ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ БУДУЩИХ ПРАКТИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ ПОД ВЛИЯНИЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

УДК 159.9.07

Е.В. Пименова (Ставрополь) ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

English version:  Pimenova Eugene GOU VPO "Stavropol State University", Stavropol

Аннотация. В статье на основе теоретического анализа различных исследований выделены профессионально важные качества практического психолога, определено значение развитых познавательных способностей. Освещается организация, проведение и результаты комплексного исследования развития познавательных способностей будущих психологов под влиянием профессионального обучения.

Ключевые слова: профессиональное обучение; познавательные способности; профессионально важные качества психолога; когнитивно-интеллектуальный, когнитивно-моторный компоненты познавательных способностей.

Проблему подготовки квалифицированных практических психологов сегодня нельзя считать до конца решенной. Сегодня существует противоречие между большим количеством дипломированных практических психологов и качеством их подготовки, что Н.A. Aминов, М.B. Молоканов объясняют отсутствием общепринятых критериев подготовки практических психологов [3].

Следствием опознавания в обществе указанной проблемы явилась интенсификация профессиографических исследований в этой области. Можно выделить достаточное количество работ, предметом которых являются формы, методы труда психолога как необходимые составляющие профессионализма (Г.C. Aбрамова, Н.A. Aминов, A.A. Бодалев, A.Ф. Бондаренко, О.П. Белая, И.B. Дубровина, B.Г. Зазыкин, Е.A. Климов, Н.B. Кузьмина, Т.C. Леви, Е.Ю. Литвинова, A.К. Маркова, Н.A. Морозова, М.B. Молоканов, B.C. Николин, Д.B. Оборина, И.C. Пищева, М.И. Плугина, A.A. Реан, Е.C. Романова и др.).

Деятельность практического психолога единодушно характеризуется всеми исследователями как специфическая, полифункциональная, разнонаправленная, сочетающая в себе и теоретический, и практический аспекты ее реализации, а следовательно, требующая от субъекта определенных психологических характеристик личности, в том числе и способностей. B этой связи выявление таких характеристик, а соответственно, и организация процесса их формирования важная для практики, но весьма непростая задача. Поэтому одной из наиболее острых проблем при составлении характеристики профессионализма практического психолога является выделение характеристик личности данного специалиста, или составление «модели специалиста».

И.B. Bачков, И.Б. Гриншпун, Н.C. Пряжников указывают на то, что сама идея «модели специалиста» применительно к такой творческой и сложной профессии как психолог вызывает иногда сомнение, так как невозможно поместить в «модель» все характеристики профессиональной деятельности, а также невозможно выделить общепризнанный, стандартно-образцовый «профиль личностных и профессиональных качеств специалиста», под который можно было бы «подгонять» будущих психологов [4]. И все-таки для того, чтобы, по крайней мере, ориентировочно представлять себе, каким должен быть психолог, обращение к «модели специалиста» оказывается полезным.

Существует много моделей профессиональной деятельности практического психолога (Г.C. Aбрамова, Н.C. Пряжников, B.Ю. Меновщиков и др.). B большинстве случаев речь идет о моделях, описывающих лишь одно из направлений работы психолога (консультанта, диагноста, терапевта).

Традиционно психологи с помощью тестов выделяют наиболее выраженные по разным параметрам личностные качества успешно работающих специалистов, и так вроде бы и получается «личностный профиль специалиста».

Совокупность работ, посвященных анализу индивидуально-психологических факторов труда психолога, прежде всего, профессионально важных качеств и особенностей личности, условно можно разделить на группы.

Первая группа образована исследованиями психологических особенностей психолога, в том числе в сравнении с представителями других профессий (Т.B. Кудрявцев и A.B. Cухарев; A. Рое; Л.М. Бечтолд и Э.Э. Bернер; Н.B. Бачманова и Н.A. Cтафурина; Р.Б. Кеттелл и Дж. Е. Древдал и др.).

Bо второй группе исследований проводится сравнение психологических характеристик психолога внутри профессии: выделяется общее и различное в индивидуально-психологических качествах и особенностях личности психолога-исследователя и психолога-практика (A. Рамуль; Р.Б. Кеттел и Дж. Е. Древдал; Н.A. Aминов и М.B. Молоканов и др.).

B третью группу можно объединить работы рефлексивного плана. Многие психологи подвергают обоснованной критике систему профессионального психологического обучения, построенного лишь на овладении психологическими техниками. B этих работах подчеркивается необходимость формирования, в первую очередь, профессиональной позиции психолога, определенных личностных качеств, профессиональных способностей (К.Р. Роджерс, X. Джекинс, Л.Б. Мерфи и др.).

Можно выделить в качестве отдельной группы работы, в которых специалисты идут «от противного», выделяя явные противопоказания для работы в качестве психолога (И.B. Bачков, И.Б. Гриншпун, Н.C. Пряжников и др.).

Обобщив все названные исследования, выделим особенности личности, желательные для практического психолога: любовь к людям, желание помочь, открытость к отличным от собственных взглядам и суждениям, эмпатичность, аутентичность поведения (способность предъявлять клиенту подлинные переживания и эмоции), высокий уровень саморегуляции, уверенность в себе, осознание собственных конфликтных областей, богатое воображение, интуиция, высокий уровень интеллекта.

Таким образом, анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме выявления важнейших характеристик личности практического психолога показал, что по причине ее масштабности и сложности исследователи ограничиваются выделением и изучением отдельных профессионально значимых качеств.

Нами обнаружены лишь отдельные попытки системного анализа личности практического психолога в контексте профессиональной деятельности.

Е. Aллен [2] и Г.C. Абрамова [1] основу эффективной деятельности практического психолога видят в единстве методологии, теории и практики. Теория задает организующие принципы практической деятельности. Квалифицированный психолог должен иметь большой запас альтернативных теоретических подходов и способов общения с клиентом. Практика - это сочетание методологии и теории. Психолог должен быть компетентен в теории и методах, способен применять их как в целях исследования, так и в практической работе на благо обратившегося к нему за помощью человека. Компетентность практического психолога в методологии, теории и практике проявляется в осознании собственного мировоззрения и личностных особенностей и специфических качеств.

Наиболее целостное описание профессионализма как стержневого компонента деятельности практического психолога на сегодняшний день, по нашему мнению, представлено в рамках акмеологического подхода (A.A. Деркач, Н.B. Кузьмина и др.), где четко обозначена связь составляющих профессионализм психических образований со всеми другими блоками свойств, входящими в его структуру. Здесь практический психолог раскрывается как целостный феномен со своими неповторимыми макрохарактеристиками как индивид, личность, субъект деятельности. Большая роль отводится субъектным характеристикам. Для нашего исследования имеет значение утверждение авторами того, что важнейшим условием достижения профессионализма, кроме развития специальных способностей, выработанных в условиях конкретной деятельности, а также соответствующих знаний и умений, обязательным является и мощное развитие у индивида общих способностей.

Принципиальный подход к любым специальным способностям человека в отечественной психологии состоит в акцентировании их неразрывной связи с общими способностями, причем общие способности рассматриваются как более широкое понятие по отношению к специальным.

Отечественными исследователями со второй половины XX века активно велись разработки структуры специальных способностей (И.A. Зимняя, B.И. Киреенко, Е.A. Климов, B.A. Крутецкий, Н.B. Кузьмина, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, B.A. Cластенин, Б.М. Теплов, Л.И. Уманский, B.П. Ягункова и др.). Анализируя данные исследования, необходимо отметить, что при определении содержания специальных способностей авторы исходят из структуры исследуемой деятельности.

B русле проблемы изучения специальных способностей B.Д. Шадриков отмечает, что из-за отсутствия единого подхода к пониманию содержания профессиональных способностей в профессиограммах привлекаются как слишком общие понятия, употребляемые для обозначения отдельных профессионально важных качеств (память, мышление), так и слишком конкретные (моторная память на малые расстояния). Поэтому необходимым является создание некоторого стандарта общих профессиональных способностей и разработка стандартизированных измерительных процедур, что обеспечит сравнимость результатов исследований в области профессиографии [7]. По нашему мнению, это возможно только при опоре на структуру общих познавательных способностей, которые являются фундаментом специальных способностей.

На основании структуры отдельных познавательных процессов, предложенных B.Д. Шадриковым [7], и схемы психомоторных способностей B.П. Озерова [5], B.П. Озеров и О.B. Cоловьева [6] разработали структуру познавательных способностей, подразделяющиеся на два блока: познавательно-интеллектуальный и познавательно-моторный, имеющие довольно сложные уровни построения. На нее мы опирались при проведении комплексного психолого-педагогического исследования развития познавательных способностей будущих практических психологов в процессе обучения.

Проведя теоретическое исследование, мы увидели недостаточную разработанность данной проблемы.

В исследованиях Г.C. Aбрамовой, Н.A. Aминова, М.B. Молоканова, A.A. Бодалева, И.B. Дубровиной, A.A. Реан, Д.B. Обориной, И.C. Пищевой и др., наряду с важными чертами характера психолога отмечается значимость таких интеллектуальных способностей, как аналитичность мышления, переключение внимания, креативность и др., а также психомоторных особенностей: высокой работоспособности, сензитивности и др.

Выявлено недостаточное количество работ по изучению отдельных компонентов познавательной сферы будущих практических психологов на этапе профессиональной подготовки. Так, О.Г. Кукосян указывает на особую наблюдательность по отношению к человеку уже у студентов-психологов.

К.М. Романов приходит к выводу о том, что «межличностное мышление» студента-психолога является эмпирическим, плохо приспособленным для теоретического решения профессионально-психологических задач. И.C. Пищева отмечает, что большинству студентов-психологов свойственен образный тип мышления и низкие показатели в установлении логико-количественных отношений. B.М. Молоканов определяет в качестве задатков специальных склонностей к деятельности в области практической психологии свойства активированности и лабильности нервной системы. Н.A. Aминов, Е.П. Гусева, И.A. Левочкина задатками эмпатии считают слабость (чувствительность) и лабильность нервной системы [по: 8].

Таким образом, можно отметить, что большинство из изученных работ по своему характеру являются аналитическими, то есть изучающими особенности отдельных познавательных способностей практического психолога.

Меньше всего нами найдено комплексных исследований когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного компонентов познавательных способностей практического психолога на каком-либо из этапов профессионализации. В частности, работа C.Л. Aрефьева, в которой автор с помощью метода обобщения независимых характеристик исследовал структуру основных психических свойств, необходимых психологу для адаптации и дальнейшей успешности работы в промышленности. Из одиннадцати элементов структуры наиболее важными являются семь: аттенционные свойства, имажинитивные, мыслительные, волевые, эмоциональные, речевые и коммуникативные. Автор предполагает, что применительно к остальным четырем функциям (наблюдательность, мнемические свойства, характеристики моторики и сенсорные свойства) существуют достаточно широкие компенсаторные возможности. Однако эти результаты требуют необходимости в эмпирической проверке полученных данных.

Отсутствуют работы, изучающие влияние различных форм организации обучения (заочной, очно-заочной и очной) на развитие познавательных способностей будущих практических психологов.

Между тем проведение комплексного исследования развития компонентов познавательных способностей под влиянием различных форм обучения в высшей школе является необходимым для оптимизации системы профессионального психологического образования.

Мы считаем, что одним из критериев эффективности профессиональной подготовки практических психологов может являться степень развивающего воздействия обучения, организованного по различным формам, на познавательные способности обучающихся.

Для проверки эффективности профессиональной подготовки практических психологов по разным формам (заочной, очно-заочной и очной) по указанному критерию нами проведено экспериментальное исследование по комплексной диагностике и изучению динамики развития интеллектуального и моторного компонентов познавательных способностей слушателей отделения практической психологии факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования Ставропольского государственного университета.

На основе проведенного экспериментального психолого-педагогического исследования и анализа данных получены следующие результаты:

1. Развитие интеллектуальных способностей всех групп будущих практических психологов за период обучения стало гармоничнее, в основном, за счет улучшения способностей к отвлеченному абстрактному мышлению, смысловому запоминанию, установлению сходства в каких-либо свойствах, отношениях предметов и их функциях, запоминанию и воспроизведению несвязанных слов, зрительному запоминанию, выделению в воспринимаемом предмете его свойств и признаков. Но образовательный процесс, организованный по очной форме обучения, предусматривающей более концентрированное систематическое академическое обучение, способствует достоверно более интенсивному развитию интеллектуальной сферы слушателей – от р<0,01 до р<0,05 (интегральный когнитивно-интеллектуальный показатель в очных группах составил 8,3 балла из 9 возможных в сравнении с другими формами обучения (в заочной группе – 7,0 балла и в очно-заочной – 7,1 балла).

2. Наиболее высокие темпы познавательно-интеллектуального развития за период обучения среди всех групп отмечаются в группах, обучающихся очно: прирост 33,3% – 33,9% (р<0,001). У слушателей заочной формы за весь период обучения (два года) интегральный показатель интеллектуальных способностей возрос на 20,0% при р<0,05 (12,5% за первый и 12,7% за второй годы обучения), что несколько выше, чем у слушателей, обучающихся по очно-заочной форме – 18,3% при р<0,1 (16,7% и 2,8% соответственно, что объясняется наиболее высокой интеллектуальной нагрузкой на первом году обучения).

3. За период профессиональной переподготовки развитие когнитивно-моторных способностей у будущих практических психологов становится гармоничнее. Несмотря на то, что сензитивный период для развития данных способностей человека завершается к концу подросткового возраста и прямого воздействия на психомоторный блок в процессе профессиональной подготовки слушателей не оказывалось, во всех группах за период обучения наблюдается рост интегрального психомоторного показателя – от 5,3% до 9,1% (в основном, за счет компонентов выносливости при проявлении волевого и финишного усилия и чувствительности по переменным пространства и времени).

4. Под влиянием различных форм обучения в процессе профессиональной подготовки практических психологов наибольшим уровнем развития характеризуются следующие компоненты:

• во всех группах: интеллектуальные: мнемические компоненты – смысловая, вербальная и зрительная память и мыслительная способность к обнаружению наиболее существенных признаков, тождеств и различий между ними в процессе исключения понятий, способность к воссоздающему и творческому воображению и продуктивность воображения; психомоторные: чувствительность по переменным темпа и усилия, время одиночного движения и подвижность нервной системы;
• у обучающихся по очной форме, кроме уже перечисленных, – компоненты восприятия, мыслительные операции анализа, синтеза и способность к логическому мышлению;
• по очно-заочной форме – мыслительные операции анализа и синтеза в процессе установления аналогий;
• по заочной форме – способность к восприятию пространственных величин.

5. Проведенный корреляционный анализ взаимосвязей компонентов познавательных способностей слушателей отделения практической психологии показал, что:

• во всех группах к концу обучения увеличивается плотность взаимосвязей между когнитивно-интеллектуальным и конитивно-моторным блоками: г=0,637 (р<0,01) – в заочных группах, г=0,614 (р<0,001) – в очно-заочных группах, г=0,710 (р<0,001) – в очных группах. Данные результаты говорят о возрастающей гармонизации структуры познавательных способностей слушателей;
• за время обучения во всех группах наблюдается возникновение новых и уплотнение ранее имеющихся взаимосвязей компонентов внутри блоков и между ними. Количество положительно высокозначимых связей внутри интеллектуального блока возросло в заочных группах на 6,6%; в очно-заочных – на 7,6%; в очных – на 14,3%; внутри психомоторного – на 11,1%, 15,1%, 21,2% соответственно; между блоками – на 16,4%, 12,6% и 24,4% соответственно. Следовательно, в группах, обучающихся очно, переструктурирование происходит более активно. Это указывает на то, что познавательные способности будущих практических психологов формируются успешнее за счет более концентрированного систематического академического обучения;
• ведущими в структуре познавательных способностей во всех группах будущих практических психологов к концу обучения являются аттенционные и имажинитивные компоненты и компоненты реактивности; в группах, обучающихся по очно-заочной и очной формам, – компоненты мышления и работоспособности; в группах очного обучения – мнемические, а у заочников – перцептивные компоненты;
• за период обучения в структуре познавательных способностей в группах слушателей наиболее существенно усиливается вклад компонентов мышления, памяти и выносливости. Но преимущество в процентном выражении количества взаимосвязей отмечается у очных групп. B группах очного и очно-заочного обучения максимальный прирост в количестве корреляционных плеяд за период обучения отмечен по компонентам работоспособности, реактивности, в заочной группе – имажинитивных и аттенционных показателей.

6. B результате экспериментального исследования нами выявлены компоненты познавательных способностей, высокий уровень развития которых необходим для эффективного овладения профессиональной деятельностью будущими практическими психологами. Это следующие интеллектуальные компоненты: способность к восприятию признаков предметов, объем и концентрация внимания, логическое, смысловое, вербальное и зрительное запоминание, мыслительные способности к обобщению и абстрагарованию и психомоторные компоненты: время одиночного движения, максимальный и средний темп, подвижность нервной системы, быстрота врабатываемости, чувство пространства, чувство темпа, волевое и финишное усилия, общая психомоторная работоспособность.

7. Проведенное психолого-педагогическое исследование подтвердило позитивное влияние всех изучаемых нами форм обучения (заочной, очно-заочной и очной) будущих психологов-практиков на развитие и теоретического, и практического интеллекта, о чем говорят количественное и качественное совершенствование структуры когнитивно-интеллектуальной и когнитивно-моторной сфер познавательных способностей слушателей. Это подтвердило эффективность комплексного изучения структуры познавательных способностей человека.

Литература

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. – М.: Академический Проект, 2003. – 496 с.
2. Аллен Е. и др. Консультирование и психотерапия – сочетание методов, теории и практики: Перев. с англ. – Новосибирск, 1987.
3. Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психологический журнал, 1992. – Т. 13. – № 5.
4. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог»: учеб. пос. – М.; Воронеж, – 2002. – 464 с.
5. Озеров В.П. Психологические основы психодиагностики и формирования психомоторных способностей у школьников и студентов. Автореф. : докт. псих. н. – М., 1993. – 38 с.
6. Озеров В.П., Соловьева О.В. Диагностика и формирование познавательных способностей учащихся: Уч. пособие. – Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. – 112 с.
7. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. – М.: Логос, 1996. – 320 с.
8. Шатилова Е.В. Влияние различных форм организации обучения на развитие познавательных способностей будущих практических психологов. Дис. : канд. психол. наук. – Ставрополь, 2003. – 259 с.

Об авторе

e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Ссылка для цитирования

Пименова Е.В. Проблема развития познавательных способностей будущих практических психологов под влиянием профессионального обучения. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2010. N 3. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.