Ложечкина А.Д., Казаченко О.А. (г. Ставрополь)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ С ВЫСОКИМ УРОВНЕМ АГРЕССИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
УДК 159.922
Аннотация. В статье рассматривается проблема психолого-педагогического сопровождения подростков с высоким уровнем агрессии; анализируются особенности проявления агрессии у подростков и позитивное изменение этих показателей под влиянием психолого-педагогического сопровождения.
Ключевые слова: сопровождение, психолого-педагогическое сопровождение, агрессия, подростки.
Проблема агрессивного поведения подростков вызывает научно-практический интерес исследователей. Однако попытки объяснения агрессивных действий молодых людей затрудняются тем, что не только в обыденном сознании, но и в профессиональных кругах и во многих теоретических концепциях явление агрессии получает весьма противоречивые толкования, мешая как его пониманию, так и возможности воздействия на нивелирование агрессивности.
В подростковом возрасте в силу сложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренних и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для проявления агрессивного поведения. Нарушения поведения подростков является актуальной проблемой, и эта актуальность имеет четко выраженную тенденцию к росту. Дети совершают поступки, которые характеризуются невероятной жестокостью и насилием. В России подростки составляют 7% населения из них 17% преступлений, которые сопровождаются той или иной формой насилия.
Исследования Б.Н. Алмазова, С.А. Беличевой, Л.Н. Бережновой, И.А. Невского дезадаптированных групп подростков позволяют утверждать, что у истоков выявления проблем, в том числе агрессивного поведения, в более чем в 80% случаев лежат проблемы, связанные с неуспешностью ребенка в основном виде деятельности в период становления характера – в учении. Господствовавший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно благотворных положительных влияний, все более уступает место обоснованному мнению, что для определенного количества учащихся школа становится зоной риска, местом передачи негативного социального опыта.
Актуальность исследования агрессивного поведения определяется необходимостью осмысления процесса психолого-педагогического сопровождения подростков с высоким уровнем агрессии в образовательной школе. Данная проблема является междисциплинарной областью научного исследования, предметом внимания целого ряда наук.
Отечественная система сопровождения ребёнка стала развиваться в российской педагогике только 10-15 лет назад вместе с формированием гуманистических ориентаций. Ранее сопровождение развития в общеобразовательной школе, целевое сопровождение различных «групп риска», сопровождение в специальном образовании, сопровождение одарённых детей стали элементами одной системы, своеобразными гарантами права ребёнка на полноценное развитие.
Концепция сопровождения как новой образовательной технологии в нашей стране разработана Е.И. Казаковой в 1995-2001 гг. В 2000 году она даёт следующее определение сопровождению: под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающийся человек, так и развивающаяся система [6].
Н.Г. Осухова (2001) отмечает, что сопровождение – это поддержка психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности. Автор рассматривает сопровождение как системную интегративную «технологию» социально-психологической помощи личности, которая открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна [11].
В настоящее время термин «психолого-педагогического сопровождения» используется достаточно широко применительно к сфере образования, проблемам организации обучения и воспитания в контексте модернизации образовании. По мнению М.Р. Битяновой все большее значение приобретают представления о психолого-педагогическом сопровождении как системе профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия с ориентацией на зону его ближайшего развитие [2].
Э.М. Алекандровская отмечает, что психолого-педагогическое сопровождение – это особый вид помощи ребенку, технология, предназначенная для оказания помощи на определенном этапе развития в решении возникающих проблем, или в их предупреждении в условиях образовательного процесса. Автор идею сопровождения сближает с идеей поддержки. Она отмечает, что технологии сопровождения помогают анализировать ближайшее окружение, диагностировать уровни психического развития, использовать активные групповые методы, индивидуальную работу с детьми и их родителями, педагогами [1].
Многочисленные исследования в области организации психолого-педагогического сопровождения (Е.М. Дубовская, Л.А. Петровская, Р.В. Овчарова, О.А. Тихомандрицкая) позволяют выделить основные направления его реализации:
- психологическая диагностика с целью выделения затруднений, определения ресурсов и помощи в использовании знаний о себе для саморазвития;
- психологическое просвещение посредством повышения уровня индивидуальной психологической компетентности, что позволяет повысить эффективность взаимодействия субъекта в различных сферах – «Я-другие», «Я-сам», «Я-профессиональная деятельность», «Я-мир»;
- психологическое консультирование, в процессе которого оказывается психологом помощь личности в ее самопознании, адекватной самооценке и адаптации к реальным жизненным условиям, формирование ценностно-моти-вационной сферы, преодолении кризисных ситуаций и достижение эмоциональной устойчивости, способствующей непрерывному личностному росту и саморазвитию;
- развивающее направление, в ходе которого накапливается опыт использования поддерживающего взаимодействия в оптимизации собственного развития; отрабатываются способы и приемы адаптивного поведения, происходит обучение конструктивным способам взаимодействия;
- психологическая коррекция, активное психолого-педагогическое воздействие, направленное на устранение отклонений в личностном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений в конкретных образовательных условиях [5].
Основные этапы системного сопровождения по мнению М.Р. Битяновой являются:
- Динамический этап. Целью является осознание сути проблемы, ее носителей и потенциальных возможностей решения. Диагностический этап начинается с фиксации сигнала проблем ситуации, затем разрабатывается план поведения диагностического исследования. Важно установить доверительный контакт со всеми участниками проблемной ситуации, помочь им вербализовать проблему, совместно оценить возможности ее решения.
- Поисковый этап. Цель – сбор необходимой информации о путях и способах решения проблемы, доведение этой информации до всех участников проблемной ситуации, созданных условий для осознания информации самим ребенком.
- Консультативно-проективный (договорной) этап. Специалисты по сопровождению обсуждают со всеми заинтересованными лицами возможные варианты решения проблемы, обсуждаются позитивные и негативные стороны разных решений, строят прогнозы эффективности, помогают выбрать различные методы.
- Деятельностный этап – обеспечивающий достижение желаемого результата. Задача специалиста по сопровождению состояния в оказании помощи по реализации плана, как педагогу, так и ребенку.
- Рефлексный этап – период осмысления результатов деятельности службы сопровождения по решению той или иной проблемы [2].
Для большей эффективности сопровождения целесообразно вести дневник наблюдения за характером проявлений агрессивности у детей по типу истории болезни, в котором каждый специалист отражает динамику психического состояния агрессивного ребенка. В этом дневнике может быть отражен план психокоррекционной работы. Психолого-педагогическое сопровождение должно осуществляться постоянными субъектами (педагогом, психологом, социальным педагогом, родителями), чтобы они могли осуществлять качественный мониторинг за развитием ребенка.
К настоящему времени различными авторами предложено множество определений агрессии, ни одно из которых не может быть признано исчерпывающим и общеупотребительным. Можно выделить разные трактовки этого понятия.
Во-первых, под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению. Так, Л. Бендер говорит об агрессии как тенденции приближения к объекту или удаление от него, а Ф. Аллан описывает ее как внутреннюю силу (не объясняя ее происхождения), дающую человеку возможность противостоять внешним силам.
Во-вторых, под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту. Например, К. Дельгадо утверждает, что человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу [12].
В своих исследованиях Н.В. Козловская (2008) отмечает важность проблемы изучения агрессии и агрессивного поведения, так как данная тематика лежит на пересечении сразу нескольких наук: психологии личности, социальной психологии, политической психологии, педагогической и возрастной, юридической, медицинской психологии, семейной психотерапии. Она также отмечала, что почти все исследователи стремились понять природу агрессии и вскрыть значение и смысл данного понятия [7].
В быту «агрессией» обозначают насильственные захватнические действия. Агрессоры всегда оцениваются отрицательно. Но известны случаи, когда об агрессивных действиях говорят, как об энергично наступательных и оценивают их положительно. Например, спортивные состязания: если у команды отсутствует спортивная «злость» или агрессивность, то это оценивается как существенный недостаток. Но это является, скорее, исключением, которое имеет место только в узкоспециальной сфере.
Понятие «агрессия» имеет широкое значение. По мнению В.Г. Степанова, агрессия – это такое состояние, которое не сводится только к прямому нападению, но и включает в себя угрозу, желание напасть, враждебность [13].
В основном же под агрессией понимается вредоносное поведение. В понятии «агрессия» объединяются различные акты поведения – от таких как злые шутки, сплетни, враждебные фантазии, деструктивные формы поведения, до бандитизма и убийств. В подростковой жизни нередко встречаются формы насильственного поведения, определяемого в терминах «задиристость», «драчливость», «озлобленность», «жестокость».
Р. Бэрон и Д. Ричардсон выделяют следующие детерминанты агрессии: социальные (фрустрация, вербальное и физическое нападение, подстрекательство), внешние (жара, шум, теснота, загрязненный воздух), индивидуальные (личность, установки) [3].
Агрессия, как правило, не возникает неожиданно. Она может появиться в результате различных межличностных взаимодействий, провокаций. Физические действия (нападение, насилие и т.д.) в ответ могут вызвать как вербальная, так и невербальная провокации.
Рассматривая агрессию, А. Басс особо останавливается на роли темперамента. Определяя темперамент как «характеристики поведения, которые появляются в начале жизни и остаются относительно неизменными», он к переменным темперамента, которые влияют на развитие агрессивности, относит импульсивность, интенсивность реакций, уровень активности и независимость [12].
Необходимо отметить, что большинство исследователей агрессии вычленяют ее различные формы и типы. Так, Арнольд Басс ввёл последовательно деление на вербальную и физическую агрессию, что указывает на использованную в каждом случае систему органов: с одной стороны, речевые средства, а с другой – остальная произвольная мускулатура, основное звено которой приходится у человека на группу мышц кисти и руки [10].
Одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, но возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения, общей направленности в формировании нравственных представлений и социальных установок. Подростковый период онтогенеза – это остропротекающий переход от детства к взрослости, где выпукло переплетаются противоречивые тенденции развития.
При этом тревожащие моменты в поведении части подростков, такие, как агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, принимают устойчивый характер обычно в процессе стихийно-группового общения, складывающегося в разного рода компаниях. Но это общение, эта система отношений, в том числе и строящихся на почве жестоких законов асоциальных подростковых групп, является следствием не генетической предрасположенности, изначальной агрессивности, а выступает в большинстве случаев, как ситуация замещения при неприятии подростка в мир социально значимых отношений взрослых, как ситуация совместного переживания непонятности ими.
Подросток жаждет не просто внимания, но понимания, доверия взрослых. Он стремится играть определенную социальную роль не только среди сверстников, но и среди старших. Во взрослой же среде утвердилась позиция, препятствующая развитию социальной активности подростка – он ребенок и должен слушаться. В результате между взрослыми и подростками растет психологический барьер, стремясь преодолеть который, многие подростки прибегают и к агрессивным формам поведения.
Таким образом, агрессивность в личностных характеристиках подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворенности своим положением в обществе, что проявляется и в соответствующем поведении. Вместе с тем на развитие агрессивности подростка могут влиять, природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующих формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя. Естественно, что в состоянии фрустрации подросток с подобной психической организацией ищет выхода внутреннему напряжению, в том числе и в драке, ругани и пр. Кроме того, агрессия может быть вызвана необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в ситуации, в которой растущий человек не видит иного выхода, кроме драки, или, по крайней мере, словесных угроз. Тем более что для некоторых подростков участие в драках, утверждение себя в глазах окружающих является устоявшейся линией поведения, отражающей нормы, принятие в определенных социальных группах. То есть в подростковом возрасте в силу сложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренних и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для возникновения и проявления агрессивности [9].
И.С. Кон отмечает: «Подростковая агрессия – чаще всего следствие общей озлобленности и пониженного самоуважения в результате пережитых жизненных неудач и несправедливостей (бросил отец, плохие отметки в школе и т.п.). Изощренную жестокость нередко проявляют также жертвы гиперопеки, не имевшие в детстве возможности свободно экспериментировать и отвечать за свои поступки» [8].
Имеющий место отрицательный микроклимат во многих семьях, в системе формальных и неформальных отношений с миром взрослых, обусловливает возникновение отчуждённости, грубости, неприязни определённой части подростков, стремления делать все назло, вопреки воле окружающих, что создает объективные предпосылки для появления агрессивности, демонстративного неповиновения, разрушительных действий.
Социальная ситуация развития, а значит, возможность акта развития возникает только тогда, когда то, что предлагается взрослым ребёнку, переживается самим ребёнком, отвечает каким-либо запросам самого ребёнка. Взросление в таком подходе рассматривается как форма развития
Как отмечает Л.М. Семенюк, агрессивность подростков различно проявляется на разных стадиях этого возраста. Но на всем протяжении подросткового периода наблюдается четко выраженная динамика всех форм агрессивности от младшего к старшему подростковому возрасту [12].
Вместе с тем, если у 10-ти-летних детей преобладают физические формы агрессивности, то по мере взросления у подростков 14-15 лет на первый план выходят ее вербальные формы (с 44% в 10 лет до 51% в 12-13 лет и, наконец, 72% в 14-15 лет). Кроме того, доминирующее значение на старших стадиях подросткового возраста начинает приобретать не физическая агрессия, как у 10-ти-летних ребят, а негативизм. При этом негативизм растет по мере взросления детей особенно быстрыми темпами (с 45% в 10 лет до 64% в 12-13 лет и 65% в 15 лет) [12].
Следуя анализу этих данных, можно отметить выраженное влияние социальной ситуации развития, прежде всего семьи, на характер и уровень агрессивности подростков, так как дети подросткового возраста особенно зависимы от микросреды и конкретной ситуации.
Психолого-педагогический эксперимент, направленный на исследование психолого-педагогического сопровождения подростков с высоким уровнем агрессии в общеобразовательной школе был проведен на базе МБОУ СОШ №42 г. Ставрополя в 2014-2015 гг. В качестве контингента испытуемых выступили учащиеся 7-х классов, которые были разделены на 2 группы: контрольную (23 человека) и экспериментальную (18 человек). Цель эксперимента состояла в выявлении начального уровня агрессии, эффективности разработки и проведения программы по снижению уровня агрессии у подростков.
Задачи эксперимента:
- Выявить сущность и педагогические условия психолого-педагогического сопровождения подростков с высоким уровнем агрессии на основе психолого-педагогического подхода.
- Разработать программу по снижению уровня агрессии у подростков в общеобразовательной школе.
- Проверить эффективность программы и разработать методические рекомендации педагогам-психологам по работе с агрессивными подростками.
- Провести сравнительный анализ данных, полученных в эксперименте между контрольной и экспериментальной группами.
Для упорядочения хода психолого-педагогического эксперимента были определены следующие его этапы: констатирующий, формирующий и контрольный.
Методики для обследования подбирались с учетом возрастных показателей применения, информативности, возможности группового проведения, простоты и быстроты обработки. На констатирующем этапе исследования было проведено диагностическое обследование в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах. Для этого были использованы следующие методики: методика Г.Ю. Айзенка «Диагностика самооценки, психических состояний»; методика Л.Г. Почебут «Диагностика агрессивного поведения»; методика К. Томаса «Описания поведения»; методика Л. Михельсона «Тест коммуникативных умений»; методика А. Басса и А. Дарки «Диагностика уровня агрессии».
Диагностика характера и причин агрессивного поведения у подростков осуществлялась методом сравнительного анализа показателей. В результате было выявлено, что у участников экспериментальной группы наиболее высокий уровень агрессивного поведения по сравнению с контрольной. Контрольной группе соответствуют низкие и средние показатели агрессивного поведения. Участники экспериментальной группы наиболее склонны к соперничеству в конфликтных ситуациях, реже к компромиссу, стремление сотрудничать на низком уровне по сравнению с контрольной.
Результаты по методике А. Басса и А. Дарки «Диагностика уровня агрессии» показали, что высокие показатели агрессии соответствуют в основном экспериментальной группе. У контрольной группы преобладают средние и низкие показатели агрессии по всем шкалам методики.
В результате проведенного диагностического исследования можно сделать вывод, что подростки нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении по снижению уровня агрессии. Для профилактики агрессивного поведения нами была составлена и реализована программа по психолого-педагогическому сопровождению подростков с высоким уровнем агрессии. Реализовывалась программа в экспериментальной группе.
Психолого-педагогическое сопровождение подростков с высоким уровнем агрессии должно сопровождаться параллельно работе со взрослыми, его окружающими – родителями и педагогами. В зависимости от выявленных причин агрессии в работе с учащимися необходимо делать несколько акцентов:
- изменение негативной установки по отношению к подростку на позитивную;
- изменение стиля взаимодействия с детьми;
- расширение поведенческого репертуара родителей и педагогов через развитие их коммуникативных умений.
Для проверки эффективности программы по психолого-педагогическому сопровождению подростков с высоким уровнем агрессии нами было проведено контрольное диагностическое обследование в экспериментальной группе. Диагностика включала в себя методики, используемые на констатирующем этапе.
У участников экспериментальной группы значительно снизились высокие показатели агрессии и тревожности. Средние и низкие показатели увеличились, что говорит об эффективности проведенных занятий. Из полученных результатов следует, что у участников экспериментальной группы снизились высокие показатели вербальной, физической, предметной агрессии. На контрольном этапе исследования высокие показатели агрессии снизились почти вдвое. Участники экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента выбирают позицию компромисса или приспособления, учащиеся, которые ранее выбирали позицию соперничества теперь наиболее склонны к компромиссу; были склонны к агрессивному поведению теперь предпочитают компетентный тип реагирования, но при это несколько человек стали придерживаться зависимому типу реагирования, высокие показатели общей агрессивности и враждебности снизились на 20%. Такие показатели как вербальная агрессии и физическая агрессия также снизились на 15%. Чувство вины и обиды у учащихся снизились на 5%.
Достоверность представленных и проанализированных выше данных по исследованию уровня агрессии подростков в процессе обучения на контрольном этапе эксперимента и взаимосвязи показателей на достоверном уровне значимости (р≤00,5) подтверждает математико-статистическая обработка данных методом парного Т-критерия Вилкоксона, который предназначен для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность, то есть способен определить, является ли сдвиг показателей в одном направлении более интенсивным, чем в другом.
Так, по показателям по математико-статистического метода непараметрического парного Т-критерия Вилкоксона на достоверном уровне значимости (p ≤ 0,05), сделан межгрупповой анализ эмпирических данных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента в экспериментальной группе (ЭГ).
Рис. 1. Разность показателей агрессии в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (по Т-критерию Вилкоксона)
По анализу эмпирических данных можно сделать вывод, что показатели изменились на достоверном уровне значимости.
Обобщая все вышесказанное можно утверждать, что программа по психолого-педагогическому сопровождению показала значительное снижение уровня агрессии и негативных психических состояний подростков в экспериментальной группе, а также нормализацию психологического состояния подростков.
Обобщая все вышесказанное можно утверждать, что агрессивное поведение подростков – это не просто тревожное явление, а весьма серьезная психолого-педагогическая проблема, которая нуждается в решении. Проведенное исследование показывает, что подросткам с высоким уровнем агрессии необходимо психолого-педагогическое сопровождение, направленное на предупреждение агрессивного поведения и нормализацию психологического состояния подростков.
Реализованная нами программа по психолого-педагогическому сопровождению показала значительное снижение уровня агрессии и негативных психических состояний подростков в экспериментальной группе, а также нормализацию психологического состояния подростков. Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение подростков с высоким уровнем агрессии как совокупность мероприятий, направленных на предупреждение, устранение или нейтрализацию причин и условий, вызывающих социальные отклонения в поведении подростков, становится не только педагогически значимым, но и психологически необходимым.
Литература
- Александровская Э.М., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие: Ч. 2 // Журнал прикладной психологии, 2001. – № 1
- Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1997. – 298 с.
- Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб., Питер, 2001. – 336 с.
- Васильев П.Н. Опыт работы психолога с младшими подростками по проблемам агрессивного поведения [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2014. № 3. URL:http://ppip.idnk.ru (дата обращения: 1.04.2015).
- Вахитова Г.Х. Психолого-педагогические аспекты компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования // Вест. Томского гос. пед. унта (Tomsk State Pedagogikal Universitet Bulletin), 2011. Вып. 10. – С. 9-12.
- Казакова Е.И. Педагогическое сопровождение. Опыт международного сотрудничества. – СПб., 1995. – 27 с.
- Козловская Н.В. Проблема психологической адаптации агрессивных подростков в группе сверстников // Вестник Ставропольского государственного университета, 2008. – №59. – С. 104-112.
- Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Изд-во «Просвещение», 1989. – 234 с.
- Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. – М., 1982.
- Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности. // Психологический журнал, 1996. – №5. – С. 3-18.
- Осухова Н.Г. Психологическое сопровождение личности в период адаптации к жизненным изменениям. Профориентация и психологическая поддержка – новые возможности занятости: Тез. докл. межрегиональной научно-практической конференции. – М.: Красная площадь, 1996. – С. 103-105.
- Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: Учебное пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. – 96с.
- Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учебное пособие для учителей и родителей. – М.: Академия, 1997. – 136 с.
Ложечкина Анна Дмитриевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и образовательных технологий Северо-Кавказского федерального университета, Ставрополь.
e-mail:
Казаченко Ольга Александровна – магистрант 1 года обучения направления 44.04.02 – Психолого-педагогического образования, программа «Практическая психология в образовании» Северо-Кавказского федерального университета, Ставрополь.
e-mail:
Ложечкина А.Д. Психолого-педагогическое сопровождение подростков с высоким уровнем агрессии в общеобразовательной школе. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2016. N 1. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).