В.М. Голубова

В.М. Голубова

РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ

 


УДК 159.923

 

English verson:

Аннотация. В статье освещается проблема развития креативности в студенческом возрасте. Приводятся ведущие зарубежные и отечественные концепции, относительно развития креативности, описываются цели и содержание тренинга для студентов вуза по развитию креативности, показано использование креативно-смысловых задач, позволяющих выйти за рамки традиционных границ обучения.

 

Ключевые слова: креативность, студенческий возраст, развитие творческого мышления, креативно-смысловые задачи

 

Ссылка для цитирования

Феномен креативности в психологической науке известен примерно с 50‑х гг. ХХ века. Термин «креативность» (от лат. creatio – сотворение, создание) имеет в настоящее время достаточное распространение в российской и зарубежной психологической науке. Большинство работ по данной проблеме связано с именами зарубежных психологов (Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, С. Медник, К. Роджерс, Дж. Рензулли, Е.П. Торренс).

В отечественной психологии понятие «креативность» рассматривается в фундаментальных трудах Д.Б. Богоявленской, А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарева, а также работах таких исследователей, как В.Н. Дружинин, А.П. Пономоренко, Т.Н. Кожина, М.А. Холодная, В.С. Юркевич и др.

В целом, в истории психологической науки можно выделить два основных подхода к изучению и пониманию креативности: когнитивный (познавательный) и личностный.

Для настоящего исследования важным является то, что уже Дж. Гилфорд (1967), впервые введя понятие креативного мышления как целостного, интуитивного, релятивного, указал на принципиальное различие между двумя мыслительными операциями: конвергенцией и дивергенцией. Креативное мышление определяется им как «тип мышления, идущий в различных направлениях». Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Креативное мышление опирается на воображение. Оно предполагает, что на один вопрос может быть несколько ответов, что и является условием порождения оригинальных идей и самовыражения личности.

Согласно Дж. Гилфорду, креативность характеризуют четыре основных качества: быстрота, гибкость, оригинальность, точность. Быстрота – способность высказывать максимальное количество идей в определенный отрезок времени. Причем, в данном случае важно не их качество, а их количество. Гибкость – способность высказывать широкое многообразие идей. Оригинальность – способность порождать новые нестандартные идеи. Она может также проявляться в ответах не совпадающих с общепринятыми. Точность – законченность, способность совершенствовать или придавать завершенный вид своим мыслям. Однако современная отечественная теория позволяет выявить даже в дивергенции различные составляющие, показав, что система выбора и вариативности может инициироваться как внешними, мотивами стимулами, так и внутренними, глубинными, смыслообразующими (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, Т.А. Матис, В.А. Петровский).

В психологических исследованиях Е. Рензули, Д. Филтелсон, Л. Волланс, креативность рассматривается как базовая черта личности. На наш взгляд интересна позиция Д. Пиагета, рассматривающего креативность не со стороны узких проявлений, а во всеобщей форме как опосредованная воспитанием и личным опытом самостоятельность мышления и действия. Самостоятельность мышления выражается в умении оперировать представлениями с постоянным добавлением своих фактов к суждениям и умозаключениям. Самостоятельность проявляется во всех отношениях – в поступках, в логике интеллектуальных действий, осуществляемых человеком.

Сложный характер креативного мышления раскрыт достаточно глубоко в работах И.В. Блаунберга, Е.Г. Юдина. В проведенных ими экспериментах подтвердился факт наличия позитивных комплексов в мышлении возрастных границ ранней юности. Позитивное их значение состоит в том, что они связаны с мысленным размыванием границ признаков предмета, протекания их друг в друга. Это в свою очередь необходимо для полноценного интеллектуального творчества, где структура понятия должна быть принципиально гибкой, оставляющей возможность для его развития [1].

Для исследования креативного мышления существенное значение имеют теоретические положения академика А.М. Матюшкина, который считает, что полная структура продуктивного мыслительного акта включает в себя порождение проблемы и формулирование мыслительной задачи, а также поиск решения и его обоснование. Причем звено порождения проблемы рассматривается как наиболее специфическая характеристика творческого процесса мышления [4].

Исследования креативного мышления (И. Хайн, А.Б. Шнедер, Д. Роджерс) доказывают, что важнейшей характеристикой дивергентного выбора является становление таких психических новообразований, которые выступают как исследовательская активность. С креативностью сопряжены два личностных качества, а именно: интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе. Творческий акт, таким образом, включается в контекст интеллектуальной деятельности по схеме: на начальном этапе постановки проблемы – активное сознание – сдвиг мотива на цель деятельности; на этапе решения – активно бессознательное (отбор и проверка правильности решения) – невербализованные личностные смыслы, на третьем этапе опять подключается сознание – актуализация и вербализация личностных смыслов.

В качестве основного новообразования студенческого возраста выступает изменение личностных пространств, формирование Я-концепции, становление самосознания, формирование смысложизненной концепции личности. Личностное пространство существенно расширяется и преобразуется в связи с расширением сфер проявления индивидуального бытия. Особо актуализируются в юношеском возрасте процессы смыслообразования, формирование внутренних позиций (личностной, нравственной, гражданской и т.п.), именно в этот возрастной период и формируется смысловая дивергенттность как интенция познающего субъекта сделать выбор на основе уже сложившихся смысложизненных стратегий, интегрированной системы ценностных ориентация.

При построении концепции нашего экспериментального исследования мы исходим из идеи, что творческое мышление имеет сложный характер и структуру. Оно не только проявляется, но и существует в деятельности, оно в деятельности развивается (А.М. Матюшкин, В.В. Давыдов, Я.А. Пономарев, Д.Н. Завалишина, В. Заика, Д.Б. Богоявленская, А.А. Люблиская, И.С. Якиманская). Следовательно, наиболее адекватным изучение креативности может быть в процессе учебной деятельности студентов, а также в процессе его экспериментального формирования. Положение о взаимосвязи обучения и развития занимает важное место среди основных методологических положений отечественной психологической науки (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, С.Г. Костюк, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец).

В соответствии с этим обучению принадлежит определяющая роль в развитии. Оно ведет за собой развитие и должно быть развивающим. Практическое применение в обучении мыслительных действий получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным.

Задачами формирующего эксперимента явились следующие.

-        Помочь студенту осознать собственные проблемы психологического характера (осознание смысла жизни, необходимости самореализации в учебной деятельности и социуме), научить его накоплению внутренних сил и резервов для осуществления личностного самоопределения.

-        Создать и апробировать программу тренинга по развитию креативности и личностных качеств студентов необходимых в дальнейшей профессиональной деятельности [2].

Тренинг по развитию креативности личности, рассматриваемая нами как одно из необходимых базовых условий удовлетворения потребностей личности в самоактуализации. Цель тренинга заключается в активизации креативного и личностного потенциала личности студента.

Теоретической базой тренинга является гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс), теории личностно-развивающего образования (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). В программе тренинга также использованы научные идеи развития личности Б.С. Братуся, В.А. Петровского, А.В. Петровского, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна.

В процессе тренинга использовался метод творческого конструирования, включающий три фазы, которые последовательно дополняют друг друга:

1 фаза – проблемная постановка креативно-смысловых задач.

2 фаза – гипотетическая догадка. Предложения, способствующие дедуктивному развертыванию гипотетических предложений на основе получения новых фактов. В ходе поиска происходит выдвижение гипотез решения, проявление догадки, т.е. как бы внезапно студенты приходят к первоначальному решению проблемы.

3 фаза – переход от гипотетических предложений к использованию суждений. На этом этапе идет формирование умения обдумывать ходы решения мысленно, полностью решать задачу в уме; ограничиваются речевые пробы и опробируются новые ходы решения. Чтобы получить качественную характеристику проявлений студентов как субъектов учебной деятельности, мы считали необходимым поставить их в условия относительно точного принятия задания и подчинения ему всех мыслительных действий на определенный временной интервал. Следовало варьировать формы заданий, чтобы изучить особенности их восприятия (программирование предстоящей деятельности на основе словесной характеристики, общей цели и правил задания, способам его выполнения).

Следующий этап нашего исследования по формированию креативности включал подбор креативно-смысловых заданий таким образом, чтобы конечный результат не был строго заданным, но в нем прослеживался бы переход от более развернутой ориентированной помощи к более сжатым видам объяснений. Переменной величиной служило соотнесение характеристик различных предметов, их свойств и качеств, выявления взаимосвязей. Важнейшими показателями общего уровня выполнения задания были адекватность ответов и степень их развернутости, их смысловая насыщенность.

Было выделено четыре элемента креативно-смысловых задач:

Первый элемент – аналитический. В нем представлен анализ – мыслительное расчленение целостной структуры информации.

Второй элемент – синтезируемый. В нем основу составляет синтез – мыслительное воссоединение различных элементов в целостную систему.

Третий элемент – абстрагирования. В этом элементе имеют место абстракции и обобщения при помощи которых выявляется общие, наиболее важные признаки и происходит освобождение от случайных поверхностных признаков.

Четверты элемент – конкретизация. В нем происходит операция конкретизации, возврата к индивидуальной специфичности, анализируемой ситуации. Следует отметить, что каждая связь описывалась нами в достаточно общем виде, в практике она имеет значительное место в конкретных и общих проявлениях [2].

В результате обучающего эксперимента можно сделать следующие выводы:

1. Креативность, существенной характеристикой которой является стремление индивида к оригинальности, гибкости, нестеретипности в реализации целей деятельности связанной с выбранной профессией, на этапе обучения в вузе, обеспечивает студенту выход на новый уровень самодетерминации в осмысления действительности, связанный с более широким социальным контекстом жизни, расширением внутреннего мира, и одновременно открывает вариативный потенциал для личностного означивания внешней и внутренней действительности в процессе профессионального становления.

2. Особенности развития креативности на этапе профессионального становления, существенно зависят от уровня сформированности смысловой дивергенции как интенции к самостоятельному выбору и оценке на основе личностно-значимых смысловых предпочтений. В соответствии с полученными данными можно сделать вывод, что люди с низким уровнем профессиональной реализации более центрированы на себя, на решение своих проблем, по сравнению с высокой и средней группами профессиональной самореализации.

3. Высокий уровень развития смысловой дивергенции существенно влияет на профессиональное становлении студентов, обусловливая на этом этапе следующие личностные особенности: наличие целей в будущем, придающих жизни осмысленность, направленность и временную перспективу; максимально высокий показатель стремления к самоактуализации; ярко выраженное стремление к творческой реализации и гуманитарным ценностям самоактуализирующейся личности; потребность в дальнейшем совершенствовании.

4. Креативно-смысловые задачи, предлагаемые в настоящем исследовании рассматриваются как «задачи на поиск смысла», так как они могут иметь несколько вариантов решения, в равной степени близких к оптимальному и приемлемых как в конкретной, так и в гипотетической, или абстрагированной ситуации. Одна и та же задача существенно изменяет смысловую структуру обучаемого: каждый из них может ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений, и основное, различных оценок и смыслов, которыми наделяют данную ситуацию другие и соответствено выбрать наиболее приемлемый вариант решения [3].

Креативно-смысловые задачи позволяют выйти за рамки традиционных границ обучения по поиску подходящего способа комбинирования заданных условий и перейти на уровень анализа содержательно-смысловых компонентов учебного процесса самим обучаемым. Преподаватель при этом созидает содержание, синтезирующее разнохарактерные ценности, в сложной взаимозависимости между собой и в еще более сложных потенциальных связях с совокупным субъектным опытом студентов, учитывая особенности их профессионального становления.

Литература

1. Блаунберг И.В., Юдина Е.Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1973.

2. Голубова В.М. Практикум по развитию креативного мышления у студентов вуза в рамках мониторинга обучения: Учеб-методич. пособие. – Ставрополь, 2007.

3. Голубова В.М. Смыслообразование в контексте метасистемного подхода // Российский психологический журнал. – М., 2008. – Т. 5. – № 2. – С. 34-37.

 

4. Матюшкин А.М. Развитие творческого мышления личности. – М.: Педагогика, 1991.

 

Об авторе

Голубова Вера Михайловна – кандидат психологических наук, заведующая кафедрой общей психологии Института Дружбы народов Кавказа, г. Ставрополь

e-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Ссылка для цитирования

Голубова В. М. Развитие креативности студентов. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2011. N 3. URL:http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.