Еремина Л.И., Нагорнова А.Ю., Гурылева Л.В.

Еремина Л.И., Нагорнова А.Ю., Гурылева Л.В.

ИССЛЕДОВАНИЕ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В АСПЕКТЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ

УДК 159.95

 

Работа выполнена при поддержке РГНФ (проект №13-16-73004 а(р))

English verson:

Аннотация. В статье предложен анализ исследований проблемы формирования креативности студентов в контексте социализации, дается характеристика креативности как способности к творчеству, в той или иной степени свойственной каждому человеку. Определены и описаны уровни сформированности креативности студентов (репродуктивный, реконструктивный, вариативный, продуктивный), выделены и обоснованы соответствующие критерии (продуктивность, гибкость, оригинальность, разработанность), скомбинированы и аргументированы качественные показатели для их идентификации. В статье раскрыты содержание и логика эмпирического изучения проблемы формирования креативности студентов в процессе социализации; обоснованы и проанализированы полученные результаты эмпирического исследования.

 

Ключевые слова: креативность, формирование креативности, социализация, уровни сформированности креативности, критерии и показатели сформированности креативности.

Об авторе

Ссылка для цитирования

Сложность понятия «креативность», его трактовка как потенциала, способности к творчеству, процесса, продукта, среды, типов творческой личности предполагает анализ данной категории в аспектах творческого мышления (М. Воллах, Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, М.А. Холодная, Н.Ю. Хрящева и др.); общей творческой способности (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс); способности к творчеству (В.Н. Дружинин, Л.Д. Лебедева, А.В. Морозов и др.); характеристики, свойства личности, системного психического образования (Т.А. Барышева, Е.Л. Яковлева); творческого воображения (Л.С. Выготский, Л.Б. Ермолаева-Томилина и др.); творческой одаренности (М. Воллах, В.Н. Дружинин, А.И. Савенков и др.); компонента одаренности (Д.Б. Богоявленская, Э. Ландау, Н.С. Лейтес, А.Н. Лук, А.М. Матюшкин, Дж. Рензулли и др.) и пр. Вместе с тем, как справедливо отмечает Л.Д. Лебедева, креативность (в широком смысле) следует рассматривать как самостоятельный феномен, проявления которого доступны наблюдению в процессе творчества, результате (продукте творческого процесса), характеристиках (свойствах) личности как принадлежности креативного типа личности.

Креативность характеризуется нами как общая универсальная способность к творчеству, в той или иной степени свойственная каждому человеку [3]. Креативность формируется и проявляется в деятельности. Следовательно, целенаправленно организуя деятельность студентов в процессе социализации, мы можем формировать способность к творчеству. Креативная среда выступает в этом случае условием развития творческого потенциала студентов.

Формирование креативности студентов в исследовании раскрывается в контексте социализации, поскольку в ходе данного процесса могут быть созданы ресурсы для обогащения субъективного опыта, для формирования личностно-значимых качеств, для творческого развития и саморазвития человека [2, 3]. Социализация (по А.В. Мудрику) как процесс развития человека во взаимодействии с окружающим его миром отражает специфику становления личности в социуме с учетом ее потребностей и возможностей [8].

В настоящее время большинство исследователей с помощью теста Е.П. Торренса измеряют четыре показателя креативности: продуктивность, гибкость, оригинальность, разработанность. В нашем же исследовании данные показатели выступили критериями сформированности креативности студентов.

Выбор данных критериев неслучаен, во-первых, в исследовании мы рассматриваем внешнюю («поведенческую») сторону понятия «формирование креативности», не затрагивая внутренних механизмов (психологический подход) формирования способности к творчеству; во-вторых, продуктивность, гибкость, оригинальность, разработанность выступают, по мнению многих исследователей, основными характеристиками креативности; в-третьих, креативность мы не отождествляем с оригинальностью, основным критерием которой выступает оценка уникальности ответа; в-четвертых, творческий потенциал студента не является синонимом его способности к обучению; в-пятых, выделение L-, Q-, T-данных (по Р.Б. Кэттеллу) с учетом данных критериев позволило нам составить наиболее полную картину исследуемого явления.

Рассмотрим критерии продуктивность, гибкость, оригинальность, разработанность более подробно, в дальнейшем определив к каждому из них соответствующие показатели.

Продуктивность – это количественный показатель, отражающий способность к порождению большого количества идей (ассоциаций, образов). В данном случае под продуктивностью понимается способность высказывать максимальное количество идей. Важно их количество, а не качество. Для творческого человека не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной точкой зрения. А.Н. Лук указывал, что не обязательно, чтобы каждая идея была правильной, чем больше идей выдвигает человек, тем больше вероятность, что среди них будут хорошие идеи; причем лучшие идеи приходят в голову не сразу [6].

Гибкость – это способность высказывать широкое многообразие идей. Творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два. Дж. Гилфорд предлагал выделять семантическую гибкость (способность выделять функцию объекта и предлагать его новое использование), образную адаптивную гибкость (способность изменять форму стимула таким образом, чтобы наметить новые признаки и возможности для его использования), семантическую спонтанную гибкость (способность порождать разнообразные нерегламентированные ситуации). А.Н. Лук отмечает, что люди с более высоким показателем гибкости мышления имеют больше шансов натолкнуться на верную идею при решении какой-нибудь практической задачи [6].

Отметим, что отличительным признаком мышления студентов является гибкость (исследования Э. Шейн); студенчество переходный период от периода приобретения до периода достижения (избрать стиль жизни, сделать карьеру) к периоду социальных обязанностей (способность решать проблемы не только свои, но и других – в семье, на работе и т.д.).

Оригинальность – способность порождать новые, неожиданные, нестандартные идеи. Оригинальность определяется преобразованием заданной проблемы в собственную проблему, новой собственной позицией по отношению к решаемой проблеме, отказом от стандартных очевидных гипотез.

Следует рассмотреть разночтение понятий «оригинальность» и «нестандартность», и что мы будем понимать под оригинальностью. Понятие «нестандартность» более широкое, чем «оригинальность», и если пользоваться критерием нестандартности, то можно, как считал Е.П. Торренс, отнести любую девиацию: от акцентуаций до проявления аутичного мышления. Поэтому В.Д. Дружинин и Н.В. Хазратова вслед за С. Медником использовали критерий осмысленности, позволяющий разграничить продуктивные творческие и непродуктивные (девиантные) проявления человеческой активности на следующие: воспроизводящие (стереотипные), оригинальные (творческие) и неосмысленные (девиантные) [1].

Разработанность – способность совершенствовать, детализировать, придавать завершенный вид своему продукту. По мнению ученых, разработанность занимает особое положение, и если и дает возможность оценивать какие-то аспекты креативности, то не те, которые оценивают продуктивность, гибкость, оригинальность.

В таблице 1 представлены выбранные и аргументированные критерии сформированности креативности студентов, подобранные путем обоснованного комбинирования качественные показатели для их идентификации.

Таблица 1

Критерии и показатели сформированности креативности студентов

 

Критерии сформированности

креативности студентов

Показатели сформированности креативности студентов

Продуктивность.

Измеряется числом результатов (выбранных и успешно выполненных творческих заданий), определяется числом общих ответов. Оценивается по быстроте и легкости выполнения творческих заданий.

- способность к генерированию большого количества идей (ассоциаций, образов);

-способность быстро преобразовывать образец в творческий продукт;

- чувствительность к творческой деятельности, ее независимость в новых условиях, ситуациях;

- успешность выполнения творческих заданий.

Гибкость.

Измеряется числом переключений (категорий) с одного класса объектов или явлений на другой в ходе ответа. Важна скорость, оперативность переключения.

- способность быстро находить новые (альтернативные) стратегии решения;

- способность устанавливать широкий диапазон ассоциативных связей и свободно переходить от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию;

- способность преобразовывать функции объекта и предлагать его новое использование;

- способность преодолевать стереотипы.

Оригинальность.

Измеряется количеством неординарных, неповторяющихся ответов (образов, идей). Диагностируется по минимальной частоте данного ответа в однородной группе.

- способность продуцировать (выдвигать) новые идеи и решения, отдаленные ассоциации;

- способность к выдвижению уникальных, исключительных идей, отличающихся от очевидных ответов;

- способность своеобразно, необычно и конструктивно решать проблемы;

- способность разграничивать продуктивные и непродуктивные проявления творческой активности: воспроизводящие (стереотипные), оригинальные (творческие).

Разработанность

Измеряется числом существенных и несущественных деталей при разработке основной идеи. Оценивается каждая значимая деталь (существенная идея), дополняющая исходную стимульную фигуру, как в границах ее конструкта, так и за ее пределами.

- способность усовершенствовать объект путем добавления проработанных деталей;

- способность к исследовательской деятельности, изобретательству;

- способность выбора адекватного решения проблемы, соответствующего поставленной цели;

- способность анализировать и синтезировать идею.

 

С целью получения объективной и полной картины исследования в диагностической части опытно-экспериментальной работы по формированию креативности студентов в процессе социализации использовались три источника получения данных: L-, Q-, T-данные (по классификации Р.Б. Кэттелла).

Первый источник – L-данные (Life record data), полученные путем регистрации жизни человека в основном в результате наблюдения; сюда же включаются экспертные оценки. В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский приводят основные требования к процессу получения экспертных оценок: 1) оцениваемые черты должны определяться в терминах наблюдаемого поведения; 2) эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведением оцениваемого лица достаточно длительный промежуток времени; 3) необходимо иметь не менее десяти экспертов на одного оцениваемого [7].

В нашем исследовании эксперты оценивали продукты жизнедеятельности студентов, творческие работы (КТД, сочинения, стихотворения и пр.) в ходе внешнего наблюдения, бесед, изучения самоотчетов и документации. Экспертами выступали преподаватели и исследователь.

Второй источник – Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников и других методов самооценок (в данном случае анкет). В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский отмечают, что Q-данные фиксируют познавательные и мотивационные искажения (причина: нежелание отвечать или уклонение ответов в сторону «социальной желательности» [7]), поэтому Q-данные использовались как ориентир в исследовании. Анкета предполагала преимущественно изучение актуального отношения к проблеме, а не динамику процесса формирования креативности студентов в процессе социализации.

Третий источник – T-данные (Objective test data) – это данные объективных тестов, полученные в строго контролируемых условиях, когда испытуемый не знает, на оценку какой характеристики направлена диагностическая процедура. Объективность T-данных достигается путем: 1) наложения ограничений на возможные искажения тестовых оценок; 2) использования объективного способа получения оценок по реакциям испытуемого. Объективизация способа получения оценок достигается путем разработки строго формальных (алгоритмизированных) процедур получения тестовых оценок. При этом важны условия проведения диагностических процедур, роль установки исследователя на достижение оригинального результата (Н.И. Шевандрин, 2001).

В качестве L-данных использовался, в частности, метод экспертных оценок, разработанный нами на основе методических идей Л.Д. Лебедевой и А.И. Савенкова. В качестве Q-данных применялась анкета «Самооценка креативности», разработанная нами с учетом выделенных критериев сформированности креативности. В качестве T-данных использовались результаты теста творческого мышления Е.П. Торренса (задания «Отгадай причины», «Необычные способы употребления», «Нарисуй картинку», «Закончи рисунок», «Линии»); теста отдаленных ассоциаций С. Медника (RAT), адаптированный Т.В. Галкиной, Л.Г. Алексеевой, Л.Г. Хуснутдиновой; теста «Эскизы» вариант 1 (модифицированный Е.Е. Туник вариант невербального теста Е.П. Торренса) [3].

Уровни сформированности креативности студентов определялись на основе кластерного анализа. Были введены индексы размерности для каждого критерия, которые рассчитывались по формулам в зависимости от типа данных по интересующим нас характеристикам: L-, Q-, T- данных, применяемым в эмпирическом исследовании (диапазон значений от 0 до 1). Уровни сформированности креативности студентов определялись по следующим диапазонам значений: 0,1 < Iк ≤ 0,4 – низкий; 0,4 < Iк ≤ 0,6 – средний; 0,6 < Iк ≤ 0,8 – выше среднего; 0,8 < Iк ≤ 1 – высокий (Iк – индекс креативности).

Исходя из характеристик, данных по кластерам и диапазона значений, были выделены следующие уровни сформированности креативности студентов в процессе социализации: репродуктивный (Р), реконструктивный (РК), вариативный (В), продуктивный (П).

Репродуктивный уровень характеризуется низкими показателями сформированности креативности. Студент пассивен, не стремится к самостоятельному и активному выполнению работ творческого характера, склонен к репродуктивной (воспроизводящей) деятельности. Реконструктивный уровень характеризуется неустойчивостью проявления креативности. Интерес и активность к творческой деятельности проявляется в зависимости от ситуации в процессе организации жизнедеятельности студента. Вариативный уровень характеризуется средними показателями сформированности креативности. Студент проявляет самостоятельность, интерес в выборе и решении творческих заданий, стремится видоизменить характер деятельности, предлагает свои варианты решения. Продуктивныйуровень характеризуется высокими и устойчивыми показателями по всем критериям сформированности креативности студента. Студент проявляет высокую активность в решении задач творческого характера, демонстрирует ярко выраженную способность к выдвижению уникальных идей.

На основании применения использованных в исследовании критериев были произведены замеры выделенных в результате кластерного анализа уровней сформированности креативности у испытуемых экспериментальных (ЭГ) и контрольной (КГ) групп. Специальный подбор в ЭГ и КГ не производился, они были относительно выровнены по гендерным и возрастным особенностям, основное обучение происходило по схожим учебным программам. Опытно-экспериментальная работа по формированию креативности студентов в контрольной группе не проводилась. Полученные результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровни сформированности креативности студентов

Группы

Уровни

Экспериментальные группы

Суммарно ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3

(ЭГ – 60 человек)

Контрольная группа

(КГ – 54 человека)

Первый срез

(ПС)

Итоговый срез

(ИС)

Первый срез

(ПС)

Итоговый срез

(ИС)

чел.

%

чел.

%

чел.

%

чел.

%

Репродуктивный

18

30

7

11,7

18

33,3

12

22,2

Реконструктивный

28

46,7

17

28,3

27

50

24

44,5

Вариативный

14

23,3

21

35

9

16,7

12

22,2

Продуктивный

-

-

15

25

-

-

6

11,1

В виде гистограммы полученные результаты представлены на рисунке 1.

 

Условные обозначения

Р – репродуктивный уровень РК – реконструктивный уровень

В – вариативный уровень П – продуктивный уровень

Рис 2. Динамика сформированности креативности студентов

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что в начале опытно-экспериментальной работы по формированию креативности студентов в процессе социализации респондентам ЭГ и КГ была свойственна схожесть в процентном распределении по уровням сформированности креативности. Наличие испытуемых с репродуктивным уровнем (ЭГ – 30% и КГ – 33,3%), реконструктивным уровнем (ЭГ – 46,7% и КГ – 50%), вариативным уровнем (ЭГ – 23,3% и КГ – 16,7%) свидетельствует о соотносимости творческого потенциала студентов в начале эмпирического исследования. Продуктивный уровень отсутствовал у респондентов обеих групп. Преобладание репродуктивного и реконструктивного уровней говорит о недостаточности использования данного потенциала в процессе социализации студентов. Это подтвердилось использованием в эмпирическом исследовании метода математической статистики λ-критерия Колмогорова-Смирнова (λэмп 0,35 < λкр 1,36). Эмпирические распределения студентов по уровням сформированности креативности в ЭГ и КГ в начале опытно-экспериментальной работы совпадают.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в контексте социализации студентов и включала в себя использование технологий креативного развития студентов (технология активного обучения, технология творческого проектирования, технология решения творческих заданий, технология коллективной творческой деятельности, игровые интерактивные технологии и пр.) [4, 5]. Важная роль в формировании креативности студентов отводится преподавателям-наставникам, на которых возлагаются функции взаимодействия и сопровождения. Преподаватели внимательно и чутко должны относиться к творческим проявлениям студентов, выражать уважение их нетривиальным идеям, уметь создавать творческую атмосферу в учебной группе, совместно со студентами активно включаться в творческую деятельность, предоставлять студенту относительную самостоятельность и свободу в творческой деятельности, избегать излишней требовательности к студенту.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию креативности студентов показал, что в ЭГ наблюдается значительный рост респондентов, находящихся на вариативном уровне, в 1,5 раза (ПС – 23,3%; ИС – 35%) на фоне уменьшения процентного соотношения испытуемых реконструктивного уровня в 1,7 раза (ПС – 46,7%; ИС – 28,3%) и репродуктивного уровня в 2,6 раза (ПС – 30%; ИС – 11,7%). По сравнению с респондентами КГ динамика вариативного уровня у студентов ЭГ выше в 1,6 раза. Отметим, что на конечном этапе эмпирического исследования количество испытуемых с продуктивным уровнем в ЭГ в 2,3 раза превышает соответствующее значение в КГ. Сравнительный анализ показывает, что в ЭГ значительно в 2,6 раза уменьшилось количество студентов, находящихся на репродуктивном уровне, а у респондентов же КГ этот показатель уменьшился всего лишь в 1,5 раза, что так же свидетельствует о результативности проведенной работы.

Для статистического доказательства успешности опытно-экспериментальной работы по формированию креативности студентов в процессе социализации использовали λ-критерий Колмогорова-Смирнова, позволяющий обнаружить точку максимального расхождения между ЭГ и КГ (dmax = 0,267), и критерий φ*– угловое преобразование Фишера (φ*эмп = 2,88, при φ*кр.= 2,31, р≤0,01), что позволило утвердить: доля лиц, достигших вариативного и продуктивного уровней сформированности креативности, в ЭГ больше, чем в КГ.

Из приведенных результатов следует, что тенденция к росту уровней сформированности креативности вариативного и продуктивного наиболее выражена в экспериментальных выборках. Установленная положительная динамика в ЭГ, заметно превышающая динамику в КГ, подтверждает гипотезу эмпирического исследования.

Таким образом, оценочные суждения компетентных экспертов, использование стандартизированных тестов и методик, корректность исследования, доказанная статистическими показателями (кластерный анализ, λ-критерий Колмогорова-Смирнова, критерий φ*– угловое преобразование Фишера), потенциальная воспроизводимость результатов опытно-экспериментальной работы подтверждают объективность, обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов.

Литература

1. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 1999. – 368 с.

2. Еремина Л.И. Социализирующее влияние учебной группы на творческое развитие студентов // Философия образования, 2013. – № 4. – С. 129-135.

3. Еремина Л.И. Специфика формирования креативности как содержательного компонента социального воспитания студентов вуза // Социальная политика и социология, 2010. – № 3 (57). – С. 241-252.

4. Еремина Л.И. Формирование креативности студентов в совместной творческой деятельности // Современные проблемы науки и образования, 2013. – № 2. (Электронный журнал). Режим доступа:URL: http://www.science-education.ru/108-8895 (дата обращения: 19.04.2013).

5. Еремина Л.И., Нагорнова А.Ю., Нагорнов Ю.С. Технологии креативного развития студентов технических специальностей // Фундаментальные исследования, 2013. – № 1-1. – С. 78-81.

6. Лук А.Н. Психология творчества. – М.: Наука, 1978. – 128 с.

7. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. – 319 с.

8. Мудрик А.В. Социализация человека. – М.: Академия, 2004. – 304 с.

Об авторе

Еремина Лариса Ивановна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова»

e-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Нагорнова Анна Юрьевна – кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник научно-исследовательской части ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет», г. Тольятти

e-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Гурылева Любовь Владимировна – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова»

 

e-mail: lubagur@mail.ru

Ссылка для цитирования

Еремина Л.И., Нагорнова А.Ю., Гурылева Л.В. Исследование креативности студентов в аспекте социализации.[Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2013. N 4.URL:http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.