Хребина С.В. (г. Пятигорск)
МОДЕЛИРОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
УДК 159.922
Аннотация. В работе обосновывается целесообразность реализации организационно-психологического сопровождения личностно-развивающего взаимодействия в вузе. Определяется специфика личностно-развивающего взаимодействия в высшей школе и его организация. Выявлены приоритеты психологического обеспечения образовательного процесса высшей школы. Дана качественная характеристика организационно-психологической деятельности субъектов образования. Описаны психологические условия, способы и модели организации личностно-развивающего взаимодействия. Предложена система моделирования личностно-развивающего взаимодействия посредством организационно-психологического сопровождения.
Ключевые слова: организационно-психологическое сопровождение, личностно-развивающее взаимодействие, психологическое обеспечение образовательного процесса, организационно-психологическая деятельность, субъекты образования в высшей школе, психолого-развивающая ситуация, модели организации личностно-развивающего взаимодействия.
Система высшего образования является основным инструментом воспитания нравственности у подрастающих поколений. В прошлом и в настоящем высшая школа вынуждена действовать в условиях противоречия декларируемых ценностей и ценностей, которые в процессе социализации «прививает» жизнь. В этих условиях социализация оказывается сильнее организованного воспитания.
Приоритеты личностно-ориентированного образования уже выявлены и аргументированы. Однако нынешние поколения преподавателей пока не владеют в полной мере стратегиями и тактиками личностно-развивающего взаимодействия. Без их усвоения трудно обеспечить становление человека как личности в образовательном процессе, обеспечить его психологическую защищенность, доверие к миру, формирование личностной культуры и развитие индивидуальности.
Здесь можно вычленить трудности теоретического и практического характера. Прежде всего, базовая категория педагогической психологии и педагогики – педагогическое взаимодействие – не имеет однозначной трактовки и до настоящего времени не осмыслена в ее сложности и многомерности, не выявлена ее специфика, структура, механизмы и феноменология.
Не меньшую трудность представляет сопоставление педагогического взаимодействия с другими видами взаимодействия, осмысление его опосредованности предметными, языковыми и социальными факторами. Требуется также выделение и классификация отдельных значимых единиц педагогического взаимодействия, изучение изменения поведения в ситуациях смены ролей субъектов педагогического взаимодействия, учет опосредованности взаимодействия различными факторами.
Личностно-развивающее взаимодействие – базовая категория гуманистической психологии и педагогики. Оно обеспечивает связь в обществе путем транслирования не только индивидуальных параметров взаимодействующих, но и передачей исторического опыта народа, в ходе которого происходит освоение навыков социального взаимодействия и преобразуются перцептивная, познавательная, эмоционально-волевая и личностная сферы человека.
Вопросы о том, как человек начинает выражать свою субъективность, как развивается ценностно-смысловое содержание его самосознания, в чем он усматривает свою самость и какие способы самореализации избирает, продолжают ускользать от внимания исследователей, несмотря на их активный поиск. Невыясненным остается вопрос, как многообразные психические свойства личности организуются в единую систему.
Психологически за иерархией деятельностей скрывается соотношение мотивов, их порождающих. Большое значение имел вывод А.Н. Леонтьева о том, как происходит процесс развития личности. Он писал, что формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и, соответственно, развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами [3]. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов – новых видов деятельности.
Внедрению идей личностно-ориентированного образования до сих пор мешает ранее сформированный специфический ракурс рассмотрения человека, суть которого состояла в том, что ценность человека определялась эффективностью его социального функционирования, набором выполняемых им социальных ролей, необходимостью включения в приоритетные решения не частных (личных), а общественно значимых задач. Результатом такого подхода стало рассмотрение человека через призму социальных ориентаций.
Одним из тормозящих факторов невозможности полноценного психологического обеспечения образовательного процесса высшей школы является также наличие ограниченных знаний о том, каковы закономерности становления и развития человека в условиях образования. Выдвигаются аргументы в пользу рассмотрения ее как конструктивной науки, обладающей прогностическими и проектными возможностями, основанными на интегральных и системных знаниях о сензитивных периодах обучения, воспитания и развития.
Сегодня уже бесспорной является мысль о том, что образование является либо воспроизводством прошлого, либо «производством» будущего [1, с. 84]. Поворот российской школы к человеку продуцирует повышенный интерес к идеям личностно-ориентированного образования, которые определяют в настоящее время направленность инновационной деятельности во многих образовательных учреждениях.
Переход от традиционного к личностно-ориентированному образованию ставит ряд вопросов и проблем, которые еще недостаточно проработаны в психологической теории и в психологической практике. Все еще продолжаются ранее начатые дискуссии о специфике личностно-ориентированного образования, его функциях, содержании, технологиях, организационных формах.
Современный этап развития высшего образования, связанный с изменением его типа, трактуется как переходный – от традиционного к личностно-ориентированному, сущность и специфика которого наиболее четко выявляется при его сравнении со знаниево-ориентированным образованием.
Становлению личности в тот период препятствовали идеологизация и регламентация научного ядра знаний, подлежащих усвоению учащимися, авторитарный дух школы, нормативно-охранительная воспитательная система. Образование с особой настойчивостью стремилось выполнить социальный заказ «на человека» определенного образца.
Идея личности, разрабатываемая в тот период, выступала в своих превращенных формах: в проявлениях политико-идеологического редукционизма (выдвижение лозунгов вместо прояснения сущности); в поисках признаков «советского человека»; в конструировании «советского менталитета»; в превращении понятия «личность» в фоновые условия обсуждения любых психологических проблем; в укоренении традиции «приговаривания» понятия «личность» в любых контекстах [2].
Разнообразные психолого-педагогические исследования убеждают, что значительным оптимизирующим фактором совершенствования учебно-воспитательного процесса является его социально-психологическое обеспечение. А если исходить из того, что сам процесс обучения и воспитания – это система психолого-педагогического взаимодействия между преподавателями и студентами, то на первый план выступает организация этого взаимодействия как профессиональная обязанность преподавателя вуза.
Одним из основных требований к личностно-ориентированному образованию является создание развивающей среды, в которой должны господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, условия для личностного роста, возникновения эмоциональной синтонности (созвучия), для самореализации, свободы творчества, этического и эстетического развития.
Анализ содержания личностно-развивающего взаимодействия, направленного на развитие личности студента предполагает изучение психологических особенностей взаимодействующих сторон и изучение его составляющих.
Система взаимоотношений, складывающихся в процессе учебной деятельности во многом определяет успех педагогического труда, т.к. отношения, складывающиеся между преподавателями и студентами определяют уровень педагогического взаимодействия и способствуют успешности образовательного процесса.
Организационно-психологическая деятельность субъектов образования является лишь одним из значимых для нашей проблематики аспектов функционирования сложной психологической реальности. Не менее значимым и сложным по своей организации и выполняемой функциональной роли, аспектом этой реальности выступает система организационных психологических воздействий в отношении самих субъектов образования. Данные воздействия, различаясь по характеру (материальные и моральные) и виду (прямые и косвенные), обязательным образом содержат в себе психологическую составляющую, позволяющую рассматривать содержание и особенности организационно-психологических воздействий.
В ряде ситуаций осуществление организационно-психологических воздействий протекает на фоне деформаций межличностных отношений, связанных со сложными переживаниями, чувством психологической напряженности и коммуникативной неуверенности субъектов образования, т.е. является нарушенным на содержательном или исполнительском уровне.
К нарушенному организационному воздействию нами относится воздействие, содержащее в своем содержании или форме осуществления какую-либо ошибку и в силу этого не отвечающее заложенной в нем целевой компоненте. Причина подобной ошибки заключается в отсутствии учета психологических особенностей сторон оказываемого воздействия или в изначальном несоответствии его целевого содержания охватываемому пространству действия [3]. Обозначенные особенности позволяют относить подобное воздействие к группе неэффективных (ошибочных) организационных воздействий.
Неэффективность организационного воздействия порождается рядом объективных или субъективных (личностных) факторов. В частности, к личностным факторам, поддерживающим нарушение процесса организационно-психологического воздействия, относятся: повышенная сензитивность на фоне отсутствия соизмеримости, эгоцентричность, отчужденность, застенчивость, подозрительность, конфликтность, фрустрированность, агрессивность, аутистичность, истероидность, чувство одиночества, неуверенность в себе, неудовлетворенность отношениями и другие.
Становится понятно, что подготовка нынешних специалистов должна быть приведена в соответствие с новой образовательной парадигмой, предусматривающей личностную направленность процесса обучения студентов. Она основана на идеях гуманизации, фундаментализации, гуманитаризации, технологизации и личностного развития. Именно они, как полагают нынешние теоретики и методологи образования, смогут обеспечить подготовку специалистов, способных работать в условиях новой цивилизации с более высокими экономическими, экологическими, технологическими, энергетическими и информационными стандартами.
Каждая из названных идей специфическим образом отражена и задействована в личностно-развивающей парадигме, принятой и продвигаемой российским образовательным сообществом. Именно они определяют формируемую образовательную политику. В соответствии с этой парадигмой происходит изменение целей, содержания, принципов профессионального образования, направленного на формирование личностной готовности к развитию теоретического мышления и интеллектуального потенциала будущих специалистов.
Организация личностно-развивающего взаимодействия предполагает создание отношений, которые понимаются как доверительные и эмпатические, характеризующиеся стремлением к взаимопониманию и принятию. Их можно рассматривать только с позиций творческого взаимодействия обучающихся сторон, т.к. они предполагают выход субъектов за рамки социальных ролей и стремление к совместной деятельности.
В связи с этим особое значение на сегодняшний день приобретает создание в вузе психологических условий, ориентированных на личностно-ориентированные взаимоотношения и способствующих перемещению источника развития внутрь личности, тем самым, превращая учащегося из объекта педагогических воздействий в субъект саморазвития. Как отмечал А.Н. Леонтьев «внутреннее действует через внешнее и этим само себя изменяет», т.е. в качестве инициатора того или иного контакта выступает сама личность как существо, обладающее внутренним источником активности [3]. Взаимодействие с окружающим миром и людьми способствует процессу развития и продвижения индивида по ступеням своего совершенствования.
Отметим, что личностно-развивающее взаимодействие в системе высшего образования предполагает реализацию совместных действий двух сторон учебно-воспитательного процесса – преподавателей и студентов, которое имеет свою специфику, связанную со стимулированием факта значимости личности студента как носителя научных и общественных ценностей, фактором сотрудничества, вовлечением студентов в разнообразные формы самостоятельной самообразовательной деятельности, научно-исследовательской работы. Наиболее плодотворный творческий процесс обучения и воспитания обеспечивается высоким уровнем взаимодействия.
Для эффективной организации процесса личностно-развивающего взаимодействия в системе «преподаватель-студент» целесообразно использовать не отдельные приемы и методы, направленные на формирование отдельных его компонентов, а ситуации в целом, в которых все ее стороны представлены во взаимодействии, единстве.
Психолого-развивающая ситуация как структурно-функциональная единица обучающего процесса психологического сопровождения, в которой в единстве взаимосвязей проявляется деятельность преподавателя и студента. Ситуация – это особый психологический механизм, который ставит субъектов образования (преподавателя, студента) в новые условия, трансформирующий привычный ход жизнедеятельности, требующий от них новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, переосмысление сложившейся ситуации.
В современной литературе все чаще встречается суждение о необходимости развития психологической компетентности выпускников современных вузов, независимо от профиля специализации. Это обусловливается необходимостью саморазвития личности, формированием в процессе вузовского обучения Я-концепции, усвоением эффективных стратегий и тактик общения и взаимодействия с другими людьми, поиском оптимальных способов репрезентации личности в профессиональное сообщество, освоением техник психологической защиты и психологической поддержки, заботой об экологическом окружении, в том числе, и о человеческом, созданием адекватного образа мира и формированием умений намечать перспективные линии личностного и профессионального развития.
В контексте нашего исследования в качестве единицы организационно-психологического сопровождения процесса личностно-ориентированного взаимодействия, выступает специально конструируемая психолого-развивающая ситуация направленная на формирование самосознания личности, как педагогов, так и студентов с ее составляющими компонентами: самопознание, самооценка, саморазвитие.
На наш взгляд, процесс организации личностно-ориентированного взаимодействия в системе «преподаватель-студент» можно представить как смещающиеся во времени психолого-развивающие ситуации, направленные на развитие его психологических компонентов, которое происходит через взаимодействие студента с преподавателем.
В процессе создания модели организации личностно-развивающего взаимодействия в системе «преподаватель-студент» мы учитывали выраженность личностных и поведенческих особенностей субъектов образования (преподавателей и студентов). Учитывая закономерности формирования личностно-ориентированного взаимодействия в системе «преподаватель-студент» (поэтапность, уровневый характер), взаимосвязь, взаимодополняемость всех его компонентов, а также особенности проявления каждого из них, в конструируемой модели нашло отражение последовательной реализации двух основных этапов. Первый этап – подготовительный, второй – реализующий.
На первом этапе происходит подготовка преподавателей и студентов (на мотивационном, личностном, коммуникативном уровнях) к успешному осуществлению личностно-ориентированного взаимодействия в совместной деятельности. Данный этап ориентирован на реализацию поставленных задач параллельно в педагогической и студенческой группе. На втором этапе происходит реализация полученных навыков в совместной деятельности преподавателей и студентов. Данный этап предполагает закрепление личностных конструктов в творческом процессе личностно-развивающего взаимодействия в системе «преподаватель-студент».
Подготовительный этап включает два основных блока: личностно-мобилизирующий и коммуникативно-развивающий. В свою очередь цель каждого из блоков ориентирована на формирование определенного компонента личностно-развивающего взаимодействия. Так, личностно-мобилизирующий блок ориентирован на формирование мотивационно-смыслового и личностно-преобразующего компонентов. Коммуникативно-развивающий блок нацелен на развитие коммуникативно-технологического компонента. Второй этап содержит конструктивно-творческий блок и направлен на реализацию креативно-поведенческого компонента личностно-развивающего взаимодействия.
Содержательное наполнение модели организации личностно-ориентированного взаимодействия в системе «преподаватель-студент» определяется целями формирования её компонентов. Так, основной целью первого этапа является формирование социально-психологических качеств личности необходимых для эффективной реализации процесса личностно-развивающего взаимодействия в системе «преподаватель-студент». Реализация заданной цели возможна через последовательное решение задач личностно-мобилизирующего и коммуникативно-развивающего блоков. В первом случае основной упор делается на развитии личностных конструктов преподавателей вузов, формирование системы знаний о себе, изменении их мотивационной сферы, развитии смысловых образований, являющихся, в свою, очередь, частью их общего личностного развития. Решение задачи первого блока также включает работу со студентами, а именно актуализацию и развитие профессионально-личностных потребностей студентов (в самореализации, саморазвитии, деятельности, коммуникации), осознание профессиональных и личностных смыслов, мотивов, потребностей, ценностей студента, реализуемых им в деятельности, в действиях, поведении.
Коммуникативно-развивающий блок подготовительного этапа нацелен на развитие коммуникативных навыков, способности устанавливать контакт, развивать межличностные отношения, управлять коммуникативной ситуацией. Формирование умения презентовать себя в группе, проявлять себя в группе, самовыражаться. В свою очередь, реализация данного блока в педагогической группе нацелена на формирование коммуникативной культуры преподавателя высшей школы, развитие ораторских навыков, способностей планировать содержание коммуникативных средств обучения, которые играют важную роль в педагогическом взаимодействии. В студенческой группе упор сделан на развитии психологических возможностей личности, её социально-перцептивных и коммуникативных способностей, осознание привычных способов общения, анализе ошибок в межличностном взаимодействии.
Второй этап предполагает реализацию полученных навыков. Реализующий этап направлен на развитие конструктивно-творческого блока, основной целью которого является закрепление новых поведенческих паттернов в процессе взаимодействия в системе «преподаватель-студент». Мы полагаем, что формирование личностной и коммуникативной компетенций, составляющих личностно-развивающее взаимодействие, происходит в процессе творческого сотрудничества преподавателей и студентов. Реализуя креативно-поведенческий компонент, выполняются задания, которые являются не только действенным средством сплочения группы и реализации творческих возможностей каждого участника, но и своего рода диагностическим приемом, позволяющим судить о происшедших изменениях в поведении участников, о том, насколько им удалось снять маску и раскрыть свое творческое Я. В данном случае необходимо установить четкую взаимосвязь и взаимообусловленность между данными внутренними обстоятельствами и их внешними проявлениями в поведении индивида.
Таким образом, процесс организационно-психологического сопровождения личностно-развивающего взаимодействия в системе высшей школы рассматривается как специально организованная деятельность, носящая поэтапный систематический характер, предполагающая: оптимизацию мотивационно-смысловой сферы и взаимосвязанных с ней характеристик личности; формирование системы знаний о себе на оценочно-эмоциональном уровне; развитие коммуникативной компетентности; повышение активности личностно-профессионального потенциала субъектов в ходе выполняемой совместной деятельности преподавателей и студентов.
Реализация психолого-развивающих задач в процессе моделирования личностно-развивающего взаимодействия способствуют систематизации средств на каждом этапе организационно-психологического сопровождения в зависимости от ее уровня и выдвигаемой конкретной цели.
Литература
- Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. – М., 1994. – С.81
- Котова И.Б. Психология личности. Столетие развития. – Ростов н/Д, 1994. – С.196
- Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972. – 584 с.
Хребина Светлана Владимировна – доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии личности и профессиональной деятельности Пятигорского государственного лингвистического университета
е-mail:
Хребина С.В. Моделирование организационно-психологического сопровождения личностно-развивающего взаимодействия в высшей школе [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2016. N 1. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).