Козловская Г.Ю. (г. Ставрополь)
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА И ЕЕ РОЛЬ В СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
УДК 159.923
Аннотация. В статье рассматриваются сущность и структура психологической компетентности педагога дошкольного образования как личностного фактора успешной социализации дошкольников с ОВЗ.
Ключевые слова: психологическая компетентность, социализация, инклюзивная компетентность.
В современных условиях процесс внедрения инклюзивного образования является инновационным процессом, позволяющим осуществить обучение, воспитание и развитие всех без исключения детей независимо от их индивидуальных особенностей, учебных достижений, родного языка, культуры, психических и физических возможностей. Внедрение инклюзивного образования обеспечивает дальнейшую гуманизацию образования, признание прав лиц с ограниченными возможностями на доступное и качественное образование и тем самым успешную их социализацию.
В отечественном образовании профессиональные требования к педагогу в условиях инклюзии нормативно закреплены в новых профессиональных стандартах педагога, согласно которым профессиональная деятельность педагога наполнена новыми компетенциями, связанными с работой в условиях реализации инклюзивного образования. Новые профессиональные компетенции педагога связаны с его готовностью принимать разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей и особенностей психического и физического здоровья; с готовностью к взаимодействию с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума; с умением составлять совместно с другими специалистами программы индивидуального развития ребенка, с владением специальными методиками, позволяющими проводить коррекционно-развивающую работу и др. Таким образом, педагог инклюзивной практики должен обладать педагогическими умениями организовывать совместное обучение и взаимодействие детей с нормативным развитием и детей с ОВЗ, а также умениями работать в команде специалистов, осуществляющих психолого-медико-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса детей с различными образовательными потребностями.
Немаловажное значение имеет и формирование профессионального педагогического сообщества нового типа, готового к работе в условиях инклюзивного образования. Этот вопрос рассматривается через призму компетентностного подхода. Профессиональная компетентность/компетенция сложное, многокомпонентное понятие, которое у разных авторов отличаются по объему и составу: компетентность описывается как характеристика личности, как целостное образование в структуре личности, как система свойств и регуляции личности как субъекта деятельности; зачастую компетентность отождествляется со знаниями, умениями, навыками, опытом, способностями и готовностью к деятельности (В.Н. Введенский, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, М.Д. Ильязова и др.).
Наряду с термином «компетентность» в отечественной науке используется термин «компетенция». Обращает на себя внимание тот факт, что многие исследователи используют их как синонимы. Конкретизируя данные понятия, А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова заявляют, что компетенция и компетентность являются характеристиками одних и тех же профессионально-личностных качеств, определяющих успех профессиональной деятельности; их различие состоит в том, что «компетенция» – потенциальная, а «компетентность» – проявленная в ситуации реальной деятельности характеристика личности.
Понятие профессиональной компетентности многоаспектно и развивалось постепенно от некой профессиональной компетентности вообще к предметной, в частности, педагогической и инклюзивной компетентности. Профессиональная компетентность педагога у Н.В. Кузьминой ограничивается рамками совокупности свойств личности, у А.К. Марковой данное понятие расширяется до уровня особенностей профессиональной деятельности и функций педагога.
В отличие от Н.В. Кузьминой и А.К. Марковой, в трактовке профессиональной компетентности педагога у Л.М. Митиной акценты ставятся на профессиональных знаниях, умениях и навыках. Автор выделяет три подструктуры профессиональной компетентности педагога: деятельностную (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного осуществления деятельности); коммуникативную (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления профессионального общения); личностную (потребность в самореализации и саморазвитии) [3]. Данные определения профессиональной компетентности педагога игнорируют ее связь с качеством практической педагогической деятельности. Другие авторы профессиональную компетентность педагога понимают как сложное интегративное личностное образование, обусловливающее возможность успешно осуществлять профессиональную деятельность. Так, с позиции В.А. Хуторского, понятие профессиональная компетентность рассматривается с точки зрения овладения специалистом компетенцией, понимаемой как обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное, эффективное выполнение профессиональной деятельности
Обобщая представления ученых о содержании понятия «компетентность», О.Л. Жук делает следующие выводы: «компетентность имеет интегративный, деятельностный, личностный характер и выступает как единство знаний и опыта, направленных на успешную деятельность».
В исследовании И.Н. Хафизуллиной вводится понятие «инклюзивная компетентность», которое определяется автором как интегративное личностное образование, позволяющее осуществлять в процессе инклюзивного обучения профессиональные педагогические функции с учетом разных образовательных потребностей детей. В инклюзивную компетентность С.В. Алехина и Е.Л. Агафонова включают и психологическую компетентность [2].
Следуя идеям И.С. Якиманской, под психологической компетентностью следует понимать совокупность знаний, умений и навыков из области психологии; осознание ведущей роли психологии в профессиональной деятельности педагога; умение применять психологические знания в деятельности; умение обнаружить за поведением ребёнка его состояние, уровень развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, черт характера, способность ориентироваться; оценивать психологическую ситуацию в отношениях с ребёнком и коллективом детей и избирать рациональный способ общения.
Психологическая компетентность является внутренним личностным инструментарием специалиста, способствующим более эффективному выполнению его профессиональной деятельности. В аспекте социализации детей с ОВЗ – это, прежде всего, создание условий для оптимизации данного процесса.
Лазаренко Л.А. в своих исследованиях отмечает, что психологическая компетентность должна включать в себя способности педагога принимать психологическую информацию, осознавать её, выстраивать на её основе систему отношений, принимать грамотные взвешенные психологические решения [2].
Психологическая компетентности необходима всем представителям сферы «Человек – человек», к коим в полной мере и относится педагогическая деятельность.
Структуру психологической компетенции рассматривали в своих работах психологи Ю.И. Емельянов, Л.С. Колмогорова, М.А. Холодная и другие. Они выделили такие компоненты данного явления: компетентность в общении, интеллектуальную компетентность, социально-психологическую компетентность.
В структуре психологической компетентности Н.В. Андронова выделяет два основных блока: интеллектуальный (когнитивный) – психологические знания и психологическое мышление и практический (действенный) – психологические умения и навыки [3].
Л.А. Лазаренко выделяет следующие блоки психологической компетентности: блок психологических знаний, блок «Я-концепции», блок активности, блок саморегуляции, блок профессионального самосознания [2].
Большинство исследователей в области формирования профессиональных компетенций склонны выделять некоторые универсальные компоненты в структуре компетенций, соотносимых со структурой реализуемой деятельности. Это мотивационный компонент, определяющий позитивное отношение к выполняемой деятельности, когнитивный, подразумевающий теоретическую осведомленность, багаж знаний, информации об искомом предмете; технологический, связанный с умениями и навыками и контролирующий (рефлексивный, оценочный) компонент компетенции. Поэтому в нашей работе мы будем опираться на исследования В.И. Панова, Г.С. Сухобской, по мнению которых психологическая компетентность включает мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-технологический и рефлексивный компоненты. Мотивационно-ценностный компонент характеризуется соответствующей направленностью личности педагога на эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение); готовность включать детей с различными типами нарушений в образовательную и коррекционно-развивающую деятельность (включение-изоляция); удовлетворенность собственной педагогической деятельностью.
Когнитивный компонент включает в себя систему представлений педагогов о роли психологии в профессиональной деятельности учителя; знания об особенностях психического развития детей с ОВЗ при различных типах нарушений, уровне развития их познавательных процессов, эмоционально-личностных особенностях; способность оценивать психологические ситуации, возникающие в отношениях с ребенком или группой детей, и избирать рациональные способы общения; умение психологически грамотно проектировать индивидуальный образовательный маршрут для каждого обучающегося с ОВЗ ребенка (С.В. Алехина, 2009). Операционально-технологический компонент характеризуется овладением педагогами новыми личностно-ориентированными приемами проектирования и организации творчески ориентированной педагогической деятельности, отражает опыт проявления компетентности в образовательной практике. Рефлексивный компонент представлен самооценкой педагогами соответствия профессиональной деятельности задачам развития способности к интеграции и социализации детей с ОВЗ, успешности их образовательных результатов. Совокупность данных составляющих обусловливает эффективность осуществления педагогической деятельности, направленной на социализацию и интеграцию детей с ОВЗ.
Рассмотрим факторы, влияющие на формирование психологической компетентности педагогов инклюзивного образования. Существенное значение в формировании и развитии психологической компетентности педагогов имеет психологическое обеспечение профессиональной деятельности педагога (Н.В. Афанасьева, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, Н.В. Клюева, В.В. Рубцов, Л.М. Фридман и др.). Наиболее перспективной, хотя и не в полной мере освоенной, является концепция сопровождения, основанная на рефлексивно-деятельностном подходе. В процессуальном плане работу психолога с педагогами в рефлексивно-деятельностной технологии сопровождения можно описать через последовательную реализацию следующих соответствующих этапов: мотивационно-диагностического, когнитивного, проектно-организационного и рефлексивного [4].
Психологическое сопровождение формирования компетентности педагогов для работы с детьми с ОВЗ предполагает работу психолога по выявлению отношения педагогов к этой проблеме, организацию рефлексии опыта реализации обучения таких детей, выработку у них навыков рефлексивного анализа этих структур, участие психолога в проектировании и конструировании образовательного процесса. Так, С.В. Алехина в процессе изучения формирования ценностно-смысловой сферы учителей, особо обращала внимание на переживание «опыта трансформации», возникающем в ситуации инклюзивной деятельности. Приобретая новые профессиональные умения и навыки при работе с детьми с ОВЗ, педагог изменяет и собственные взгляды и установки относительно «особых» учеников. По ее мнению, негативное отношение к инклюзии изменяется, если педагог работает с детьми с ОВЗ, видит их успехи и принятие такого ребенка нормотипическими сверстниками [1].
Процесс становления компетентности учителя в области обучения детей с ОВЗ включает перестраивание потребностно-мотивационной сферы, развитие гуманистических ориентаций и профессиональной направленности; расширения смысловой сферы профессионального сознания и умения строить диалогические, «поддерживающие» взаимоотношения. В этом плане большое значение имеет коммуникативная компетентность самого психолога, позволяющая в процессе общения с педагогом обеспечить правильные социально-психологические установки и программировать его на эффективное взаимодействие с ребенком и его родителями в условиях инклюзивной среды [5].
Операциональный компонент инклюзивной культуры может быть сформирован на основе развития навыков саморегуляции, рефлексивного анализа процесса и результатов профессиональной деятельности, навыков эффективной коммуникации с помощью социально-психологических тренингов, тренингов личностного роста, имитационных и ролевых игр.
Таким образом, психологическую компетентность педагога можно определить как комплекс навыков, свойств человека, его психологической грамотности, способствующих эффективному выполнению его профессиональной деятельности, разрешению сложностей и проблем, возникающих в деятельности. Структура психологической компетентности включает такие компоненты, как мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-технологический и рефлексивный компоненты. Существенное значение в формировании и развитии психологической компетентности педагогов имеет психологическое обеспечение профессиональной деятельности.
Литература
- Алехина С.В., Алексеева М.А., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании. // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1.
- Лазаренко Л.А. Психологическая компетентность как предиктор профессиональной успешности преподавателя высшей школы. // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. – Специальный выпуск. – 2008. – С. 38-42
- Митина Л.М. Психологу об учителе. Личностно-профессиональное развитие учителя: психологическое содержание, диагностика, технология, коррекционно-развивающие программы. – М.: Учреждение Российской академии образования «Психологический институт», МГППУ, 2010. – 386 с.
- Самарцева Е.Г. Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивому образованию детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. – Орёл, 2012. – 24 с.
- Соловьева О.В., Аникеева Ю.В. Коммуникативная компетентность психолога: подходы и концепции. // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия «Педагогика, психология». – №1 (8). – – С. 267-270.
Козловская Галина Юрьевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры дефектологии Северо-Кавказского федерального университета, г. Ставрополь
e-mail:
Козловская Г.Ю. Психологическая компетентность педагога и ее роль в социализации детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2018. N 1. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).