс общения реализуется не только посредствам языка и речи, но и через такие важные элементы, как просодические компоненты, которые у детей данной категории значительно нарушены.
Просодическая сторона речи − это неотъемлемая часть речевой деятельности человека. Она представляет собой единство взаимосвязанных компонентов, таких как тембр, высота и сила голоса, мелодика, темп, пауза, модуляции голоса, ритм, логическое ударение, речевое дыхание, полетность голоса, дикция [2, с. 23].
Специфические особенности просодической стороны речи у детей с детским церебральным параличом заключаются в следующем: интонационно-выразительная окраска речи резко снижена; голос страдает: он либо тихий, либо чрезмерно громкий; не удаются модуляции по высоте, силе голоса, то есть ребенок не может по подражанию произносить звуки высоким и низким голосом; нарушается тембр речи и появляется назальный оттенок; темп речи чаще ускорен; ослаблен или укорочен речевой выдох [2, с. 34].
Вследствие представленного анализа проблемы, приходим к выводу о необходимости своевременного оказания коррекционной помощи детям данной категории, которая необходима для воспитания всесторонне развитой личности [7].
Развитие просодической стороны речи у детей с детским церебральным параличом должно начинаться с ранних лет жизни и одна из ведущих ролей в этом вопросе принадлежит дошкольным инклюзивным образовательным организациям, а также родителям, воспитывающих ребенка с церебральным параличом.
Именно поэтому нами разработаны методические рекомендации для воспитателей и родителей по активизации просодической стороны речи у дошкольников с детским церебральным параличом, с целью оказания помощи детям в общении с другими людьми, обучению произвольному и эффективному использованию всех имеющихся в русском языке выразительных средств устной речи.
Работа по активизации просодической стороны речи у дошкольников с детским церебральным параличом осуществляется поэтапно. В системе работы условно существует два этапа, каждый из которых имеет свои специфические особенности.
На первом этапе работы создаются условия для дальнейшей работы, при этом коррекция интонационных нарушений не проводится.
Основной целью этого этапа является формирование психофизиологических механизмов овладения интонационными средствами, которые используются для внешнего оформления высказывания в процессе его порождения.
Выделяются следующие задачи:
– Коррекция нарушений дыхания и голоса.
– Развитие слухо-моторных дифференцировок.
При формировании психофизиологических механизмов, необходимых для овладения системой интонационных средств, проводится работа по развитию, нормализации и координации деятельности дыхательного, артикуляторного и голосового аппарата ребенка [3, с. 43].
Коррекционное воздействие по активизации просодической стороны речи у дошкольников с детским церебральным параличом на первом этапе предусматривает развитие дыхания, выработку умения произвольно изменять силу и высоту голоса, а также формирование его мелодического (частотного) диапазона.
Формирование диафрагмального типа физиологического дыхания.
Формирование диафрагмального типа физиологического дыхания основывается на приведении ребенка в состояние покоя. При возникновении сильных эмоциональных вспышек контроль над дыханием может утрачиваться, поэтому большое внимание уделяется созданию положительного эмоционального настроя, спокойной и доброжелательной обстановки. Ребенка учат вдыхать «полный живот» воздуха, а затем плавно и медленно выдыхать [4, с. 9].
Выработка направленности и правильного соотношения вдоха и выдоха.
При выработке направленности и правильного соотношения вдоха и выдоха необходимо придерживаться следующих правил:
− дыхательная гимнастика проводится до еды, в хорошо проветренном помещении;
− при выполнении дыхательных упражнений не допускается напряжение плеч, шеи, поднимание плеч, надувание щек;
− при выполнении дыхательных движений внимание ребенка концентрируется на ощущениях, возникающих при движении диафрагмы, межреберных мышц.
Увеличение длительности речевого выдоха.
Для достижения продолжительности речевого выдоха дети выполняют упражнения с постепенным удлинением речевых отрезков, произносимых на одном выдохе. Для этого используют последовательное называние времен года, дней недели, прямой и обратный счет до трех, затем до шести. На протяжении тренировок ребенка обучают доводить счет до десяти. Важным условием является соблюдение умеренного ритма речи, проговаривание слов в полном объеме, не допуская дрожания голоса, снижения его силы до шепота.
Формирование умения пользоваться «добором» воздуха на паузах.
«Главное условие добора воздуха – это создание привычки пополнять запас воздуха в каждой удобной паузе и подключать все дополнительные мышцы, помогая незаметному принятию в легкие его новых порций» [4, с. 8]. Для развития умения осуществлять добор воздуха в качестве речевого материала используются короткие стихотворения, потешки, разграниченные по смыслу на речевые отрезки длиной в три-четыре слова [4, с. 10].
Работа над умением произвольно изменять силу и высоту голоса.
Работа над голосом учитывает фонетические возможности гортани и базируется на движениях нижней челюсти (открывать и закрывать рот), так как только эти движения, выполняемые произвольно и в полном объеме, обеспечивают нормальное голосообразование, снятие голосовой зажатости, свободную голосопередачу [3, с. 42].
Голосовые упражнения начинаются с произношения гласных звуков. При этом внимание детей привлекается к мягкому голосоначалу и правильному положению языка при фонации. Детей сначала обучают протяженному произнесению изолированных гласных, затем переходят к напевному, слитному произнесению двух, трех гласных звуков на плавном продолжительном выдохе.
После снятия голосовой зажатости и выработки свободной голосоподачи на мягкой атаке голоса переходят к выполнению специальных ортофонических упражнений по развитию основных акустических характеристик голоса: силы, высоты, тембра, – недостаточная сформированность которых и трудности произвольного изменения негативно отражаются на интонационном оформлении речи. Целью этих упражнений является развитие координированной деятельности дыхания, фонации и артикуляции.
Работу над силой и высотой голоса необходимо начинать со следующих приемов:
− поглаживающий и вибрационный массаж гортани (ритмичные, энергичные движения пальцами по передней поверхности шеи в вертикальном и горизонтальном направлениях с периодическим надавливанием на область щитовидного хряща);
− кашлевые движения, подражание голубиному воркованию, мычанию (сопровождающиеся в ряде случаев вибрационным массажем гортани).
В коррекционно работе большое внимание уделяется расширению диапазона частот путем включения верхнего и нижнего регистров. Для детей дошкольного возраста физиологичным является включение головного регистра при фонации, поэтому включение грудного регистра осуществляется осторожно и постепенно. Сначала детей тренируют в произнесении речевого материала голосом средней высоты на одном тоне, затем расширяют диапазон в доступных пределах терции или квинты. Настройка голоса на среднее звучание осуществляется в игровых ситуациях, которые входят в структуру коррекционных занятий [6, с. 65]. При включении верхнего регистра голоса внимание детей привлекается к вибрационным и кинестетическим ощущениям, возникающим во время фонации. При выполнении упражнений внимание детей фокусируется на восходящем и нисходящем движении тона, подкрепляется графическим изображением (символ – стрелка, направленная вверх; стрелка, направленная вниз) [2, с. 185].
Улучшению тембра голоса, яркости его звучания в процессе проведения ортофонических упражнений способствует работа над артикуляцией, результатом которой становятся правильные, дифференцированные движения артикуляторного аппарата, координация его деятельности с деятельностью органов дыхания и голосообразования [6, с. 66].
Для развития восприятия ритма применяются постепенно усложняющиеся упражнения на основе прослушивания сначала серий, состоящих из одинаковых ударов, затем включающих акцентированные удары. После прослушивания детям предлагается определить количество и качество ударов, составлявших ритмическую серию. Для этого они должны показать карточки с ритмическими структурами, изображенными соответствующими символами. Затем дети самостоятельно записывают условными знаками предъявленную ритмическую серию и определяют на слух количество ударов, какие удары (громкие, тихие), в какой последовательности были предъявлены. После этого дети отстукивают ритмические серии по карточке, на которой графически изображены удары, составляющие серию, а также по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) [6, с. 67].
На втором этапе работы осуществляется формирование представлений об интонационной выразительности импрессивной и экспрессивной речи.
В этот период решаются следующие задачи:
– Формирование умений слышать компоненты интонации в звучащей речи и оценивать их использование в различных ситуациях.
– Формирование интонационной выразительности речи как механизма проявления общего предназначения интонации.
– Развитие языкового «чувства».
Для развития представлений об интонационной выразительности импрессивной и экспрессивной речи детей обучают восприятию логического ударения, а также воспроизведению интонационных конструкций, вопросительных высказываний.
Работа над восприятием логического ударения.
Детям объясняют, что в высказывании голосом выделяются те слова, которые считаются наиболее важными. Они произносятся несколько громче и медленнее всех остальных слов в предложении. Анализируя вместе с детьми интонационно-смысловое содержание предложений, их учат выделять наиболее существенное с точки зрения данной ситуации слово в предложении, определять, почему именно это слово наиболее важное, называть средства выделения слова логическим ударением [4, с. 14].
Работа над восприятием различных интонационных конструкций, вопросительных высказываний.
При обучении восприятию различных интонационных конструкций вопросительных высказываний детей знакомят со знаком препинания, которым предложения данного коммуникативного типа обозначаются на письме.
Прежде чем приступить к формированию восприятия специальных вопросов, детей знакомят с вопросительными и восклицательными словами. Для этого используются естественные ситуации общения и вопросно-ответная форма речи. Детям предлагается прослушать предложения и узнать (выделить) среди них вопросы (хлопнув в ладоши). Затем обсуждаются особенности мелодического оформления общего вопроса (в конце вопросительного или восклицательного предложения голос резко повышается). Значительный подъем тона в интонационном центре сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически [4, с. 15].
В процессе работы большое внимание уделяется обучению детей умению управлять своим голосом с учетом ситуации общения, с помощью голоса отражать различные эмоциональные состояния, изменять тембральную окраску при передаче разнообразных оттенков чувств и переживаний с учетом смысла содержания высказывания. Эта работа базируется на сформированных ранее качественных акустических характеристиках голоса и способствует не только развитию и обогащению голосовых возможностей детей, первичных тембральных качеств голоса, но и формированию общей тембральной окраски − «просодического» тембра, его способности участвовать в передаче информации, прежде всего эмоциональной [6, с. 65].
Таким образом, целенаправленная работа по активизации просодической стороны речи у дошкольников с детским церебральным параличом, проводимая с учетом разработанных рекомендаций, окажет положительное влияние на расширение речевых навыков детей. Кроме того, предполагается совершенствование и развитие высших психических функций, а это, в свою очередь, способствует воспитанию всесторонне развитой личности.
Литература
- Акименко В.М. Речевые нарушения у детей. − Ростов н/Д., 2010. – 142 с.
- Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие. – М., 2006. − 319 с.
- Белякова Л.И., Романчук И.З. Особенности интонационной стороны речи учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. – 2009. – № 7 − С.43-45.
- Захарова А.В. К вопросу о развитии просодической стороны речи у детей дошкольного возраста: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2010. – 15 с.
- Кузьмина О.С., Чекалева Н.В., Четверикова Т.Ю. Организация и содержание подготовки педагогов к деятельности в условиях инклюзивного образования: монография / Под общ. ред. Н.В. Чекалевой. – Омск: Издатель-Полиграфист, 2014. – 242 с.
- Кузьмина О.С. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном инклюзивном центре. // Информационно-методический журнал «Образование детей особой заботы». – Омск: БОУДПО «ИРООО», 2014. – № 1(4). – С. 63-68.
- Соловьева О.В., Климова Ю.А. Психологические факторы, обусловливающие социализацию младших школьников с нарушением речи. Прикладная психология и психоанализ. – – № 2. URL:http://ppip.idnk.ru
Удовыченко Любовь Васильевна – студентка магистратуры 2 года обучения направления подготовки 44.04.03 – Специальное (дефектологическое) образование Северо-Кавказского федерального университета, г. Ставрополь
e-mail:
Научный руководитель – Соловьева Ольга Владимировна – доктор психологических наук, профессор кафедры дефектологии Северо-Кавказского федерального университета, г. Ставрополь
e-mail:
Удовыченко Л. В. Активизация просодической стороны речи у дошкольников с детским церебральным параличом в условиях инклюзивного образования. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2017. N 1. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).