САМОРЕГУЛЯЦИЯ И ЕЕ РОЛЬ В ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
УДК 159.922
Аннотация. В настоящей работе предпринята попытка осмысления опыта эмоциональной саморегуляции человека с позиций целостного диалектического подхода к изучению психики. На основании наблюдений предлагаются методы терапии, позволяющие человеку удерживать позитивный настрой, как путем переосмысления создавшейся неприятной ситуации (для взрослых), так и с помощью определенным образом построенных занятий с детьми (начиная с 3-х лет). Описание приемов и методов терапии сопровождается теоретическим осмыслением взаимодействия чувственного и рационального в психике человека. Описаны отличия личностно значимой и функционально выполняемой деятельности с точки зрения их энергетики. Проиллюстрирован характер взаимодействия сознания и бессознательного в процессе осуществления деятельности. Высказаны предположения об энергетическом источнике жизнедеятельности человека.
Ключевые слова: саморегуляция, психосоматика, деятельность, бессознательное.
«...деятельность человека предметна в том смысле, что сама деятельность, сама жизнь, сам образ жизни человека оказывается предметом его собственной деятельности, воли, сознания, внимания. Это – способность выйти за свои собственные пределы в своей деятельности» (В.С. Библер, 1993, с. 49).
Настоящая работа посвящена размышлениям над философско-психологическими проблемами регуляции отношений человека с окружающим его миром на основании наблюдаемых нами в жизни фактов. Поэтому мы начнем с их описания. В связи с этим и метод изложения будет несколько необычным: вместо принятого в науке пути изложения от общего к частному, от теории к практике, мы будем двигаться вспять: от анализа и осмысления конкретных фактов к поиску объяснений и их теоретическому осмыслению. Однако предварительно необходимо высказать несколько мыслей об основах психологической науки, которая рассматривается нами с позиций диалектического подхода (Э.В. Ильенков, А.С. Арсеньев, В.С. Библер, Ф.Т. Михайлов).
Психология, предметом которой является постоянно меняющийся субъект, отличается от других наук, прежде всего, тем, что изучаемый ею человек постоянно развивается. Это, в свою очередь, ведет к постоянному изменению имеющихся знаний о нем. В связи с этим психология, находясь в процессе постоянного преобразования, изменения имеющихся знаний, в отличие от других наук о предметном мире, развивается по логике органических систем (А.С. Арсеньев). Это, прежде всего, означает, что выявление новой зависимости, закономерности или получение новых данных предполагает переосмысление всей системы уже имеющихся знаний о психике человека, а не просто их накопление. (Указанный способ переосмысления позволяет удерживать в поле зрения развивающуюся целостность, в отличие от широко применяемого в психологии «метода срезов», когда внимание концентрируется лишь на определенной психической функции через определенные промежутки времени).
Подобная процедура переосмысления возможна лишь в случае рассмотрения психики человека как некоторой целостности, переосмысление которой необходимо производить с целью включения вновь выявленных психических особенностей и их взаимосвязей в уже имеющееся представление. Необходимость целостного подхода в психологии диктуется также и практикой, когда осуществление любой психологической помощи возможно лишь при наличии целостной картины психического состояния субъекта. (Следует отметить, что условность выделенных в психологии отдельных психических процессов и изучение их особенностей не является перспективной, так как от знания особенностей этих отдельных функций до практического применения психологии в жизни очень далеко. Интеграция же разрозненных психологических знаний, полученных в контексте разных школ и направлений, невозможна в силу того, что практически каждое фундаментальное знание получено в контексте отдельно взятого подхода, со своими исходными положениями и видением предмета психологии).
Именно поэтому необходимо исходить из целостной картины психики, о чем справедливо говорил Л.С. Выготский, отмечая, что «мы должны изучать не отдельные, вырванные из единства психические и психофизиологические процессы, которые при этом становятся совершенно непонятными для нас, мы должны брать целый процесс, который характеризуется со стороны субъективной и объективной одновременно» [3, с. 137].
Основываясь также на положении С.Л. Рубинштейна о том, что «для человека, как личности, фундаментальное значение имеет сознание, не только, как знание, но и как отношение» [7, с. 245], мы сделаем предметом наших размышлений процесс изменения подобных отношений, т.е., переосмысление человеком наличной ситуации.
Состояния души являются наиболее подвижными: это и содержание и процесс (В.С. Библер), субъективное и объективное одновременно. Так, например, Л.С. Выготский отмечал, что «различные функции (внимание, память, восприятие, воля, мышление) не развиваются рядом друг с другом как пучок веток, поставленных в один сосуд, они не развиваются даже, как связанные между собой общим стволом различные ветки единого дерева. В процессе развития все эти функции образуют сложную иерархическую систему, где центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Все остальные функции вступают в сложный синтез с этим новым образованием, они интеллектуализируются, перестраиваются на основе мышления в понятиях» [5, с. 113]. То есть, постоянно осуществляется обновление рациональной и чувственной ткани сознания в соответствии с постоянно меняющимся окружающим человека миром.
Именно так мыслит человек, стремящийся не просто «механически» действовать по правилам, а, пытающийся пережить, прочувствовать увиденное, отследив также особенности собственных изменений, с целью понять себя, свой мир. Совершив какое-либо значительное действие, поступок, и ощутив в себе изменения, он мысленно как бы «возвращается» к самому себе, осмысливает происшедшие в нем изменения.
Основываясь на приведенных положениях, можно утверждать, что изучение развития психики необходимо вести, заложив изначально общее понятие целостности, постоянно переосмысливая и обновляя его, рассматривая с новых позиций, с учетом вновь получаемых психологических данных.
А теперь обратимся к фактам, которые позволят нам судить о возможностях человека изменять свое собственное настроение, что также положительно сказывается на его здоровье.
О воздействии положительных и отрицательных эмоций на здоровье человека известно давно. Здоровье и болезнь понимались ранее как два диаметрально противоположных состояния человека, как с психологической, так и с физиологической точки зрения. В настоящее время общепринятым является понимание сопровождающего эффекта физиологических явлений организма психическими состояниями, когда психическое состояние понимается как следствие физиологического. Однако, наиболее целесообразно, с нашей точки зрения, понимание психического и физиологического как единого целого, где нет необходимости выяснять, что из них первично. Они изначально взяты как единое целое. В настоящее время такую реальность отражает понятие психосоматики ( Г.В. Старшенбаум, А.Ш. Тхостов и др.). В медицине в настоящее время существуют психотерапевтические методы, способствующие оптимизации эмоционального состояния пациентов, такие как система «Шанс» (Т. Омельченко), «Театр здоровья» (М. Сеничкина) и др. Как правило, работающему с группой ведущему удается создать у присутствующих на сеансе людей приподнятое радостное настроение, что и является целью такого сеанса. Но недостатком здесь, на наш взгляд, является то, что человек, посетивший подобный сеанс оздоровления, через некоторое время возвращается к исходному состоянию и вынужден вновь повторить сеанс. Т.о., он оказывается как бы «привязанным» к своему «целителю».
Мы же рассмотрим методы саморегуляции, позволяющие человеку самостоятельно поддерживать позитивный настрой, управляя собственным поведением и настроением, что положительно сказывается на состоянии его здоровья, а также поразмышляем на эту тему. В основе предлагающегося к обсуждению опыта лежат факты:
1) оздоровления человека в процессе психотерапии, позволяющей развить у него способность самостоятельно удерживать позитивный настрой в любых трудных ситуациях;
2) постепенного прекращения заболеваний у детей, занимающихся по программе развивающего обучения в школе «Золотой ключик» (Г.Г. и Е.Е. Кравцовы), на фоне ярко выраженного позитивного эмоционального настроя.
В первом случае мы имеем индивидуально проводящуюся терапию, помогающую человеку самостоятельно, начиная с 12-13 лет, научиться создавать позитивный настрой даже в трудных ситуациях и, как можно дольше, его удерживать. Во втором же случае имеет место коллективная форма – занятия, способствующие спонтанной актуализации личности ребенка в процессе обучения, постоянно поддерживающие позитивный эмоциональный настрой учащихся.
Остановимся сначала на первом факте: приобретении в процессе психотерапии опыта удержания позитивного настроя в трудной ситуации. С этой целью проводятся индивидуальные терапевтические занятия, помогающие человеку посредством переосмысления имевших место событий и реализации активной, значимой для него, деятельности, добиться изменения к лучшему собственного настроя и дальнейшего его удержания. Занятия проводятся индивидуально в форме беседы, в процессе которой осуществляется знакомство с человеком, где особое внимание уделяется характеру мотивационно-потребностной сферы: ценностям, доминирующим мотивам, целям и конкретным планам. Чтобы сформировать у пациента опыт изменения отношения к событиям, необходимо на примере переосмысления им (под руководством психолога) нескольких случаев из его жизни продемонстрировать данную возможность, делая это совместными усилиями, и даже уступая ему позицию лидера. Подобное переосмысление сложившейся ситуации осуществляется с целью отыскать именно в ней позитивные стороны происходящего («Любая палка всегда о двух концах»). Этот принцип «выворачивания наизнанку» способствует тщательному анализу и сопоставлению сложившихся отношений с жизненными целями, характером жизнедеятельности человека в целом.
Успешность такой работы всецело зависит от упорства и целенаправленной активности обратившегося за помощью.
Сформированный же таким образом стиль жизнедеятельности, постепенно перестраивая психосоматику, приводит к тому, что находящийся постоянно в хорошем настроении человек постепенно перестает болеть. Подобная перестройка организма происходит, разумеется, постепенно, спустя некоторый период времени. Его продолжительность зависит от настойчивости человека, веры в свои силы, и, безусловно, от его возраста: в более молодом возрасте организм перестраивается значительно легче и быстрее. Метод изменения отношения к происходящему в решении жизненных проблем, помогает, формируя тактику активного «наступления» вместо пассивной «защиты», значительно усилить энергетику организма человека, которая, видимо, и обеспечивает его оздоровление.
Умение человека изменить свое отношение к создавшейся в процессе переосмысления ситуации способствует тому, что у него возникает своего рода позиция стороннего наблюдателя, что позволяет посмотреть на ту же ситуацию «другими глазами». В результате у него меняется общий настрой, появляется вера в свои силы, желание действовать и хорошее настроение, которое в дальнейшем все реже покидает его, все это является проявлением развивающейся в процессе этой работы личностной саморегуляции. Ведь человек, используя трудности жизни, строит себя, свою личность. Итак, охарактеризованный нами способ «излечения» заключается в способности переосмысления создавшейся ситуации, в основе которой лежит возможность легко переключаться в своем видении ситуации из одного плана в другой, наделенный иными смыслами с целью изменения отношения.
Второй факт, который привлек наше внимание, заключался в том, что дети, начавшие с 3-х лет обучаться по программе развивающего обучения, через некоторое время переставали болеть. Факты подобного укрепления здоровья у учащихся отмечались в школе Е.Е. и Г.Г. Кравцовых, выстроенной на основании принципов школы развивающего обучения В.В. Давыдова, с целью реализации программы непрерывного образования «детский сад – школа – ВУЗ». Полученные результаты при работе с детьми младшего возраста были отмечены работниками СЭС и грамотой «За здоровьесберегающие технологии» в 1998 г.
Рассмотрим особенности процесса их обучения немного подробнее.
В данном случае имеет место коллективная форма – занятия, способствующие спонтанной актуализации личности ребенка в процессе обучения, постоянно поддерживающие его позитивный эмоциональный настрой. Такая работа возможна с детьми, начиная с 3-х лет, когда ребенок уже способен, задавая вопросы, действовать самостоятельно.
Эта форма работы, в основе которой лежит спонтанная форма активности детей, заключается в том, что ребенок является инициатором своей собственной деятельности. Взрослый же играет роль «помощника», способствующего тому, чтобы ребенок сумел разобраться в интересующем его предмете, постоянно расширяя и раскрывая новое содержание, пробуждая тем самым у него новый интерес. Помимо этого ребенок, находясь в свободной ситуации на таком «уроке», может реализовать желательную для него форму активности: слушать, обучать друга, обдумывать или рассматривать что-то и т.п. А это инициирует его действия, делая хозяином положения, и поднимает его эмоциональный тонус.
И, действительно, у детей, обучающихся по программе развивающего обучения «Золотой ключик» [6], позитивная мотивация деятельности была выражена очень ярко: они стремились в школу, чуть ли не плакали, когда их по какой-то причине туда не пускали. (Это очень сильно отличало их от учащихся, нехотя идущих на урок). Активное и заинтересованное участие детей в занятиях, делая их субъектом учения, а не объектом обучения, способствует развитию их личности в процессе реализации и поиска адекватных создавшейся ситуации отношений, мыслей, поступков. В процессе такого свободного по своему характеру обучения, когда ребенок самостоятельно руководит собственным процессом учения, занимаясь по собственной программе, его интеллектуальная и личностная сферы развиваются как бы параллельно, способствуя гармоничному развитию его личности.
Как видно из сказанного выше, обе формы описанной выше работы, – коллективная и индивидуальная, – инициируют собственную активность человека, направленную на выполнение значимого для него процесса деятельности. В процессе ее осуществления человек учится, переключая внимание с одной стороны деятельности на другую, управлять не только собственными действиями, но и эмоциональным состоянием, что значительно сложнее. Постоянно находя новый интересующий его план, осуществляя процесс переосмысления ситуаций и обстоятельств, он поддерживает тем самым свой позитивный настрой. А ярко выраженные положительные эмоции оказывают позитивное влияние на его здоровье. Сформированный же таким образом стиль жизнедеятельности способствует тому, что находящийся постоянно в хорошем настроении человек, все больше веря в свою удачу и активируя свои действия, постепенно перестает болеть. Итак, как видно из приведенных выше примеров, выполнение активной, по форме, и значимой, по содержанию, деятельности, – а потому привлекательной и радующей человека, – поднимая эмоциональный тонус и увлекая самим процессом исполнения, способствует общему укреплению здоровья . (В.С. Библером была разработана концепция «Школы диалога культур», построенная по типу школы развивающего обучения [8]).
Добиться же такого результата можно, благодаря разведению в сознании действующего субъекта указанных двух сторон единой деятельности и развитию способности переключаться с одной из них на другую.
А теперь попытаемся осмыслить приведенные выше факты с целью их объяснения.
В связи с тем, что человеку приходится осваивать этот, двойственный по своей природе мир (Ю.М. Лотман, М.М. Бахтин, В.С. Библер и др.), любую выполняемую субъектом деятельность следует рассматривать как двояко детерминированную (или иначе, – как включающую в себя, как минимум, две составляющие: личностно-смысловую и операционально-техническую).
Такую деятельность можно рассматривать, или как деятельность, имеющую двойственный характер побудительности или же, как две совершенно разные по своему характеру стороны деятельности, – операционально-техническую и смысловую.
Двойственный характер побудительности, соответствующий двойственности выполняемой человеком деятельности, проявляется в ориентации человека одновременно на внешний и на внутренний мир, в умении согласовать характер их побудительности между собой. При этом, если один мотив, направленный на решение уже поставленной задачи, чаще всего характеризует сознательно поставленную конкретную цель (то, что делается), другой же мотив отражает глубинную смысловую ориентацию личности (то, ради чего что-то делается). Как правило, одна из них чаще всего не осознается: поэтому и кажется человеку, что руководит его действиями единственный мотив. Изначальное принятие этой двойственности, скрывающей две различные направленности и характер их взаимодействий, открывает путь к более глубокому пониманию особенностей действующей личности. При выполнении конкретной деятельности операционально-техническая и смысловая ее стороны, существуя в тесном единстве, могут взаимодействовать между собой совершенно различным образом. Сопряженность своего рода между этими двумя мотивационными составляющими обеспечивает реализацию одной из них средствами второй, и наоборот. Таким образом, эти две мотивационные составляющие, одна из которых направлена на достижение рациональной и конкретной цели, а другая, направленная на актуализацию развивающихся и определенных лишь интуитивно, в общих чертах, возможностей субъекта, представляют собой единое целое. В реальной жизни человека они тесно переплетены друг с другом, а взаимодействие их между собой следует рассматривать как проблему соотношения и развития разных «деятельностей сознания», т.е. как одну из основных проблем психологии, по определению Л.С. Выготского [4].
Согласно нашим наблюдениям, указанные мотивационные составляющие, являются взаимообусловленными и могут «оборачиваться», меняясь местами в роли средства и цели.
Сосредоточим внимание на основных особенностях их взаимодействия.
Изначальное развитие этой двойственности (начиная с 3-х лет) в процессе их параллельного становления, обеспечивая их постоянное взаимодействие, ведет к гармоничному развитию личности. Этот процесс прекрасно смоделирован в школе развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.С. Библер, Г.Г. и Е.Е. Кравцовы), где дети имеют возможность реализовывать свои личностные и интеллектуальные качества, постоянно перенося акцент с одного плана деятельности на другой.
Так, например, В.С. Библер справедливо указывает, что формирование, становление личности субъекта в процессе творческой деятельности происходит как бы в «зазоре» между внешней и внутренней целью деятельности. (В.С. Библером была разработана концепция «Школы диалога культур», построенная по типу школы развивающего обучения [8]). Ситуация же преодоления внутренними субъективными факторами внешних (ситуативных) факторов или условий (но не наоборот!) может считаться развивающей личность. Близость по содержанию этих двух планов (когда «зазор» между ними практически отсутствует, т.е., как бы происходит совпадение внешнего и внутреннего планов) или доминирование внешнего плана ведет к развитию функциональных отношений вместо становления личностных, приводя к подчинению социуму в ущерб развитию личности. (Так, например, развивающее обучение, реализующее себя в процессе общения, на наш взгляд, как бы увеличивая этот "зазор", способствует более полноценному развитию каждого из этих планов, а также их взаимодействию и корректировке).
Диалогическое общение, согласно концепции В.С. Библера, предполагает расщепление логического движения на две антиномические ветви: на рассудочную логику и логику интуиции, что, на наш взгляд, можно рассмотреть как диалог сознания и латентного бессознательного (терминология заимствована у З. Фрейда).
И, если логика интуиции предполагает движение от общего, еще не определенного к частному, более определенному и конкретному, то логика рационально-рассудочной сферы, имея чаще всего дело с предметами вещного мира, как правило, направлена на конструирование и синтез целого из частей. При этом интуитивное, или личностное начало, постоянно взаимодействуя с рационально-рассудочной сферой, составляя с ней одно единое целое, вынуждено постоянно бороться за свой особый способ собственной реализации (от целого – к частям). Тогда «челночное» движение мысли (по В.С. Библеру), на наш взгляд, следует понимать как параллельную и попеременную работу сознания и Бессознательного (в данном случае имеется широкое понимание понятия «бессознательного», без выделения в нем различных его граней: предсознания и пр.) более мелких составляющих (предсознание и пр)., как это имеет место, например, в работах З. Фрейда), где последнее является также источником энергии.(подробнее об этом см. ниже).
Если детям, обучающимся по указанной программе, этот гармоничный тип развития задает сама атмосфера урока, то взрослый человек, оказываясь под влиянием конкретной ситуации и испытывая дефицит времени, как правило, действует, исходя только из нее, без обращения к себе, своим потребностям и интересам, т.е. не переосмысливая меняющуюся реальность. Возможность жить по «собственной программе» появляется у человека только в случае самостоятельного выделения (точнее, – разведения) в своем сознании личностно значимых и лишь ситуативно-обусловленных действий, при ориентировке на особенности собственных эмоциональных реакций. Реализовать же намеченный им путь, включающий в себя обе указанные параллели, человек сумеет лишь в случае попеременного переключения сознания с одной из них на другую. Тогда в сфере его сознания будут поочередно оказываться то операционально-техническая сторона деятельности (как правило, на начальном этапе овладения ею), то личностно-смысловая (при достижении определенного уровня совершенства) с целью переосмысления ситуации и выбора дальнейших путей достижения цели. И, действительно, переосмысление происходящего позволяет в процессе согласования действий этих двух сфер, сначала ощутить, прожить, и одновременно осмыслить особенности изменений даже в себе самом.
Гармоничное развитие, характеризующее процесс попеременной активации двух указанных составляющих, состоит, как бы в «деятельном проживании» целостного цикла. Его целостность заключается в интуитивном поиске и проживании будущей цели (образа, идеи), в соответствии с которой подбираются и осмысливаются дальнейшие пути и способы действий. Таким образом, чувственная и рациональная ткани сознания реализуют себя в совместной параллельной работе.
А вот как В.С. Библер определяет феномен развития, или иначе, – взаимодействия субъективной и объективной сторон психических процессов, ответственных за выполнение осуществляемой человеком деятельности. «Сознание предполагает, – по своему смыслу, – невозможное (и насущное) несовпадение моего Я с самим собой, беседу, общение с собой, – общение незавершенного, незаконченного, нерешенного, мгновенного, открытого, – со мной завершенным, замкнутым на себя, уже состоявшимся, отрешенным от всех изменений, но, – могущим быть «перерешенным». В сознании мое бытие неизбежно сдвоено. Ведь именно (и только) в сознании бытие не совпадает с самим собой, отличается от себя самого, насущно себе самому. Сознание есть (по логике Бахтина) бытие как событие, как ДИАЛОГ» [1, с. 126]. Именно в этом и состоит феномен развития, или иначе, – взаимодействия субъективной и объективной сторон психических процессов, ответственных за выполнение осуществляемой деятельности.
Это положение В.С. Библера уже может быть «ключом» к решению стоящей перед нами задачи, более того, это, практически, ее решение. Но до сих пор в психологическом плане эта проблема не проработана и ждет своего решения. С целью же получения целостной картины характера взаимодействий этих двух сторон побудительности поведения человека, на наш взгляд, необходимо изначальное рассмотрение этой двойственности в диалектическом взаимодействии сознания и бессознательного. Это позволяет рассмотреть процесс становления субъекта, двигаясь от целого и более общего, еще неясного, к частному и конкретному, в соответствии с положениями логики органических систем, опираясь на диалектическое понимание психики человека (Э.В. Ильенков, А.С. Арсеньев. В.С. Библер, Ф.Т. Михайдов) в контексте логики диалога (В.С. Библер).
Вполне вероятно, что возникающая в процессе такой координации согласованность мысли и чувства способствует в процессе реализации целостного акта деятельности выплеску значительного количества энергии, постоянно пополняемой в процессе продвижения к цели. Итак, в процессе осуществления свободно заданной деятельности, таким энергетическим источником является чувственная ткань сознания (или бессознательное), теснейшим образом связанная со смысловой сферой деятельности.
Подтверждение предложенного хода мысли мы можем найти у Л.С. Выготского. Так, например, Л.С. Выготский высказывал мнение о том, что введение понятия бессознательного в психологии можно приравнивать по значению к понятию физической энергии в физике. «Только с введением этого понятия становится вообще возможна психология как психологическая наука, которая может объединять и координировать факты опыта в известную систему, подчиненную особым закономерностям», – говорил он [3, с. 132]. И, действительно, наблюдения показывают, что дела, направленные на достижение личностно значимой цели, осуществляются человеком с большим энтузиазмом, с большим вкладом «внутренней» энергии, чем любая функционально выполняемая деятельность. И, действительно, отсутствие заинтересованности в выполнении, когда смысл деятельности состоит в наиболее быстром ее завершении, вызывая у человека усталость, оставляет его равнодушным даже при явно выраженной его внешней активности.
(Более того, функциональный подход субъекта к делу требует больших энергетических затрат в случае, когда ему противостоит личностное начало, и наоборот, является единственно возможным способом жизнедеятельности субъекта в случае несформированности у него личностного начала.) Необходимо учесть, что разнонаправленные мотивы, находящиеся в состоянии борьбы и конфликта между собой, приносят дискомфорт в жизнь человека, что может сильно изматывать субъекта, и, сопровождаясь затратой большого количества энергии, отрицательно влиять на его психосоматику. Видимо, именно такая борьба мотивов происходит как у ребенка, так и у взрослого человека в ситуации конфликта между этими двумя мотивационными составляющими в трудной для человека ситуации. Процесс же функционирования, будучи мотивированным только конечной целью, и не получая никакого энергетического пополнения (кроме сознания близящегося конца дела) от субъективно-личностной сферы, обычно направлен на реализацию жестко запланированных действий, в отличие от поисковой активности целенаправленной личностно обусловленной деятельности.
Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что дети, поступая в обычную общеобразовательную школу, болеют, видимо, не от «перегрузки», как это принято считать, а от перестройки социальных отношений, когда непосредственная включенность в семейный «социум» заменяется непривычными для них функциональными отношениями в школе. Эта перестройка социальной включенности ребенка сказывается на детском организме и именуется «кризисным возрастом». Кстати, следует отметить, что в школах развивающего обучения указанный «кризис» практически не наблюдается.
Итак, увлеченные и радостные активные действия, отсутствие дискомфорта из-за борьбы мотивов, находя свое проявление в усилении общей энергетики, способствует согласованному взаимодействию операционально-технической и смысловой сторон выполняемой деятельности, включающей в себя и бессознательное, работа которого осуществляется по типу «маятника». А это, на наш взгляд, означает, что в сферу сознания попадает предмет осуществляемой человеком деятельности, поворачиваясь при этом, то смысловой, то операционально-технической стороной, в зависимости от того, на какую из них его сознание в данный момент направлено.
Видимо, в описанных нами случаях мы имеем дело с теми «различными деятельностями сознания», важность изучения которых особо отмечал Л.С. Выготский [4].
Литература
- Библер В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или поэтика культуры. На путях к гуманитарному разуму. – М.: Изд-во Прогресс, Гнозис, 1991.
- Библер В.С. Мышление как творчество. – М., 1975.
- Выготский Л.С. Психика, сознание, бессознательное. Собр. соч. – М.: Педагогика, 1982. – Т.1. – С. 132-148.
- Выготский Л.С. Проблема сознания. Собр. соч. – М.: Педагогика, 1982. – Т.1. – С. 156-167.
- Выготский Л.С. Педология подростка, Собр. соч. – М.: Педагогика, 1982. – Т.4. – С. 5-242.
- Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. и др. Семейно-общественный центр «Золотой ключик». Программа. – М., 1996.
- Рубинштейн С.Л. Человек и мир. В кн. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976.
- Философско-психологические предположения Школы диалога культур. // Под ред. В.С. Библера. – М.: РОСПЭН, 1998.
Овчинникова Татьяна Николаевна – кандидат психологических наук, практический психолог, г. Москва.
e-mail:
Овчинникова Т. Н. Саморегуляция и ее роль в жизнедеятельности человека.[Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2011. N 3. URL:http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.