Корлякова С.Г. (г. Ставрополь), Фролент Н.В. (Краснодарский край)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ

УДК 159.923

English version:

Аннотация. В статье описываются результаты экспериментального исследования по изучению процесса развития здоровьесберегающей компетентности педагогов. Раскрывается специфика здоровьесберегающей компетентности педагогов, способы работы с педагогами в пространстве общеобразовательной школы, психолого-педагогические условия развития компетентности педагогов в области сохранения и укрепления здоровья субъектов образовательного процесса. Выявлено ключевое условие развития данной компетентности – сформированность всех компонентов структуры здоровьесберегающей компетентности на высоком уровне и наличие взаимосвязей между ее компонентами.

Ключевые слова: здоровьесберегающая компетентность, педагоги, образовательное пространство, развитие.

Об авторе

Ссылка для цитирования

Здоровье, являясь важнейшей ценностью человека и общества, относится к категории государственных приоритетов, поэтому процесс его сохранения и укрепления вызывает серьезную озабоченность не только медицинских работников, но и педагогов, психологов, родителей.

Компетентность педагога в вопросах здоровьесбережения – важнейшая составляющая его профессиональной культуры, требующая постоянного пополнения психолого-медико-педагогических знаний и практических педагогических навыков в вопросах рациональной организации образовательного процесса, разработки и внедрения профилактических программ, здоровьесберегающих технологий.

Рассматривая изученность тематики здоровьесберегающей компетентности, можно выделить исследования И.А. Зимней [4], А.В. Хуторского [8] и др., которые определяли здоровьесберегающую компетентность педагога как одну из ключевых профессиональных компетентностей. Анализ научных источников показал, что в определении понятия «здоровьесберегающая компетентность» есть некоторые различия: ряд авторов признают ее как самостоятельный феномен (Н.П. Абасакалова, И.А. Зимняя, В.И. Пичугина), другие включают здоровьесберегающую компетентность в структуру педагогической компетентности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). Интересными представляются работы Н.П. Абаскаловой [1], Л.П. Атанасовой [2], Е.Г. Вержбицкая [3], Ф.Ф. Касымова [5], И.Ю. Кокаевой [6] и др., в которых представлены методические разработки по организации образовательного пространства как фактора сохранения и укрепления здоровья обучающихся и методы формирования здоровьесберегающей компетентности педагогов.

Анализ научной литературы показал, что теоретические знания и практические навыки педагогов в области сохранения и укрепления здоровья обучающихся вырабатываются, закрепляются и  интегрируются в конкретных условиях профессиональной деятельности. В ходе педагогической деятельности возможно формирование всех компонентов здоровьесберегающей компетентности, поскольку непосредственная профессиональная деятельность педагогов представляет собой базис, на котором осуществляется глубокое усвоение проблем здоровьесбережения, имеющих место в системе образования.

Вместе с тем, несмотря на разработанность исследуемой темы, остается актуальным вопрос выявления психолого-педагогических условий формирования здоровьесберегающей компетентности педагогов образовательного учреждения.

Целью исследования, проведенного в МБОУ СОШ №39, а также в аффилированных ДОУ х. Трудобеликовского Красноармейского района Краснодарского края, явилось теоретико-экспериментальное изучение психолого-педагогических условий развития здоровьесберегающей компетентности педагогов. В эксперименте приняло участие 40 педагогов.

Одной из гипотез исследования явилось предположение о том, что  развитие здоровьесберегающей компетентности (ЗСК) педагогов  может быть эффективным при условии сформированности сильных и устойчивых взаимосвязей когнитивно-ценностного, рефлексивно-деятельностного, мотивационно-личностного компонентов структуры ЗСК.

Задачи исследования:

– провести анализ основных современных теоретико-методологических подходов к изучению проблемы развития здоровьесберегающей компетентности педагога и на основе его результатов уточнить содержание данного понятия.

– определить психолого-педагогические условия развития здоровьесберегающей компетентности педагога.

– разработать и оценить эффективность внедрения в образовательный процесс программы целенаправленного развития здоровьесберегающей компетентности педагога.

– выявить взаимосвязи компонентов структуры здоровьесберегающей компетентности и динамику развития здоровьесберегающей компетентности педагогов.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

– принцип развития (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев и др.);

– системный подход анализа психического отражения и деятельности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, В.А. Ганзен);

– деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков);

– компетентностный подход (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В.Н. Введенский и др.);

– теория социализации человека (И.С. Кон, М.И. Рожков);

– теоретические положения о личности и её интегративных характеристиках (Б.Г. Ананьев, В.В. Белоус, А.Г. Ковалёв, И.Б. Котова, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.);

– теоретические положения о здоровьесберегающей компетентности педагогов (Б.С. Гершунский, Т.В. Добудько, А.К. Маркова и др.), воспитателей (Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.Н. Введенский, М.И. Лукьянова, А.В. Хуторской, Г.С. Сухобская, О.Н. Шахматова, В.А. Сластенин и др.).

Методы исследования: изучение, анализ и обобщение данных психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; психолого-педагогический эксперимент, методы обработки данных (качественный и количественный анализы результатов исследования).

Проведенный теоретический анализ исследуемой проблемы позволил сделать вывод о том, что здоровьесберегающая компетентность педагога – интегративная профессионально-личностная характеристика, определяющая готовность и способность осуществлять деятельность по здоровьесбережению, направленную на субъектов образовательного процесса. Основной целью развития здоровьесберегающей компетентности педагогов в образовательных учреждениях выступает обеспечение условий для физического, психического, социального и духовного комфорта субъектов образовательного процесса, которые способствуют сохранению и укреплению их здоровья, продуктивной учебно-познавательной и практической деятельности. Важно подчеркнуть, что здоровьесберегающая компетентность важна в условиях инклюзивного образования при обеспечении психологического здоровья детей с ограниченными возможностями здоровья [7].

На основе теоретического анализа определена структура здоровьесберегающей компетентности педагогов (рис.1).

Рис. 1. Структура здоровьесберегающей компетентности педагога

Мы рассматриваем психолого-педагогические условия как совокупность обстоятельств, в которых осуществляется повышение компетентности педагогов в вопросах сбережения здоровья обучающихся, и которые способствуют успешности этого процесса:

– осуществление мониторинга, позволяющего оценивать стартовые возможности педагогов в работе по повышению здоровьесберегающей  компетентности;

– разработка на основе дифференцированного подхода плана повышения здоровьесберегающей компетентности педагогов;

– организация работы с педагогами по подгруппам на основе их исходного уровня компетентности;

– применение активных методов в работе по повышению здоровьесберегающей компетентности педагогов.

Диагностика каждого из компонентов ЗСК (когнитивно-ценностный – КЦ, рефлексивно-деятельностный – РД, мотивационно-личностный – МЛ) на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группе зафиксировала средний уровень развития и слабую связь компонентов между собой или ее отсутствие.

Важно отметить, что отсутствие взаимосвязи между КЦ и РД компонентами может препятствовать развитию ЗСК испытуемых до диапазона значений «высокий». Глубокая взаимосвязь между МЛ и КЦ, а также между МЛ и совокупным значением ЗСК указывает на то, что МЛ является более значимым компонентом в иерархии ЗСК (табл. 1).

Таблица 1. Матрица взаимосвязей компонентов ЗСК испытуемых экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента (критерий Марша)

p ≤ 0,05 *- p ≤ 0,01; КЦ – когнитивно-ценностный компонент ЗСК, РД – рефлексивно-деятельностный компонент ЗСК, МЛ – мотивационно-личностный компонент ЗСК

Учитывая полученные результаты на формирующем этапе эксперимента, была разработана программа развития здоровьезберегающей компетентности педагогов и  поставлены следующие задачи:

• повысить мотивационную готовность педагогов к формированию компетентности в области здоровьесбережения;
• ознакомить испытуемых с особенностями психолого-педагогических подходов, форм и комплексов здоровьесбережения в образовательной организации;
• развить практические умения реализации полученных знаний по здоровьесбережению на базе образовательной организации;
• изучить способы проектирования здоровьесберегающих моделей поведения субъектов образовательного процесса;
• сформировать навыки рефлексии здоровьесберегающей деятельности педагогов в образовательной организации.

В ходе реализации программы развития здоровьесберегающей компетентности педагога применялись следующие методы:

– проблемно-деятельностное обучение (проблемное обучение);

– контекстное обучение (дискуссия, лекция, проблемный семинар, «мозговой штурм», «круглый стол», конференция, экскурсия, психологический тренинг);

– игровое обучение (деловая игра, сюжетно-ролевая игра);

– кейс-методы (практические кейсы, обучающие кейсы, научно-исследовательские кейсы).

По окончании формирующего этапа эксперимента была проведена контрольная диагностика изучаемых компонентов здоровьесберегающей компетентности.  В среднем установлено, что доля респондентов экспериментальной группы с высоким уровнем ЗСК увеличилась на 7,3% и составила 34,3%; доля респондентов со средним уровнем возросла на 4,4%, что составило 54,4% от общей численности респондентов; значительно сократилась доля респондентов с низким уровнем ЗСК – с 23% до 11,3% (снижение на 11,7%). Таким образом, уровень ЗСК у респондентов экспериментальной группы повысился по всем критериям. При этом показатели в контрольной группе остались фактически неизменными.

Корреляционный анализ взаимосвязей компонентов ЗСК в экспериментальной группе позволил сделать вывод о появлении устойчивых и всесторонних взаимосвязей между компонентами. Особенно стоит отметить появившуюся связь между КЦ и РД, что свидетельствует о гармонизации пространства взаимосвязей между параметрами и эффективности программы развития ЗСК (таблица  2).

Таблица 2. Матрица взаимосвязей компонентов ЗСК испытуемых экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента (критерий Марша)

p ≤ 0,05 *- p ≤ 0,01; КЦ – когнитивно-ценностный компонент ЗСК, РД – рефлексивно-деятельностный компонент ЗСК, МЛ – мотивационно-личностный компонент ЗСК

При этом показатели пространства взаимосвязей в контрольной группе остались неизменными, что подтверждает эффективность действий, предпринятых на формирующем этапе исследования в экспериментальной группе.

В целом, психолого-педагогическими условиями развития ЗСК являются:

• развитие ЗСК необходимо осуществлять последовательно, от базового компонента КЦ, к РД и далее к МЛ, достижение сформированности в диапазоне «выше среднего» является точкой перехода к развитию следующего компонента в иерархии;
• важным аспектом развития ЗСК является устойчивость ее сформированности, которая выражается в наличии сильных и устойчивых взаимосвязей между структурными компонентами ЗСК;
• развитие ЗСК должно осуществляться в деятельности за счет специальных модульных программ развития.

Полученные данные позволяют заключить, что разработанная программа обеспечивает наиболее ярко выраженные позитивные изменения в развитии здоровьесберегающей компетентности педагогов.

Таким образом, цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, гипотеза подтверждена.

Литература

1. Абаскалова Н.П. Системный подход в формировании здорового образа жизни субъектов образовательного процесса (школа-ВУЗ): автореф. дисс. … д-ра пед. наук. – Новосибирск, 2001. – 48 с.
2. Анастасова Л.П. Формирование здорового образа жизни школьников: методическое пособие для учителя. // Первое сентября. Биология. – 2000. – № 40. – С. 7-10.
3. Вержбицкая Е.Г. Педагогическое просвещение родителей как компонент деятельности школы по здоровьесбережению обучающихся: дисс. … канд. пед. наук. – Майкоп, 2006. – 179 с.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. // Эксперимент и инновации в школе. – 2019. – №2. – С. 7-14.
5. Касымов Ф.Ф. Исследование уровня сформированности здоровьесберегающей компетенции у будущих педагогов профессионального обучения. // Научный альманах. – 2016. – № 4-2 (18). – С. 162-165.
6. Кокаева И.Ю. Развитие регионального образовательного пространства как фактор сохранения и укрепления здоровья младших школьников: дисс. … д-ра пед. наук. – Владикавказ, 2011. – 351 с.
7. Соловьева О.В. Моральное самосознание как детерминанта психологического здоровья студентов в условиях инклюзивного образования. // Материалы I Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое здоровье личности: теория и практика». – Ставрополь: СКФУ, 2014. – С. 323-327
8. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования. // Народное образование. – 2003. – №5. – С. 55-61.

Об авторе

Корлякова Светлана Георгиевна – доктор психологических наук, профессор кафедры общей и практической психологии и социальной работы Ставропольского государственного педагогического института.
e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Фролент Нина Викторовна – директор МБОУ СОШ № 39, х. Трудобеликовский, Красноармейский район, Краснодарский край.
e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

Ссылка для цитирования

Корлякова С.Г., Фролент Н.В. Психолого-педагогические условия развития здоровьесберегающей компетентности педагогов. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2021. N 2. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).