Самодурова Ю.А. (г. Ставрополь)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОЙ ШКОЛЫ

УДК 159.923

English version:

Аннотация. В статье рассматривается проблема социализации младших школьников с нарушениями речи в условиях инклюзивной школы. Описаны основные аспекты организации психолого-педагогического сопровождения социализации младших школьников с нарушениями речи. Представлены программа психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи и результаты экспериментального исследования по выявлению уровня социальной адаптации у таких детей.

Ключевые слова: социализация, механизмы социализации, социальная среда, нарушение речи, дети с ОНР, психолого-педагогическое сопровождение.

Об авторе

Ссылка для цитирования

 

Непрерывное освоение культуры, норм и правил, существующих в обществе, необходимо каждому новому поколению. Каждый человек, в том числе и младших школьник, является частью социума и от того, насколько успешно он сможет занять свое место в обществе, зависит вся его дальнейшая жизнь. В современном мире с каждым годом проблема социализации не только взрослых людей, но и школьников становится все более актуальной.

Современные научные исследования, проводимые в социальной сфере, констатируют кризисные ситуации во многих областях жизнедеятельности людей, которые так или иначе влияют на их сознание и поведение. Серьезную социальную опасность представляет то, что негативные последствия таких изменений сказываются на детях как наиболее уязвимой категории граждан. Это приводит к нарушению их физического и психического здоровья, дает толчок для развития так называемых социальных болезней, в том числе – социальной депривации.

В числе факторов, негативно влияющих на социализацию детей, чаще всего отмечаются следующие: размытость ценностей, идеалов, снижающая их нравственный потенциал; чрезмерная коммерционализация общества; сложное социально-экономическое положение многих семей; криминализация общества.

Вышесказанное обусловливает актуальность развития такого направления педагогических исследований как изучение проблемы педагогического сопровождения социализации детей младшего школьного возраста с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования.

Особое значение проблемы социализации детей с общими нарушениями речи (ОНР) обусловлено, с одной стороны, имеющимися у них отклонениями в речевом развитии и, с другой стороны недостаточным совершенством самой системы социальных отношений, которая в силу определенной жестокости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ОНР. Поэтому задачи изучения особенностей социального развития, условий целенаправленного воздействия на развитие социально-значимых умений и навыков личности детей младшего школьного возраста с ОНР стали центром анализа многих отраслей знания.

Впервые теоретическое обоснование нарушения речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии и детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Канге, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-60-х годах ХХ в. отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы [3].

Нарушение речи – различные расстройства речевой деятельности, препятствующие полноценному речевому общению и социальному взаимодействию. При любых нарушениях речи присутствует поражение либо центральной нервной системы, либо головного мозга. Вполне очевидно, что в этом случае связи развивающегося детского организма с внешней средой будут нарушены.

 Социальное пространство ребенка с ОНР характеризуется пересечением биологического и социального подпространств. При всей уникальности генетической программы, заложенной в каждом человеке в виде наследственных биологических особенностей, развитие личности определяют социальные факторы, это, прежде всего, общественная среда и деятельность ребенка, в процессе которой он постепенно усваивает социокультурный опыт.

Своеобразие социокультурного развития ребенка с ОНР, по Л.С. Выготскому, состоит в том, что, в свою очередь, замедляет, искажает дальнейшее его личностное и социальное развитие [1].

Для ребенка с ОНР, должны быть созданы условия, максимально содействующие расширению и углублению его социализации в трех основных сферах: деятельности, общении, самопознании [2].

Ребенок с ОНР живет в определенной социальной среде, в мире, где каждый предмет создан человеком и имеет свое функциональное назначение, а значит, и общественно выработанный способ употребления. Ребенок с ОНР вынужден пользоваться этими предметами, вынужден в той или иной мере удовлетворять требования общества по отношению к поведению, общению и так далее.

В тех случаях, когда взрослые идут по линии наименьшего сопротивления – одевают, кормят ребенка, выполняют его капризы на улице, в транспорте, в гостях, чтобы не вызвать отрицательной реакции окружающих, ребенок, помимо обусловленных нарушением трудностей, приобретает нежелательные наслоения в характере – он совсем не ощущает требований общества, становится деспотом и неисправимым эгоистом, полным иждивенцем сначала для семьи, а затем для общества (А.А. Катаева). Там же где детям с ОНР предъявляются определенные требования, примерно к 5-6 годам появляется направленность на усвоение общественного опыта [4].

Своеобразие социокультурного развития ребенка с ОНР состоит в том, что без целенаправленного психолого-педагогического воздействия оно может привести к замедленному и искаженному темпу личностного и социального развития. В качестве примера такого психолого-педагогического воздействия нами была разработана программа социального развития, основанная с учетом закономерностей психофизического развития детей младшего школьного возраста и с учетом имеющихся у них нарушений речи [5].

Целью программы является оптимизация социализации детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня.

Основными задачами является:

1. Активизировать процесс социализации детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня.
2. Формировать игровые, трудовые, культурно-гигиенические, навыки в соответствии с данным возрастным этапом и при учете индивидуальных особенностей детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня.
3. Создать эмоционально-положительную атмосферу взаимодействия как основу для активизации социализации детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня.

Программа ориентирована на соблюдение следующих принципов:

1. Воспитывающий характер обучения. При работе с детьми младшего школьного возраста с ОНР III уровня их приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, к адекватной реакции на определенные ситуации.
2. Принцип практической направленности обучения. Известно, что детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня способны к целесообразному употреблению орудий труда. Содержание образования детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня должно базироваться на таких дисциплинах, как самообслуживание, ручной труд и предметно-практическая деятельность.
3. Принцип расширения социальных связей. Дети младшего школьного возраста с ОНР III уровня испытывают большие трудности в усвоении общепринятых норм поведения, в овладении навыками общения. Следовательно, расширению социальных связей должна способствовать вся коррекционная работа. Нормальное социальное окружение необходимо любому здоровому ребенку. Не в меньшей степени в нем нуждаются дети с проблемами развития.
4. Принцип коррекционно-развивающего обучения. Необходимо не просто вырабатывать механические, рефлекторные действия, а развивать познавательную деятельность детей, что успешно проходит в условиях коррекционного обучения.
5. Принцип доступности обучения. Процесс обучения может быть успешным только при условии посильной для детей учебной работы. Это означает, что обучение должно вестись на таком уровне сложности, который находиться в «зоне ближайшего развития» познавательных способностей детей.
6. Принцип индивидуального подхода. При работе с детьми младшего школьного возраста с ОНР III уровня необходимо учитывать типологические особенности каждого отдельного ребенка.

Разработанная нами программа направлена на формирование у ребенка адекватного восприятия окружающего мира через позитивное социально-опосредованное взаимодействие его с новым взрослым (педагогом); формирование средств и способов познания окружающей среды, накопление личного опыта ребенка путем усвоения и преобразования ими социально важных знаково-символических средств. Программа включает в себя как индивидуальную, так и групповую формы работы. Выбор формы коррекционного воздействия определяется выраженностью нарушения.

Индивидуальная форма работы в основном используется с детьми на начальных этапах работы. Вывод на индивидуальные занятия необходим в том случае, если ребенок резко выбивается из темпа «движения» группы внутри решения коррекционных задач.

Вся программа рассчитана на 20 занятий. Занятия по разработанной нами программе проводилась два раза в неделю. Продолжительность каждого занятия 20 минут.

Реализация программы строится с учетом выявленных уровней социализации детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня. При реализации программы использовались следующие методы:

• Наглядный (картинка, образец).
• Практический (совместные действия ребенка и взрослого, выполнение заданий по подражанию).
• Словесный (рассказ, беседа, объяснение). Для детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня используется в совокупности с наглядностью.
• Игровой.

Наиболее эффективными приемами в коррекционно-педагогической работе с детьми с ОНР III уровня являются следующие:

• одновременное начало обучения детей невербальным и вербальным средствам социальной связи – жестам и речи (движения, его словесного обозначения и совместного воспроизведения);
• частая смена деятельности; удержание интереса детей к игрушкам и действию с ними (обыгрывание);
• повторение пройденного задания; добавление в знакомое упражнение новой задачи;
• усложнение способа действия со знакомым предметом или игрушкой; перенос полученных знаний на другой предмет или ситуацию;
• создание педагогом ситуации успеха (педагог хвалит ребенка, одобряет его действия).

Основные направления работы по социализации детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня:

1. Формирование положительных форм общения и эмоционально-окрашенного взаимодействия у ребенка с близкими взрослыми и сверстниками.
2. Формирование представлений об окружающих людях («я и другие»).
3. Формирование представлений об окружающем предметном мире и адекватных способов действия в нем («я и окружающий мир»).
4. Формирование способов усвоения общественного опыта.
5. Формирование навыков социального поведения.

Коррекционная программа включает в себя следующие разделы:

• Мои чувства и желания
• Общение со сверстниками.
• Общение со взрослыми.
• Культура общения.
• Взаимодействие с внешним миром, приобретение социального опыта.

Содержание коррекционно-педагогической работы с детьми младшего школьного возраста с ОНР III уровня реализуется поэтапно.

Своеобразие социокультурного развития ребенка с ОНР состоит в том, что без целенаправленного психолого-педагогического воздействия оно может привести к замедленному и искаженному темпу личностного и социального развития.

Для проверки эффективности программы психолого-педагогического воздействия на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения СОШ №21, центр для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья г. Ставрополя была организована апробация программы. Целью нашего экспериментального исследования стало выявление уровня социализации детей младшего школьного возраста с нарушением речи (ОНР III уровня).

Исследование проводилось в первом классе, возраст детей 7-8 лет. В эксперименте принимали участие 10 детей с нормальным развитием (контрольная группа) и 10 детей с нарушением речи (экспериментальная группа).

Были использованы следующие методы и методики: наблюдение, словесные методы (беседа, рассказ), проективные методики («Изучение социальных эмоций», «Изучение умения воспроизводить в игре ряд последовательных действий», «Изучение отношения к трудовой деятельности», «Изучение общей способности к обучению», «Изучение навыков общения»).

Практическое изучение уровня социализации детей младшего школьного возраста в процессе наблюдения показало следующие результаты.

Среди детей контрольной группы 50% (5 детей) детей набрало 15 баллов по всем параметрам социального развития, 40% (4 детей) детей набрали по 13- 14 баллов и 10% (1 ребенок) детей набрал 12 баллов, что в свою очередь предполагает высокий уровень социализации. Среди детей экспериментальной группы 60% (6 детей) детей набрали от 6 до 9 баллов – это показатель среднего уровня развития и 40% (4 детей) детей по 5 баллов – это показатель низкого уровня развития социализации.

Результаты наблюдения показали, что 80% (8 детей) детей младшего школьного возраста с нормальным психофизическим развитием используют ситуативно-деловую форму общения, 20% (детей) детей ситуативно-деловую с элементами эмоционально-личностного общения. Все дети контрольной группы проявляют заинтересованность в контакте с педагогами и сверстниками, используют предметно-действенные средства общения. Отмечается наличие совместных действий с педагогом, подражание действиям педагога, а также наличие указательного жеста. Дети откликаются на собственное имя, называют себя по имени, узнают свое отражение в зеркале, на фотографиях, выделяют и называют части тела. У детей сформированы представления о других людях, об окружающем мире. Отмечается адекватное поведение в различных ситуациях. Культурно-гигиенические навыки сформированы.

В экспериментальной группе, исходя из результатов констатирующего эксперимента, можно отметить следующее: форма общения у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи (ОНР III уровня) отличается от форм общения детей с нормальным психофизическим развитием. У 7 детей преобладает эмоционально-личностная форма общения, у 3 детей эмоционально-личностная с элементами ситуативно-делового общения. У 1 ребенка отмечается отсутствие средств общения, речевых и неречевых, 8 детей используют в общении экспрессивно-мимические средства общения, 2 детей используют предметно-действенные средства общения с преобладанием экспрессивно-мимических.

По способам усвоения общественного опыта, можно отметить следующее: у 6 детей отсутствуют совместные действия с педагогом, 4 детей проявляют готовность к совместным действиям с педагогом. 2 детей характеризуются наличием у них умения отзываться на собственное имя, 2 детей умением называть себя по имени, у 6детей отмечается реакция на собственное имя. У 4 детей отмечается наличие умения выделять из окружающих людей близкого взрослого, 3 детей обращаются к близкому взрослому, 3 обращают внимание на других детей и взрослых. 8 детей проявляют интерес к игрушкам, предметам и предложенным педагогом действиям с ними, 2 детей проявляют интерес к предмету, обыгрываемому педагогом.

У 2 детей отмечается адекватное поведение в свободной деятельности, у 6 детей – неадекватное поведение в новой ситуации, трудности адекватного поведения в семье, у 1 ребенка – адекватное поведение в деятельности, организованной педагогом и отмечается наличие адекватного поведения в свободной деятельности и деятельности организованной педагогом или другими взрослыми. 6 детей не владеют самостоятельно бытовыми навыками и навыками опрятности, 4 детей владеют культурно-гигиеническими навыками.

Таким образом, процесс наблюдения социализации детей младшего школьного возраста с нарушениями речи (ОНР III уровня) отличается от уровня социального развития детей с нормальным психофизическим развитием, что в достаточной степени затрудняет адаптацию детей с нарушениями речи (ОНР III уровня) к жизни в обществе.

В ходе беседы с педагогами мы выяснили, что у большинства детей с нарушениями речи (ОНР III уровня) возникают трудности в установлении контактов, у одного ребенка отсутствуют речевые и неречевые средства общения, у 6 детей отсутствие интереса к совместной деятельности.

Все вышеперечисленные особенности свидетельствуют о том, что уровень социализации детей с нарушениями речи (ОНР III уровня) не соответствуют уровню социализации детей с нормальным психофизическим развитием (таблица 1).

Таблица 1. Уровень социализации детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием и с нарушением речи

№	Уровень Группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1	Контрольная группа (норма)	10	-	-
2	Экспериментальная группа (ОНР)	-	6	4

В связи с этим с данной категорией детей необходимо проводить специальную коррекционную работу, направленную на развитие социализации путем педагогического сопровождения младших школьников с нарушениями речи.

С этой целью нами был организован и проведен формирующий этап исследования. Для его организации нами была разделена экспериментальная группа на подгруппы по пять человек. В первую подгруппу вошли дети со среднем уровнем развития социализации, с этими детьми мы не проводили формирующую программу. Во вторую подгруппу вошли дети с низким уровнем развития социализации, с этими детьми мы проводили коррекционные занятия.

Формирующий эксперимент состоял в реализации коррекционно-развивающей программы по педагогическому сопровождению социализации младших школьников с нарушениями речи, представляющую собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов, организационных форм работы. После формирующего этапа исследования нами был проведен контрольный этап эксперимента, на котором использовались те же методики, что и на констатирующем этапе (таблица 2).

Таблица 2. Сравнительный анализ уровней развития социализации у детей экспериментальной группы на контрольном этапе исследования

Уровень     Подгруппа	Высокий		Средний		Низкий
	До форм этапа	После форм этапа	До форм этапа	После форм этапа	До форм этапа	После форм этапа
Экспер подгр 1	-	-	5	5	-	-
Экспер подгр 2	-	-	1	5	4	-

 

Качественный анализ результатов экспериментальной работы позволил сделать вывод о том, что в результате формирующего эксперимента произошли положительные изменения по следующим параметрам социализации у детей младшего школьного возраста: снизилась тенденция к избеганию контактов, неадекватному реагированию на новые различные ситуации; сформировались у детей представлений о себе и окружающих. Изменения наблюдаются не столько в частоте контактов между детьми со сверстниками и взрослыми, но и в их качественной характеристике. Однако необходимо отметить, что представления о других людях и адекватности поведения в зависимости от ситуации у детей практически не изменились.

Полученные данные позволяют сказать, о том, что дети начали более качественно выполнять упражнения предложенные педагогом, стали наиболее внимательны, улучшилось их поведение, значительно снизилось количество ошибок, качество выполнения инструкций возросло. Следовательно, мы можем сказать, что, несмотря на имеющиеся у таких детей отклонения, при правильном подходе и организации педагогического сопровождения можно достичь определенных результатов в развитии их социализации, сформировать определенные понятия о деятельности социального характера, так как имеется подтверждение положительной динамики.

Однако специфика структуры дефекта не позволяет прогнозировать быстрые положительные результаты, кардинальные изменения могут быть возможны при планомерной, комплексной работе по решению поставленных задач в течение длительного времени.

Из анализа экспериментальных данных следует, что при внедрении в практику разработанной нами коррекционной программы повысился уровень социализации младших школьников с нарушениями речи в условиях инклюзивной школы. Нами зафиксированы позитивные изменения, произошедшие в социализации младших школьников с нарушениями речи в условиях инклюзивной школы, что выражается в расширении сферы взаимодействия, в овладении способами и средствами усвоения общественного опыта.

В целом, данные экспериментального исследования свидетельствуют о том, что разработанная и апробированная нами программа является эффективной и имеет коррекционно-развивающий потенциал.

 

Литература

1. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 200
2. Зайцев И.С. Социальная адаптация детей с нарушениями речи. // Дефектология. – 2003. – № 5. – С.107-115
3. Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь). – М., 1936.
4. Омарова П.О., Османова Г.А. Классификация стойкой школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте. // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. – 2010. – № 4. – С. 60-68.
5. Соловьева О.В., Климова Ю.А. Психологические факторы, обусловливающие социализацию младших школьников с нарушением речи. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн., 2015. – № 4. URL:http://ppip.idnk.ru
6. Хохлова В.М. Социализация детей с нарушениями в развитии речи. // Молодой ученый. – 2015. – №24. – С. 1041-1043.

Об авторе

Самодурова Юлия Александровна – магистрант 2 года обучения направления подготовки 44.04.03 – Специальное (дефектологическое) образование Северо-Кавказского федерального университета, г. Ставрополь

e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Ссылка для цитирования

Самодурова Ю.А. Психолого-педагогическое сопровождение социализации младших школьников с нарушениями речи в условиях инклюзивной школы. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2017. N 1. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).