Соловьева О.В., Халилова Л.А. (г. Ставрополь)

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

УДК 316.62

English version:

Аннотация. В статье представлен анализ подходов к изучению педагогического мышления; раскрывается его сущность; дается определение педагогического мышления; приводится его структура. Показано место и роль креативности в структуре педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы..

Ключевые слова: педагогическое мышление, креативность, преподаватель высшей школы.

Об авторе

Ссылка для цитирования

Феноменология, закономерности и механизмы педагогического мышления, его зависимость от возрастных, индивидуальных и других особенностей субъекта педагогической деятельности в психологии к настоящему времени достаточно хорошо исследованы (Беляева Е.В., Вилькеев Д.В., Карандашова Э.А., Лепихова Л.А., Каргин С.Т., Кашапов М.М., Киселева Т.Г., Корнеева Е.Н., Корнилова Ю.К., Коточигова Е.В., Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С., Лопанова Е.В., Маркова А.К., Матюшкин А.М., Метельницкая Т.А., Орлов А.А., Осипова Е.К., Ракитская О.Н., Ронзин Д.В., Савгин М.М., Сластенин В.А. и др.).

В исследованиях современных ученых педагогическое мышление в большинстве случаев рассматривается как практическое (Брушлинский А.В., Рубинштейн С.Л., и др.) и как разновидность социального мышления (Баталов А.А., Карандашова Э.А., Лепихова Л.А., Ракитская О.Н. и др.). Также педагогическое мышление понимают как иерархизированный процесс постановки и решения учителем подчиненных друг другу задач (Лихачев Д.Б); обобщенное и опосредованное отражение различных проявлений педагогической действительности (Безрукова В.С.); процесс решения педагогических задач (Осипова Е.К.); процесс выявления скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций (Маркова А.К.); направленность мыслительных процессов на отражение особенностей объекта деятельности учителя путем проникновения в сущность педагогических явлений педагогической действительности (Каргин С.Т.); способность использовать педагогические идеи в конкретных ситуациях деятельности (Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С.).

Из данных определений педагогического мышления видно, что первостепенную роль в нем играют педагогические явления и педагогический процесс.

Многие ученые отмечают творческий характер педагогической деятельности и педагогического мышления (Вилькеев Д.В. [1], Воронова Н.А. [2], Каргин С.Т. [3], Кашапов М.М. [5], Соловьева О.В. [6] и др.). Творчество необходимо педагогу как для решения оперативных педагогических задач, связанных с возникновением непредвиденных ситуаций и обстоятельств, так и для выполнения конструктивно-проективных действий.

Анализ подходов к определению творчества (креативности) выявил, что некоторые ученые понимают ее как специфическую способность, обусловленную наличием и сочетанием различных личностных качеств (Матюшкин А.М., Митина Л.М., Смирнов А.А.); общую способность по преобразованию прежнего опыта (Дружинин В.Н., Ломов Б.Ф., Карпов А.В., Пономарев Я.А.); интегральное качество личности, объединяющее когнитивную и личностную сферы (Богоявленская Д.Б., Дружинин В.Н., Карпов А.В. Кашапов М.М., Шадриков В.Д.); специфическую форму психической активности, сложное и многомерное явление, обладающее собственной структурой (Барышева Т.А., Торренс Е.Р.). Также креативность отождествляется с максимальным уровнем развития умственных (интеллектуальных) способностей [6].

В связи с тем, что креативность в большинстве случаев находит свою практическую реализацию в определенной области деятельности, то современные исследования характеризуются признанием необходимости рассмотрения креативности в контексте деятельности [4]. Однако место и роль креативности как качественной характеристики педагогического мышления остается не до конца раскрытой.

Обзор научных публикаций по проблеме изучения педагогического мышления позволяет сделать вывод о наличии разных подходов к выявлению его основных характеристик. Однако при наличии большого числа исследований, имеет место отсутствие системного анализа мышления педагога. Это подчеркивает сложность изучаемого феномена и затрудняет выделение основных структурных его компонентов и механизмов регуляции. Кроме того, внимание исследователей по большей части, сосредоточено на изучении педагогического мышления учителей средней школы. Работ, посвященных исследованиям педагогического мышления преподавателей вуза крайне мало. Остается неизвестной динамика педагогического мышления в период профессионального обучения. Также неизученным является вопрос о месте и роли креативности в структуре педагогического мышления и его становлении в ходе учебной и профессиональной деятельности. Отсутствуют работы, в которых была бы показана система развития креативности и педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы в процессе освоения дополнительной специальности «Преподаватель высшей школы».

Анализируя точки зрения ученых, посвятивших свои труды проблеме педагогического мышления, обнаруживается вся сложность и разноплановость данного феномена. Вместе с тем, при пристальном рассмотрении имеет место схожесть взглядов на природу педагогического мышления. Их можно разделить на две большие группы: 1) подходы к определению сущности и структуры педагогического мышления с позиций сугубо педагогической деятельности (Беляева Е.В., Булынин А.М., Завалишина Д.Н., Дубровина Ю.Н., Кашапов М.М., Калмыкова З.И., Кулюткин Ю.Н., Карандашова Э.А., Лепихова Л.А., Осипова Е.К., Сластенин В.А., Сухобская Г.С. и др. и 2) подходы, раскрывающие глубинные причинно-следственные связи, затрагивающие не только педагогическую деятельность, но и личностные, мотивационные, когнитивные, эмоционально-волевые и другие особенности педагога (Лопанова Е.П., Савгин М.М., Кашапов М.М. и др. Достоинством первого подхода является то, что в нем уделяется внимание уровню педагогической подготовки, педагогическому опыту, характеру отношений педагогов с педагогами, педагогов с учащимися, качеству педагогического процесса. В качестве недостатков данного подхода можно назвать то, что сущность и структура педагогического мышления определяется сущностью и характером педагогических задач, где важную роль играет педагогический процесс. Достоинством второго подхода можно назвать то, что в нем раскрываются глубинные причинно-следственные связи и механизмы, затрагивающие личностные, мотивационные, когнитивные, эмоционально-волевые и другие особенности педагога. При этом недостаточно внимания уделяется влиянию педагогической подготовки и педагогическим знаниям.

На основе анализа работ, посвященных изучению педагогического мышления, мы считаем целесообразным придерживаться следующего определения: педагогическое мышление – это социально обусловленный неразрывно связанный с учебной и практической деятельностью психический процесс опосредованного и обобщенного отражения педагогической деятельности, раскрывающий ее сущность. Помимо совокупности мыслительных компонентов включает профессиональные знания, позволяющие педагогу успешно осуществлять профессиональную деятельность и решать педагогические задачи, связанные с проблемами воспитания, обучения и развития личности.

Наиболее интересными взглядами на сущность и структуру педагогического мышления являются взгляды Е.П. Лопановой и М.М. Кашапова. Так, Е.П. Лопанова разделяет в структуре педагогического мышления содержательные и функциональные характеристики; М.М. Кашапов включает функциональные качества в содержательные составляющие педагогического мышления, а функциональные уровни педагогического мышления проявляются в способности обнаруживать уровень проблемности педагогического мышления [5]. С нашей точки зрения структуру педагогического мышления можно представить, как целостное образование, имеющее сложную системную соподчиненность ее элементов, представленных когнитивным, личностным, мотивационно-целевым, деятельностным и креативным компонентами.

Педагогическому мышлению будущих преподавателей высшей школы присущи общие качества (глубина, широта, гибкость, самостоятельностью, оригинальность, быстрота) и специфические (креативность, дивергентность, рефлексивность, саногенность, конструктивность, проблемность) [7]. Центральной характеристикой педагогического мышления является его творческий характер, что обусловлено спецификой педагогической деятельности. Основными механизмами педагогического мышления являются анализ педагогической ситуации; механизм профессиональной идентификации; механизм перехода с ситуативного уровня профессионального мышления на надситуативный и механизм творческой рефлексии.

Основной целью экспериментального исследования явилась проверка следующей гипотезы: креативность будущих преподавателей высшей школы можно рассматривать как компонент педагогического мышления в связи с наличием ее взаимосвязи с показателями когнитивного, личностного, мотивационно-целевого и деятельностного элементов в его структуре. Вторым гипотетическим предположением явилась идея о том, что целенаправленное развитие креативности как структурного компонента педагогического мышления будет способствовать развитию всех других его компонентов, что положительно повлияет на функционирование педагогического мышления в целом.

Для проверки гипотез была подобрана система диагностических средств, направленная на выявление основных компонентов педагогического мышления. Нами были использованы следующие методики: «Опреде­ление профессиональной мотивации» В.Д. Балина, В.К. Гайды, В.К. Гербачевского; Многофакторная методика исследования личности Р. Кеттела; «Оценка профессиональной направленности личности учителя» Е.И. Рогова; «Педагогические ситуации» Р.С. Немова; «Словесный лабиринт» В.Д. Балина, В.К. Гайды, В.К. Гербачевского; «Индивидуальные стили мышления» А. Алексеева и Л. Громовой; «Диагностика невербальной креативности» Е. Торренса; «Диагностика вербальной креативности» С. Медника.

Для выявления значимых корреляций в структуре педагогического мышления был использован метод ранговой корреляции Ч. Спирмена. Достоверность и обоснованность исследования обеспечивалась применением качественных и количественных методов математической статистики (Statistica 6.0), стандартных и обоснованных психодиагностических методов и методик.

Так, на основании данных полученных в ходе корреляционного анализа были выявлены значимые корреляции, представленные в таблицах 1 и 2 на уровнях достоверности р<0,01 и р<0,05.

Таблица 1. Значимые корреляции в структуре педагогического мышления (Spearman Rank Order Correlations Marked correlations are significant at p <,05000)

Результаты корреляционного анализа, представленные в таблице 1 свидетельствуют о следующем:

• Увеличение показателя рефлексии будущей деятельности влечет за собою увеличение гибкости мышления, который проявляется в склонности к интуитивным, глобальным оценкам без осуществления детального анализа проблем.
• Высокий уровень рефлексии будущей деятельности возможен при достаточном преобладании идеалистического стиля мышления.
• Высокий уровень ретроспективной рефлексии способствует развитию рефлексии будущей деятельности. То есть, анализ поступков в прошлом помогает наиболее конструктивно выстраивать будущую деятельность.
• Высокий уровень гибкости мышления будет возможен при низком уровне невербальной креативности.
• Высокий уровень восприимчивости к новому, аналитичности мышления способствует развитию невербальной уникальности.
• Высокая восприимчивость к новому, аналитичность мышления возможны при высоком уровне чувствительности. Это может быть объяснено тем, что процессы, сопровождающие высокую чувствительность могут способствовать аналитичности мышления, о чем свидетельствует нижеследующая корреляционная связь.
• Высокий уровень чувствительности является причиной высокой эмоциональной напряженности.
• Высокая мотивация профессионального мастерства может препятствовать развитию синтетического стиля мышления. Объясняться это может тем, что при высокой мотивации профессионального мастерства, студент старается активно усваивать новые знания, не применяя их.
• Высокий уровень сформированности педагогических способностей возможен при высоком уровне вербальной оригинальности.
• Высокий показатель педагогических способностей возможен при высоких показателях рефлексии будущей деятельности.
• Мотивы профессионального мастерства способствуют развитию педагогических способностей.
• Высокие показатели тактического мастерства в педагогической деятельности препятствуют развитию педагогических способностей.

Далее мы рассмотрим корреляционные связи, полученные на более высоком уровне достоверности р<0,01.

Таблица 2. Значимые корреляции в структуре педагогического мышления (Spearman Rank Order Correlations Marked correlations are significant at p <,01000)

Результаты корреляционного анализа, представленные в таблице 2 свидетельствуют о следующем:

• Отрицательная связь между чувствительностью и прагматическим стилем мышления свидетельствует о том, что высокие показатели по одному признаку сопровождаются низкими показателями по-другому.
• Высокие показатели по идеалистическому стилю мышления способствуют развитию воображения.
• Низкие показатели тактического мастерства способствуют высоким показателям вербальной оригинальности. Это может объясняться тем, что тактическое мастерство предполагает использование определенного набора действий в течение длительного времени и соответственно, высокие показатели тактического мастерства возможны при низких вербальной оригинальности.
• Высокие показатели вербальной уникальности возможны при низких показателях общительности как вида профессиональной направленности личности. Это может быть связано с тем, что высокая общительность как вид профессиональной деятельности препятствует проникновению в суть явлений и, соответственно, низким показателям вербальной уникальности.
• Высокие показатели невербальной уникальности сопровождаются высоким уровнем рефлексии будущей деятельности.
• Высокая выраженность рефлексии настоящей деятельности способствует высокому уровню рефлексии будущей деятельности.
• Высокие показатели рефлексии настоящей деятельности возможны при высоких показателях гибкости мышления.
• Высокий уровень тревожности является причиной высокого уровня невербальной креативности.

С целью целенаправленного развития педагогического мышления и креативности нами была разработана экспериментальная программа, которая включала следующие средства: спецкурс «Инновационные психолого-педагогические технологии в вузе»; систему тренингов, направленных на развитие компонентов педагогического мышления; психолого-педагогические кейсы; карты анализа видов профессиональной деятельности преподавателя высшей школы; контрольно-измерительные задания. Успешность реализации выше перечисленных средств обеспечивалась следующими условиями:

• осознанием студентами творческого характера педагогической деятельности;
• высокой мотивированностью студентов на будущую педагогическую деятельность;
• актуализацией творческого подхода к решению педагогических задач через различные задания творческого характера, тренинги, кейсы и спецкурсы;
• расширением способов поисковой и эвристической деятельности студента магистратуры;
• теоретической готовностью студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Повторное изучение корреляционных связей между компонентами педагогического мышления в ЭГ показало, что по большинству из них имеется уплотнение связей. Это позволяет нам сделать вывод, что креативность действительно выступает структурным компонентом педагогического мышления.

Таким образом, на основании данных полученных в ходе экспериментального исследования, а именно в результате корреляционного анализа эмпирических данных, можно сделать вывод о том, что креативность является необходимым элементом в структуре педагогического мышления, находящимся в тесной взаимосвязи с другими компонентами – когнитивным, личностным, мотивационно-целевым и деятельностным. Целенаправленное развитие креативности как структурного компонента педагогического мышления будет способствовать развитию всех других его компонентов, что положительно повлияет на функционирование педагогического мышления в целом. Это подтверждает выдвинутые нами гипотетические предположения.

Литература

1. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов. – Казань, 1992. – 108 с.
2. Воронова Н.А. Формирование педагогического мышления студентов с учетом их индивидуально-психологических особенностей. Монография. – Сургут: РИО СурГПИ, 2004. – 115 с.
3. Дружинин В.Н. Творчество: природа и развитие. // Психология. Журнал высшей школы экономики. – Т. 2. – № 3. – 2005. – С. 91-107.
4. Каргин С.Т. Сущность понятия «педагогическое мышление». Реформа общеобразовательной и профессиональной школы и подготовка педагогических кадров. – Алма-Ата, 1986. – 130 с.
5. Кашапов М.М. Психологический анализ методов исследования педагогического мышления. Психология педагогического мышления: теория и эксперимент: сб. статей / Под ред. М.М. Кашапова. – М.: ИП РАН, 1998. – 152 с.
6. Соловьева О.В. Теоретико-экспериментальное изучение развития познавательных способностей школьников. – Дисс…. докт. психол. наук. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. – 350 с.
7. Соловьева О.В., Литвинова К.В. Развитие лидерского потенциала аспирантов – будущих преподавателей высшей школы. // Мир науки, культуры, образования. – 2013. – №3 (40). – С. 211-212

Об авторе

Соловьева Ольга Владимировна – доктор психологических наук, профессор кафедры коррекционной психологии и педагогики Северо-Кавказского федерального университета, г. Ставрополь

e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Халилова Лейли Абдулсалиховна – кандидат психологических наук, практикующий психолог

e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Ссылка для цитирования

Соловьева О.В., Халилова Л.А. Развитие педагогического мышления будущих преподавателей высшей школы. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2022. N 2. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен