ОБРАЗ КАК АКТИВАТОР ОБЪЕКТНО-ТЕКСТОВОЙ СВЯЗИ СОЗНАНИЯ В ИГРОВОМ МЕТОДЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ЯЗЫКУ

УДК 159.9

А.В. Непомнящий (Таганрог) Технологический институт федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет»

С.М. Юрьева (Таганрог) Технологический институт федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет»

English version: Nepomnyashchiy Anatoly Institute of Technology autonomous federal state educational institution of higher education "Southern Federal University in Taganrog, Taganrok

Yurieva Svetlana Institute of Technology autonomous federal state educational institution of higher education "Southern Federal University in Taganrog, Taganrok

Аннотация. В статье раскрыто значение создания образа объекта познания и состояния игры для активизации восприятия новой информации на начальном этапе изучения языка в младшем школьном возрасте. Показаны практические способы применения образов для эффективного игрового обучения таким видам речевой деятельности как чтение, говорение и письмо.

Ключевые слова: ученик, сознание, объект, образ, активизация, стадии развития, ассоциативная связь, воображение, восприятие, эффективность, язык, текст, понимание, смысл.

В теории и практике обучения детей иностранному языку, несмотря на огромный опыт, накопленный в этой сфере человечеством, существует целый ряд противоречий и соответствующих психолого-педагогических проблем, связанных с трудностями именно научного постижения человеком своего субъективного пространства – сознания, в связи с чем такие научные отрасли как когнитивная психология, педагогическая психология, а за ними и собственно педагогика, не могут дать однозначно определённого ответа на целый ряд вопросов, например: «Стоит ли вообще детям изучать иностранные языки?»

Психологи и педагоги-исследователи на сегодняшний день не пришли к единому заключению по поводу целесообразности обучения иностранным языкам на ранней стадии развития ребёнка. С одной стороны, например, Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина [1] утверждают, что изучение иностранных языков уже на начальном этапе развивает логическое мышление, предполагая выдачу учащимся заданий на сравнение, анализ, умозаключение. Но, несмотря на эти теоретические плюсы, их не так просто получить на практике, поскольку овладение иностранным языком происходит в основном в искусственных условиях, то есть вне среды, где на нём говорят, где при говорении происходит трансляция не только текста, но и соответствующего образа реального объекта. Следовательно, требуется создание воображаемых ситуаций, т.е. их вторичных образов, что напрямую связано с развитием воображения. Именно дети младшего возраста обладают богатым воображением, что является опорой для формирования в их сознании вторичных образов – представлений таких ситуаций. Если лишить ребёнка возможности реализовать своё богатое воображение, которое можно трактовать развёрнуто как «образ вхождение», в его сознании возникает огромная дистанция между реальным объектом и предлагаемой преподавателем его моделью в виде текста. Результат наличия такой дистанции сводит на нет все многолетние попытки учителей обычных школ научить детей иностранному языку.

Исторический опыт нашей страны, а также примеры классической литературы дают свой взгляд на решение этой проблемы. Дворянские семьи практиковали раннее обучение иностранным языкам, создавая весьма точную модель социальной среды изучаемого языка, поскольку в семье и в ближайшем окружении все использовали иностранный язык, это давало высокие результаты. Но в этом случае родным языком становился не русский язык. Нам хорошо известен пример Татьяны Лариной, «русской душою», написавшей письмо Онегину по-французски, т.к. она не могла выразить обуревавшие её чувства на родном языке. Язык является не просто средством общения, он, по мнению К.Д. Ушинского [2] выступает ещё и «сокровищницей, в которой накоплен весь предыдущий опыт народа, его культура, знания, традиции, менталитет». В результате исследований психологи пришли к тому же выводу: если ребёнок говорит с детства на 2-х языках, то при безукоризненном владении вторым языком, родным для него является один из них. «Когда же ребёнок говорит на нескольких языках сразу, тогда ни один из них не является родным» (А.А. Загороднова) [3]. Здесь по-видимому можно говорить о том, что ребёнок воспитывается вне культуры своего народа, ибо язык является её выразителем.

На наш взгляд, это происходит по той причине, что, начиная с младенческого возраста, человек проходит известные три стадии своего развития: доконвенциональную – эгоцентрированную; конвенциональную – этноцентрированную; постконвенциональную – мироцентрированную. На первой из этих стадий развития говорить о принятии языка как «сокровищницы опыта своего народа» не представляется возможным, поскольку ребёнок эгоцентрирован: невозможна постановка в «центр» даже своей собственной семьи. В своём сознании он сам – центр всего мира, постоянным подтверждением чего для него служит непрерывная забота родителей и близких о его биологическом выживании и общем благополучии. Картина изменяется только тогда, когда психологическая дистанция между ним и членами семьи начинает увеличиваться, что является непременным условием развития (птенец, рискуя погибнуть, вываливается из гнезда, обретая эту новую – большую дистанцию как высшую ценность, без которой он не успеет к сроку «стать на крыло»). В этот драматический для него момент ребёнок начинает понимать ценность семьи, а с нею затем и этноса. Возникает новообразование в виде первых ступеней конвенционального сознания, и язык обретает совершенно иной смысл: количество воспринятых и обработанных сознанием образов переходит в новое качество – абстрактные модели объектов мира в виде звуков или букв (текста), соединяясь с чувственным образом, обретают личностный смысл, как актуализированный в сознании жизненный контекст (К. Уилбер). Формируется триада «текст-образ-смысл) и теперь у ребёнка появляется свой «родной» язык. Если конвенциональное сознание до конца не сформировано, ребёнок легко забывает родной язык, как это часто происходит в семьях мигрантов, особенно в тех, где воспитательная стратегия, базирующаяся на гиперопеке, может в разы увеличить сроки формирования конвенционального сознания и мышления по отношению к среднестатистическим срокам.

Из сказанного выше следует, что статистически оптимальным по обозначенным критериям возраст для начала изучения иностранного языка является начальный школьный период: у преобладающего большинства детей, имеющих компетентных в области воспитания родителей, конвенциональное мышление уже достаточно развито. Тем не менее, учитывая, что среднестатистического человека в природе не существует, прежде чем начинать обучать иностранному языку ребёнка, следует выяснить, готов ли он психологически к этому, сформировано ли сознательное восприятие, способность к переключению, наблюдательность, устойчивое внимание, логическое мышление, навык самоконтроля, умение работать в заданном темпе. Не менее важно, приобрёл ли он умение слушать и слышать, чётко отвечать на вопросы, готов ли к коммуникации.

Исходя из особенностей этого возраста, психология рекомендует максимально использовать игровые методы в обучении иностранным языкам, благодаря чему развиваются навыки всех видов речевой деятельности, происходит овладение социальной и социо-культурной компетенциями [4] (основные признаки конвенционального сознания), появляется желание учиться всю жизнь, что открывает безграничные возможности для дальнейшего восприятия новой информации без негативного к ней отношения, а, следовательно, для личностного в целом и конкретно для профессионального развития обучаемого.

С точки зрения усвоения языкового материала игровая деятельность на уроке является одной из эффективных форм обучения. Она осуществляется в свободной неформальной обстановке. Причём, ролевые игры активно используются с успехом не только для детского возраста. Активными пропагандистами этого метода являются И.Ю. Шехтер [5] и Г.А. Китайгородская [6], чьи школы, основанные на методе суггестопедии Георгия Лозанова, являются самыми популярными на сегодняшний день.

Этому также есть вполне логичное следующее научное основание.

Поскольку вся человеческая жизнь (Шекспир был, по-видимому, абсолютно прав) есть великая Игра Бога, как только человек начинает воспринимать её по-другому (доконвенциональная и конвенциональная стадии развития): его жизнь превращается в череду проживания «рая» и «ада»; его разум входит в устойчивое состояние «разума страдания»; в сознании человека и в его мозге, как интерфейсе между сознанием и телом, формируются соответствующие области, причём у большинства, как установила психофизиология и нейробиология, центр «ада» занимает гораздо больший объём, чем центр «рая»; широта восприятия мира сужается до конкретной системы представлений, а чаще ещё хуже – до «точки зрения» (своего рода психологическое убежище); новая информация, не сочетающаяся с этой системой представлений, блокируется с помощью целого ряда механизмов, главным из которых, конечно, является столь часто встречающийся у человека тяжёлый импринт по третьему нейрологическому контуру (времясвязывающему, нейро-семантическому контуру сознания [10]), в связи с чем он не приемлет ничего нового.

Эта картина весьма полна и достаточна для понимания причин того, почему школьники, получив общее полное среднее образование, не имеют в области иностранного языкознания сформированной когнитивной триады «знание-умение-понимание», с этим идут в вуз и заканчивают его с тем же, формально пройдя многолетнюю, многоступенчатую подготовку по изучению иностранного языка.

Естественный осознаваемый выход из состояния качания эмоционального «маятника» от рая к аду и обратно, понимание жизни как великой, радостной игры Бога наступает только на уровне постпостконвенционального сознания – на четвёртой стадии морального развития, которую Кэрол Гиллиган называет интегрированной: человек превращается из «личинки» в «бабочку» (метафора Р. Уилсона); человек перестаёт ощущать себя в Мире и начинает ощущать Мир в себе; его разум переходит в состояние «разума праздника» (Е.Д. Марченко); он больше не существует в мире дуальности, он вспоминает, что он и есть одна из бесчисленных манифестаций Бога, который всемогущ и которому всё доступно; он начинает радостно и осознанно играть в Жизнь.

Мы знаем, по крайней мере, два примера носителей такого состояния. Это Николай Константинович Рерих, которого называли человеком с тысячью языков, потому что он сразу начинал говорить на языке собеседника, хотя и не изучал его в этой своей жизни. Его сын Юрий Николаевич также знал множество языков. Когда его спросили, где он находит время на их изучение, он ответил что на изучение простого языка до уровня свободного владения у него уходит три дня, но есть очень сложные языки, например китайский, на который ушло целых девять дней. На следующий вопрос: «Как ему это удаётся?», был лаконичный ответ: «Не курящим – легче».

Итак, первым необходимым условием эффективного обучения языку является использование первичного или вторичного образа как активатора связи изучаемого объекта с его текстовой моделью. Разумеется, использование первичного образа, формирующегося в процессе непосредственного ощущения и восприятия объекта, обладает огромными преимуществами, поскольку перекодировка объекта в его ментальный образ – одноступенчата. Получающийся «гештальт» наиболее целостен и более всего адекватен действительности. Но в отсутствии возможности приобретения первичных образов, что происходит в естественной среде языка, безусловно, необходимым является привлечение вторичных образов, строящихся не на основе непосредственного восприятия объекта, а на основе представлений об объекте. В этом случае роль образа может играть рисунок, текстовое или речевое описание объекта, фотография, видеозапись… Главное создать в сознании ассоциативную связь объекта с текстом (его описанием в языке) и закрепить её на уровнях рационального, эмоционального и интуитивного восприятия.

Образ всегда эмоционален, поскольку он не представляет собой информацию, например, в виде последовательности нулей и единиц, как она кодируется в компьютере, проходя не один этап перекодировки. Он содержит в себе и энергию бытия, показывая систему отношений изучаемого объекта с миром. Видение учеником этой системы отношений и называется «понимание» (П.Д. Успенский). Без привлечения образа невозможно добиться понимания – невозможно дойти до смысла в триаде «текст-образ-смысл», на основе которой, как следствие, и возникает другая триада «знание-умение-понимание».

Второе условие – состояние игры, в котором человек первых двух стадий развития легче забывает свои страхи (Это же всего лишь игра!) и открывается миру, становясь хотя бы на время постконвенциональным существом.

Эти необходимые, но ещё не достаточные условия быстрого усвоения иностранного языка, были апробированы в Учреждении РАО «Лицей интернат комплексного формирования личности детей и подростков» – в «Школе академика М.П. Щетинина», одной из специфических черт которой является совместное стремление учеников и учителей к раскрытию в себе мироцентрического и интегрального состояний сознания и взаимодействия, что позволяет провести эксперимент в «чистом» виде – без дополнительных противодействующих факторов, коими богата, к большому сожалению, жизнь в обычной среднестатистической школе.

Кроме своих авторских наработок нами были использованы дидактические материалы Т.И. Ижогиной, разработавшей полный учебно-методический комплекс для раннего обучения английскому языку «Magic English». Её «Букволяндия» (The Adventures in the Letterland) [7] «оживила» весь английский алфавит, создав яркие образы для каждой буквы. Но буквы-герои её сказочной страны существуют только для того, чтобы при «встрече» зазвучала английская речь. Здесь дети младшего школьного возраста столкнулись с проблемой фиксации в памяти всех непростых правил чтения. Следуя логике упомянутой книги, мы добавили стихотворный вариант правил чтения в виде кратких историй (вторичных образов ситуаций) при встрече уже известных нам героев. Например, известно, что буква g в книге представлена в образе дедушки, а буква h – жирафа. Сочетание этих букв не даёт звучания. Детям легче запомнить это правило в виде следующего стиха.

Вы слыхали про молчанку,

Кто кого перемолчит?

Так играют дед с жирафом:

G на h молча глядит.

( daughter, night, fight, might)

Сочетания гласных букв представляют для учеников не меньшую трудность. Например, стоящие рядом ow и ou вызывают замешательство при чтении, так как эти сочетания похожи на ew и aw. Но правило о том, как бабушка o заблудилась в лесу вместе с w и u дети не забывают. Причём, не обязательно запоминать все правила-стишки. Образ событий, возникающий в воображении учащегося запоминается сразу и надолго, в результате чего воссоздаётся в памяти правило чтения этого сочетания:

О с w и просто u однажды

Заблудились все в лесу,

Позабыли свою важность,

Долго лес слыхал «ау»!

( cow, mouse, house, mount, stout)

Буквы w и u имея образы колючих и неудобных существ, при встрече с охотником a вызывают его возмущение – о! (autumn, awkward). Что же касается буквы e, то изобилие правил, связанных с этой буквой, вызывает затруднение для закрепления в памяти у младшего школьного возраста. Поэтому мы предлагаем обобщение для гласных e, o, a, называя их приятными для маленького братца е гостями и вместе они поют его песенку, произнося долгое и-и-и: tea, people, meet. Чтобы слова сохранялись в памяти, они должны обрасти ассоциативными связями. Кроме, уже известных, парадигматических (в результате сопоставления слов по различным признакам) и синтагматических (сочетаемость слова с другими словами) мы предлагаем ещё одну ассоциативную связь – образную, создающую образы в воображении.

Сторожиха с сидела

У ворот, вдруг, h запела…

«В зоопарке уже ночь,

Не шуми, всё слышно «ч-ч-ч»!

(сheese, chat, choose, chick, children)

Как правило, дети с лёгкостью вспоминают эти образы и не испытывают затруднений при чтении слов. Как показала практика, приведёнными выше правилами в стихотворной форме успешно пользуется в постижении английского и взрослая аудитория.

Создание образа активно помогает воспроизводить в памяти нужную информацию. Причём, чем меньше возраст ребёнка, тем целостнее образ. Учащийся первого класса скорее всего запомнит образ слова, чем отдельные буквы. «Дети распознают целое, не разбивая его на составляющие». Доктор Глен Доман [8] советует использовать яркие карточки или таблички с отдельными словами. После года практической работы с детьми младшего школьного возраста соавтор этой статьи заметила, что, если слова на карточках обводить определёнными рисунками, имеющими отношение к смыслу слова, то процесс запоминания слов ускоряется в 2-3 раза. Аналогичные карточки имеются и у учащихся. Демонстрация карточки классу тут же вызывает ответную реакцию, и дети показывают учителю такую же карточку, озвучивая слово.

На более позднем этапе обучения, когда учащиеся учатся конструировать предложения, применяется использование больших карточек в руках участников, которым поручается играть роли членов предложения, что помогает активизировать зрительную память. В повествовательном предложении они стоят в следующем порядке: подлежащее, сказуемое, дополнение. После того как учитель озвучивает вопрос, ученик с карточкой сказуемого перемещается на первое место. (В данном случае используются только глаголы, не требующие вспомогательного глагола):

She is a teacher. Is she a teacher? He has many friends. Has he many friends?

Как правило, роль сказуемого даётся самому подвижному в классе ребёнку. Ассоциация с подвижностью сказуемого, перемещающегося легко в случае вопросительного предложения, остаётся в памяти учеников, не вызывая затруднения в составлении подобного примера. Если необходимо составить отрицательное предложение, то для роли отрицательной частицы выбирается самый маленький по росту учащийся, нуждающийся в опеке глагола, за которым всегда следует частица not. Ассоциативный образный ряд можно продолжить по мере усложнения задания и целесообразности.

Детям младшего школьного возраста свойственно в своих играх копировать поведение и различные виды деятельности взрослых. Учитывая эту особенность, можно предложить учащимся воплотить образ учителя на уроке, заняв самому учителю место ученика. Ребёнок воспринимает это как игру, в которой он не хочет проигрывать. Игра для ребёнка становится мощным стимулом реализовать самые сильные стороны своего характера, развить дидактические способности. Перед уроком учитель ставит задачу ученику-учителю объяснить новый для учащихся материал, мотивируя тем самым его работать на опережение. Если класс большой, то целесообразно подготовить несколько ведущих учителей для образования малых групп. Этот метод (метод актуализации педагогического потенциала учащихся) широко практикуется в школе академика М.П. Щетинина [8] для обучения всем школьным дисциплинам. Мы предлагаем использовать его также и в общеобразовательных школах насколько позволяет это сделать классно-урочная система. Возросшие значимость и ответственность за выступление перед коллективом качественно изменяют восприятие учебного материала ученика. Его способность услышать учителя увеличивается в разы. «Возложи на человека большие надежды, и он достигнет большого» – это закон, открытый Марком Фабием Квинтилианом, оправдан самой жизнью.

Если принять во внимание изначальное значение слова образование (производное от образов знание), то его предназначение – это «движение к красоте и святости» (М.П. Щетинин), т.е. от образов Мира к нему самому, а потому на сколько высок (адекватен Миру) будет образ, воплощённый учителем, на столько плодотворна будет и вся наша педагогическая деятельность.

Ш.А. Амонашвили, оценивший результаты творческого подхода в процессе обучения в группах, где занимались как дети старшего, так и младшего школьного возрастов в школе М.П. Щетинина, дал им следующую характеристику: «Ребят, которые вырастают в атмосфере сотрудничества и творчества, можно описать так: все они умеют и любят думать, процедура думанья – ценность для них; все обладают дидактическими способностями: каждый может объяснить материал другому; все обладают организаторскими и коммуникативными способностями; все в той или иной степени ориентированы на людей; все способны к творчеству; все обладают чувством социальной ответственности».

Литература

1. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – 224 с.

2. Ушинский К.Д. Сочинения. – М-Л.: Издательство АПН РСФСР, 1942.

3. Загороднова А.А. К вопросу о раннем обучении иностранному языку. Реферат, 2007. // Раздел: психология, педагогика. [Электр. ресурс]. URL: http//www. bestreferat.ru /referat – 88013.html

4. Старостина М. Игровые приёмы в обучении английскому языку как средство выработки коммуникативной и социо-культурной компетенции в младшем школьном возрасте. – Журнал «Kid».Образование и воспитание. – Самара, 2001. [Электр. ресурс]. URL: www/kid.ru/22002/index66/php3

5. Шехтер И.Ю. Метод Шехтера. [Электр. ресурс]. URL: http://ru.wikipedia.org/wiki

6. Соболев А.Н. О традиционных и нетрадиционных методах обучения иностранным языкам. [Электр. ресурс]. URL: http.//wwww.repetitor.org/steng/html

7. Ижогина Т.И. The Adventures in the Letterland. – Р-на Д.: Изд-во «Анион», 1993. – 62 с.

8. Амонашвили Ш.А. Идея школы Щетинина // Школа сотрудничества. – М.: Первое сентября, 2000. – С.70-75

9. Юрьева С.М. Путеводитель в мир английского. – М.: ООО «ЦИУМиНЛ», 2008. – 324 с.

10. Уилсон Р.А. Психология эволюции. Перевод с англ. под. ред. Я. Невструева. – Киев: «ЯНУС», 2001. – 304 с.

     

Об авторе

e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Ссылка для цитирования

Непомнящий А.В., Юрьева С.М. Образ как активатор объектно-текстовой связи сознания в игровом методе обучения детей языку [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2010. N 4. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.