Соловьева О.В., Иванова А.А. (г. Ставрополь)

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 159.923

English version:

Аннотация. В статье представлены результаты эмпирического исследования по изучению и развитию  мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования. Раскрыты психолого-педагогические условия, при которых развитие мышления у младших школьников с ЗПР может выступать как эффективный и управляемый процесс.

Ключевые слова: мышление, дети с задержкой психического развития, младший школьный возраст, инклюзивное образование.

Об авторе

Ссылка для цитирования

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой форму отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление – это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций преобразовательного и познавательного характера.

С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер [3; 5]. В этой связи развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. Одним из центральных вопросов детской психологии и образования является выявление средств, методов, условий развития мышления [7; 8].

Особое значение имеет целенаправленное развитие мышления у детей с задержкой психического развития. Это обусловлено тем, что для детей с ЗПР характерно недоразвитие познавательной сферы, бедный запас сведений об окружающем мире, недостатки в развитии речи, трудности при решении задач на складывание объектов по образцу, представлению, на классификацию и группировку предметных картинок, их сравнение и обобщение. Всё это указывает на недостаточное развитие мыслительной деятельности у данной категории детей, что негативно отражается на их обучении [4].

А поскольку от степени сформированности различных видов мышления, его логических операций во многом зависит успешность дальнейшего обучения ребенка в школе, изучение особенностей развития мышления младших школьников с задержкой психического развития и определение психолого-педагогических условий его целенаправленного развития в инклюзивном образовании является актуальной и значимой задачей [1; 2].

Проблема исследования мышления в период детства являлась предметом изучения многих ученых. Теоретические исследования мыслительных процессов представлены в трудах А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, Н.Н. Поспелова, Ж. Пиаже, Л.Ф. Тихомировой, М.А. Холодной, Д.Б. Эльконина и других.

Различные аспекты развития мышления младших школьников представлены в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, З.А. Зака, Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкина, А.И. Мещеряковой и других.

Теория поэтапного формирования умственных действий младших школьников, как мыслительная процедура представлена в трудах П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Г.С. Костюка.

Проблема развития детей с ЗПР, и в частности их мыслительных способностей отражена в работах Т.А. Власовой, Г.И. Жаренковой, Т.В. Егоровой, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, Т.Д. Пускаевой, Г.Е. Сухаревой, С.Г. Шевченко, У.В. Ульенковой и др.

Теоретический анализ специальной психологической литературы свидетельствует о том, что чрезвычайная сложность и многоплановость проблемы развития мышления выдвигает определенные требования к выявлению особенностей мышления младших школьников с ЗПР и определению условий его целенаправленного развития [4].

Несмотря на многочисленные указания на наличие конкретных нарушений мышления у младших школьников с задержкой психического развития, психологами не всегда проводится целенаправленная работа по развитию мышления, в частности, наглядно-образного и словесно-логического мышления детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Практический анализ показывает, что далеко не у всех детей младшего школьного возраста с ЗПР сформированы мыслительные способности. Многие школьники с ЗПР демонстрируют низкий уровень развития словесно-логического мышления и неспособность устанавливать логические связи и отношения между предметами и явлениями. В этой связи возникают противоречия между:

• высокими требованиями к развитию мышления у детей младшего школьного возраста и недостаточностью разработки системы его целенаправленного развития;
• необходимостью совершенствования мыслительных и творческих способностей детей в процессе приобщения их к миру информационной культуры и недостаточностью в инклюзивном образовательном учреждении условий для полноценной реализации этой задачи.

Исходя из названных противоречий, проблема исследования заключается в поиске способов целенаправленного развития мышления детей младшего школьного возраста, и в обосновании психолого-педагогических условий развития мышления у детей с ЗПР в инклюзивном образовательном учреждении. Решение этой проблемы составило цель исследования: выявление способов, средств и психолого-педагогических условий развития мышления у детей младшего школьного возраста в инклюзивной образовательной организации.

Объектом исследования является мышление как психический познавательный процесс у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Предметом исследования выступают психолого-педагогические условия развития мышления у детей младшего школьного возраста с ЗПР в инклюзивной образовательной организации.

Гипотеза исследования: развитие мышления у детей младшего школьного возраста с ЗПР в инклюзивной образовательной организации – это управляемый процесс, эффективность которого зависит от следующих психолого-педагогических условий:

• систематичность использования специальных игр и упражнений с последовательно усложняющимся содержанием в ходе интеллектуального тренинга;
• формирование настойчивости, целеустремленности и других волевых качеств у младших школьников в ходе решения мыслительных задач и упражнений;
• индивидуальный подход, применяемый с целью обеспечения познавательного интереса и активности ребенка в ходе интеллектуального тренинга и на уроках;
• работа с родителями, направленная на организацию совместной деятельности по развитию мышления детей с ЗПР во внешкольное время;
• организация межличностного взаимодействия и навыков общения в группе сверстников и со взрослыми, являющихся факторами личностного и когнитивного развития ребенка младшего школьного возраста с ЗПР;
• использование ресурсов инклюзивной образовательной среды во время урочной и внеурочной деятельности, предполагающей активное включение ребенка с ЗПР в школьную жизнь.

Задачи исследования:

1. На основе анализа научной литературы представить проблему изучения мышления как психического познавательного процесса.
2. Раскрыть особенности развития мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
3. Проанализировать ресурсы инклюзивной образовательной среды для развития мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
4. Осуществить подбор психодиагностического инструментария, направленного на изучение степени развития мышления и осуществить диагностику.
5. Разработать программу, направленную на развитие мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития и обосновать психолого-педагогические условия данного процесса.
6. Определить эффективность развития мышления у детей младшего школьного возраста с ЗПР в условиях инклюзивного образования.

Экспериментальное исследование проходило на базе МБОУ СОШ №21 г. Ставрополя. Участниками эксперимента явились учащиеся вторых классов с ЗПР в количестве 8 человек в возрасте 7-9 лет.

Диагностика мышления учащихся осуществлялась по методике Э.Ф. Замбацявичене. Эта методика направлена на исследование уровня развития мышления и дает возможность охарактеризовать степень осведомленности ребенка, развитие мыслительных операций – обобщения и классификации, а также умения делать умозаключения по аналогии.

Помимо диагностики нами использовались метод наблюдения за детьми в процессе учебной деятельности на уроках и в группе продленного дня, а также метод беседы с учителем и родителями детей с ЗПР.

В целом результаты тестирования, наблюдение за детьми и беседа с учителем свидетельствуют о том, что характерной чертой мышления ребенка с ЗПР является сниженный уровень обобщения. Их обобщения часто оказываются слишком обширными, недостаточно дифференцированными.

У ребят с ЗПР слабая способность к классификации.

Они встречаются с большими затруднениями при выполнении заданий на составление умозаключений по аналогии. Следовательно, у них недостаточно развиты аналитические способности. В их суждениях проявляется преобладание непосредственных представлений о предметах и явлениях, установление сугубо конкретных связей между предметами.

На этапе формирующего эксперимента нами была разработана авторская программа, которая состоит из занятий, проводимых с учащимися второго класса во внеурочное время в форме интеллектуального тренинга течение года.

Интеллектуальный тренинг, направленный на улучшение структуры всей познавательной деятельности учащихся и в частности мыслительных способностей проводился в группе, в которую включены учащиеся нормального генеза и с дети с ЗПР.

Ориентируясь на хорошо успевающего нормотипичного ученика, с высоким уровнем мыслительных способностей, дети с ЗПР имеют все возможности подняться на более высокий уровень развития и значительно улучшить свои мыслительные способности. Проявление большей активности в процессе обучения в инклюзивном классе обеспечивает тем самым более успешное школьное обучение, а также предупреждение вторичных отклонений в развитии данной категории детей.

Основное содержание интеллектуального тренинга составляют такие игры, задания и упражнения, которые в короткие сроки дают максимальный эффект развития.

Материал для тренинга по развитию мышления мы почерпнули из различных психолого-педагогических источников [3; 6; 7; 8]. Некоторые из заданий мы модифицировали, адаптировав их к условиям нашего формирующего эксперимента.

В процессе тренинга создаются и поддерживаются благоприятные условия непосредственности и высокой познавательной мотивации, что способствует большой продуктивности интеллектуальной деятельности.

Также в процессе реализации формирующего эксперимента нами были созданы специальные психолого-педагогические условия, способствующие развитию мышления детей с ЗПР. В их числе:

• систематичность использования специальных игр и упражнений с последовательно усложняющимся содержанием в ходе интеллектуального тренинга;
• формирование настойчивости, целеустремленности и других волевых качеств у младших школьников в ходе решения мыслительных задач и упражнений;
• индивидуальный подход, применяемый с целью обеспечения познавательного интереса и активности ребенка в ходе интеллектуального тренинга и на уроках;
• работа с родителями, направленная на организацию совместной деятельности по развитию мышления детей с ЗПР во внешкольное время;
• организация межличностного взаимодействия и навыков общения в группе сверстников и со взрослыми, являющихся факторами личностного и когнитивного развития ребенка младшего школьного возраста с ЗПР;

использование ресурсов инклюзивной образовательной среды во время урочной и внеурочной деятельности, предполагающей активное включение ребенка с ЗПР в школьную жизнь. Обработка и анализ результатов повторно проведенного диагностического исследования на контрольном этапе позволил выявить не только повышение показателей уровня развития мышления, но особенности, характеризующие улучшение качественных характеристик мыслительной деятельности у учащихся с ЗПР 7-9 лет.

Для большей наглядности и доказательности эффективности результатов развития мы представляем сравнительные данные диагностической и формирующей части эксперимента.

В таблице 1 и на рисунке 1 показаны результаты по субтесту «Осведомленность».

 

Таблица 1. Сравнительные данные степени осведомленности детей младшего школьного возраста с ЗПР на констатирующем и контрольном этапах исследования

Уровень развития	1 уровень (низкий)		2 уровень (ниже среднего)		3 уровень (нормальный)		4 уровень (высокий)
Субтест 1 Осведомленность	КЭ	ФЭ	КЭ	ФЭ	КЭ	ФЭ	КЭ	ФЭ
	25	0	62,5	50	12,5	25	0	0

Из таблицы и рисунка видно, что результаты улучшились не значительно. Вместе с тем, несмотря на отсутствие детей с высоким уровнем, все же достаточно наглядно изменились показатели нормального и ниже среднего уровней. Низкий уровень после формирующего воздействия не обнаружен. Дети с ЗПР значительно меньше трудностей испытывали при выборе единственно правильного ответа. Они совершали гораздо меньше попыток дать правильный ответ.

Рис. 1. Сравнительные данные степени осведомленности детей младшего школьного возраста с ЗПР на констатирующем и контрольном этапах исследования

 

По второму субтесту «Классификация» также наблюдаются позитивные изменения (Таблица 2 и рисунок 2). Так, уменьшилось число детей, набравших количество баллов, соответствующих уровню ниже среднего и увеличилось количество детей, соответствующих нормальному уровню развития.

 

Таблица 2. Сравнительные данные способности к классификации детей младшего школьного возраста с ЗПР на констатирующем и контрольном этапах исследования

Уровень развития	1 уровень (низкий)		2 уровень (ниже среднего)		3 уровень (нормальный)		4 уровень (высокий)
Субтест 2 Способность к классификации	КЭ	ФЭ	КЭ	ФЭ	КЭ	ФЭ	КЭ	ФЭ
	12,5	12,5	50	25	37,5	62,5	0	0

 

Вместе с тем, часть детей продолжали демонстрировать слабые способности к классификации. В большинстве случаев они не смогли обобщить четыре понятия из предложенного списка, исключив «лишнее».

 

Рис. 2. Сравнительные данные способности к классификации детей младшего школьного возраста с ЗПР на констатирующем и контрольном этапах исследования

 

По субтесту «Умозаключения по аналогии» направленному на исследование словесно-логического мышления и способности к анализу результаты также улучшились (Таблице 3 и рисунок 3).

Так, нормальный уровень мышления зафиксирован у четырех детей, тогда как на констатирующем этапе – только у одного. Ниже среднего – у двух школьников с ЗПР и двое школьников получили низкие баллы, соответствующие низкому уровню развития мышления.

Таблица 3. Сравнительные данные способности к анализу детей младшего школьного возраста с ЗПР на констатирующем и контрольном этапах исследования

Уровень развития	1 уровень (низкий)		2 уровень (ниже среднего)		3 уровень (нормальный)		4 уровень (высокий)
Субтест 3 Способность к анализу	КЭ	ФЭ	КЭ	ФЭ	КЭ	ФЭ	КЭ	ФЭ
	50	25	37,5	25	12,5	50	0	0

Рис 3. Сравнительные данные способности к анализу детей младшего школьного возраста с ЗПР на констатирующем и контрольном этапах исследования

По четвертому субтесту «Обобщение» направленному на исследование способности к нахождению обобщающего понятия результаты также улучшились (Таблице 4 и рисунок 4).

Таблица 4. Сравнительные данные способности к обобщению детей младшего школьного возраста с ЗПР на констатирующем и контрольном этапах исследования

Уровень развития	1 уровень (низкий)		2 уровень (ниже среднего)		3 уровень (нормальный)		4 уровень (высокий)
Субтест 3 Способность к обобщению	КЭ	ФЭ	КЭ	ФЭ	КЭ	ФЭ	КЭ	ФЭ
	25	0	62,5	50	12,5	50	0	0

 

Способность к поиску обобщающего понятия на нормальном уровне показали четыре школьника, тогда как на констатирующем этапе – лишь один. Ниже среднего – также четыре человека. Вместе с тем ни один ученик не попал в разряд низкого уровня.

Сравнивая результаты диагностики до и после проведения формирующей части эксперимента, можно увидеть, что после тренинговых развивающих занятий при создании определенных психолого-педагогических условиях общий уровень выполненных заданий каждого учащегося стал выше первоначальных баллов. Это говорит о развитии операционной стороны мышления и подтверждает эффективность предложенной нами программы и апробированных психолого-педагогических условий.

Рис. 4. Сравнительные данные способности к обобщению детей младшего школьного возраста с ЗПР на констатирующем и контрольном этапах исследования

В процессе осуществления развивающей программы мы убедились, что решение нестандартных, увлекательных задач и заданий разной степени трудности, а также условия непосредственности, раскрепощенности, игры и непренужденности, которые создаются на тренинговых занятиях, обеспечивают детям с ЗПР эффективное развитие мышления.

Помимо диагностических данных мы провели повторную беседу с учителем начальных классов и учителями-предметниками. Они отметили, что дети с ЗПР стали проявлять более высокий уровень познавательной активности, проявлять инициативу в процессе решения задач на уроках математики, стали более внимательными и в некоторых моментах готовыми к напряженной мыслительной деятельности на других уроках.

Для сохранения и развития мыслительных способностей детей с ЗПР, а также положительной мотивации к учению учителя должны осуществлять индивидуальный подход, предлагать детям более увлекательную форму заданий, дозировать учебную нагрузку.

Дети имеющие с ЗПР за время формирующего эксперимента смогли не только усовершенствовать качества мыслительной деятельности, но и обрести уверенность в своих силах, научиться управлять своими поисковыми действиями, подчинять их определенному плану.

В целом, анализ результатов повторно проведенного диагностического исследования на контрольном этапе эксперимента позволил выявить не значительное повышение показателей уровня развития мышления и особенности, характеризующие некоторые улучшения качественных характеристик мыслительной деятельности у учащихся с ЗПР 7-9 лет.

Вместе с тем улучшения есть, они выявлены и зафиксированы. Также по результатам наблюдения за учащимися с ЗПР можно констатировать, что в ходе занятий у детей повысился познавательный интерес и познавательная активность, дети стали более внимательными, выдерженными и настойчивыми в решении учебных задач.

Таким образом цель данной исследовательской работы достигнута, задачи выполнены в полном объеме, выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение.

Литература

1. Алехина С.В. Инклюзивное образование и психологическая готовность педагога. // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». – 2012. – №4 (22). – С. 117-127.
2. Бахарев А.В. Инклюзивное образование: психолого-педагогические проблемы детей с ограниченными возможностями. // Фундаментальные исследования. – 2014. – №11. – С.45-48.
3. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М.: Педагогика, 1984. – 152 с.
4. Злоказова М.В. Задержка психического развития (клинико-психологические, сравнительно-возрастные и реабилитационные аспекты). // Дис. … док. мед. наук. – Санкт-Петербург, 2004. – 327 с.
5. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., 1981. – 200 с.
6. Психология детей младшего школьного возраста : учебник / под общ. ред. А. С. Обухова. – М.: Издательство Юрайт, – 583 с.
7. Соловьева О.В. Познавательные способности учащихся: феноменология, диагностика и развитие. – Ставрополь: СГУ, 2010. – 300 с.
8. Соловьева О.В. Феноменология развития познавательных способностей учащихся. // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 3;
   URL: science-education.ru/109-8835

 

 

 

Об авторе

Соловьева Ольга Владимировна – доктор психологических наук, профессор кафедры дефектологии Северо-Кавказского федерального университета, г. Ставрополь

e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Иванова Александра Александровна – студентка направления подготовки  44.04.03 – специальное (дефектологическое) образование Северо-Кавказского федерального университета, г. Ставрополь

e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Ссылка для цитирования

Соловьева О.В.  Развитие мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2020. N 1. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).