Нагорнова А.Ю., Гурылева Л.В., Еремина Л.И. (г. Тольятти, г. Ульяновск)
ДИДАКТОГЕНИИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
УДК 37.015.3
Аннотация. В статье рассматривается вопрос возникновения и развития дидактогений у учащихся начальных классов. Характеризуются такие проявления дидактогений, как последствия запугивания, нетерпения, конфликтов, авторитарности, перегрузок в начальной школе. Приводятся конкретные примеры возникновения педагогических ситуаций, которые способствуют возникновению дидактогений. Даются конкретные рекомендации учителю по взаимодействию с младшими школьниками. Подчеркивается важность соблюдения учителем принципов педагогической этики.
Ключевые слова: дидактогении, дидактогенный невроз, младший школьник, педагогическая этика.
Согласно исследованиям, проводимым в общеобразовательных школах, 30 % детей имеют неуравновешенную психику и нуждаются в психологической помощи. Педагоги называют таких детей «трудными» или педагогически запущенными, считается, что к обучению в школе они приспособлены плохо. Причины данных трудностей настолько разнообразны, что выделение четких критериев отклоняющегося от нормы поведения школьников не представляется возможным. Это привело к разнообразным толкованиям этих явлений в области практической психологии. Один из самых употребляемых терминов – это «психогенная школьная дезадаптация», которая характеризует наличие у ребенка тех или иных психогенных реакций, заболеваний, что приводит психогенному формированию личности школьника и нарушению его субъективного и объективного статуса в школе и семье. Кроме этого в литературе можно встретить такие термины как «школьная фобия», «школьный невроз», «дидактогенный невроз». Уходя от медицинского толкования невроза, его следует понимать как неадекватный способ реагирования на различные трудности во взаимодействии ребенка со школой. Школьные неврозы имеют различные проявления – от агрессивного поведения на уроках и во внеурочное время, боязни ходить в школу, посещать отдельные уроки, отвечать домашнее задание у доски, до дезадаптивного, отклоняющегося поведения ученика. И хотя такие крайние проявления в современной школе уже не редки, но чаще всего в школьной практике наблюдается состояние школьной тревожности. Состояние тревожности характеризуется волнением учащихся, повышенным беспокойством в учебных ситуациях, ожиданием ребенком отрицательной оценки, плохого отношения к себе со стороны педагога, одноклассников, сверстников.
Рассматривая дедактогении, важно отметить, что психотравмирующим фактором является, прежде всего, сама система обучения в современной школе, при которой совместная деятельности учителя и ученика практически отсутствует. Учитель – субъект, передающий знания, ученики – объекты, которые обязаны эти знания усвоить. Следовательно, имеет место расхождение целей учителя («я должен учить») и учеников («мы должны учиться»). Однако, общеизвестно, что наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний является именно совместная деятельность ученика и учителя, а также сформированная в процессе обучения активная позиция учащегося, его мотивация на успех и позитивный настрой в целом на весь процесс обучения и воспитания в школе [6].
К сожалению, на практике это знание практически не применяется педагогами – гораздо проще и удобнее «задавить» своим авторитетом младших школьников, особенно в первый год их обучения, и получить послушный и часто запуганный класс. Иногда имеет место буквальное понимание учителем начальных классов тезиса о необходимости формирования у школьников активной позиции на уроке. Например, учитель на уроке предоставляет учащимся возможность высказать свое мнение по поводу пройденного материала, организует совместные дискуссии. Однако, и в этом случае учитель сохраняет позицию «сверху», «над учениками», а, следовательно, подавляет их познавательную активность и инициативу, которые столь важны в учебной деятельности [5].
Такая позиция, когда младший школьник воспринимается учителем лишь как объект, но не субъект учебной деятельности, приводит к возникновению различных дидактогений.
Дидактогения есть негативное психическое состояние учащегося (страх, фрустрация, угнетенное настроение и др.), вызванное нарушением педагогического такта со стороны учителя и имеющее отрицательные последствия в деятельности и межличностных отношениях ребенка [4].
Дидактогенный невроз рассматривается как нервно-психическое расстройство личности школьника, при котором происходит нарушение отношений в системе «учитель-ученик». Катализатором может являться некорректное или ошибочное поведение учителя, например, какие-либо его действия или высказывания (особенно, публичные) о ребенке. Часты и ситуации, когда педагоги не подозревают о возможных последствиях своих высказываний в адрес учащихся, не задумываются о возникновении невротических расстройств у младших школьников.
Необходимо знать, что некоторые школьники с так называемыми акцентуированными типами личности имеют определенную предрасположенность к дидактогенным неврозам. В этом случае, если учитель не примет во внимание наиболее уязвимые черты характера ребенка, его индивидуальные личностные особенности и не будет соотносить свои слова и действия с этими особенностями, то он может стать основной причиной возникновения дидактогенного невроза у младшего школьника. Такой невроз неизбежно приводит к искажению мотивационных потребностей ученика, изменяются ценности, интересы и самооценка учащихся.
Н.В. Жутикова рассматривает такие наиболее частые проявления дидактогении в школе, как последствия запугивания, нетерпения, конфликтов, авторитарности, перегрузок [3].
Учителя обычно хорошо относятся к спокойным, послушным и легкообучаемым детям, но если младший школьник демонстрирует иные формы поведения (шалости, упрямство, негативизм и т.д.), что требует профессиональных действий со стороны педагога, то часто возникает негативное отношение к ребенку. Ученик объявляется нарушителем дисциплины, учитель ставит ему в вину отсутствие тех качеств, которые сам же учитель должен ненасильственно, постепенно выработать в школьнике.
Ученик может вызвать раздражение у учителя потому, что не может понять его объяснений. Ему говорят – «ты не внимательный», «ты не думаешь». Однако, важно понимать, что внимание младшего школьника значительно отличается от внимания взрослого, у детей данного возраста значительно слабее внутреннее активное торможение, поэтому внимание школьника непроизвольно рассеивается. Для большинства детей упреки учителя в невнимательности являются далеко не мобилизующим фактором учебной деятельности, а, напротив, приводят к блокировке активного внимания школьников, снижают их способность к восприятию материала. Постоянные напоминания, по словам Н.В. Жутиковой, «окрики» учителя, приводят к выработке условнорефлекторного способа непроизвольного реагирования на них – появлению состояния заторможенности (отупления) у детей. Очевидно, что в таком состоянии младший школьник не способен осмысленно воспринимать и запоминать информацию, излагаемую учителем, а также правильно выполнять требуемые учебные действия. Даже «злой» взгляд учителя в последствии способен привести к возникновению такого состояния у детей. Разумеется, подобное поведение учителя противоречит педагогической этике и доказывает его несостоятельность как профессионала. Дети беззащитны перед взрослым и, вследствие этого, ответственность педагога за свои слова и действия должна быть очень большой!
При работе с детьми педагог должен проявлять доброжелательность и терпение, искать пути развития активного внимания у каждого школьника, применяя индивидуальный подход к ребенку.
Обвинения учителей в детской лености тоже не всегда являются обоснованными, поскольку предпосылки к ней возникают в том случае, когда от объекта заданной деятельности ребенка что-либо отталкивает [3]. Если младший школьник находится в состоянии длительного (хронического) конфликта с педагогом, если в общении учителя с учеником присутствуют негативные эмоции, то желания работать на уроке у ребенка возникнуть не может.
Чувство невозможности достичь желаемого результата, когда ребенок говорит «а у меня все равно не получится», также вызывает леность. Ученику невероятно сложно взяться за выполнение «заведомо невыполнимого дела», тем более что он вновь получит от учителя в ответ лишь упреки («опять ты плохо занимался и поэтому не выполнил задание», «ничего другого от тебя я и не ожидала» и т.д.). Поэтому у многих младших школьников к 3-4 классам как защитный механизм возникает равнодушие к результату учебной деятельности и оценке вообще.
Необходимо отметить, что лень и равнодушие младших школьников могут являться следствием чрезмерных перегрузок учащихся, когда учитель ставит их в ситуацию постоянной занятости. Работа на уроке должна приносить ребенку позитивные эмоции, в творчестве со взрослым должны происходить каждодневные маленькие открытия. В начальной школе важны частые динамические паузы, игровые моменты на уроках, которые переключают учеников на другие виды деятельности и предотвращают истощение умственной работоспособности. Монотонная и однообразная работа, «уйти» от которой ребенок в силу своего зависимого положения не в состоянии, приводит к появлению у него чувства отчаяния, особенно когда учитель требует от детей «заработать» себе отдых («когда все сделаете, тогда и будете отдыхать»). А ведь после школьного дня у учащегося начинается еще один рабочий день дома – ему необходимо выполнить все домашние задания. Иногда он посещает еще и внеурочные занятия. А как же прогулки и подвижные игры на воздухе?.. В результате, учитель наблюдает к концу учебного года падение успеваемости у большого количества учеников.
Общеизвестно, что чем младше ребенок, тем сильнее выражена зависимость умственной работоспособности от его физического состояния. Здесь особое внимание следует уделять детям, которые пришли в школу после болезни, они ослаблены и быстрее утомляются, чем их здоровые сверстники. Таким школьникам необходим щадящий режим, а не постоянные замечания учителя, а также его «благородное» стремление как можно быстрее устранить пробелы в знаниях ученика. Например, оставив его на дополнительные занятия, или увеличив ему объем домашних заданий. Все это только замедляет процесс восстановления ребенка после болезни и вызывает у него чувство бессилия и отчаяния, приводит к утрате побуждения к учебным занятиям, вызывает желание уклониться от них («лучше бы я снова заболел», «вот бы мне заболеть, чтобы не ходить в школу»). Так, согласно исследованиям, проведенным в 2013 году в гимназии № 33 г. Ульяновска дети после уроков сознательно на прогулке в школьном дворе ели снег, лишь бы заболеть и не ходить в школу. Таким образом, постоянные личные неуспехи приводят к страху учения, дидактогениям.
Выработка усидчивости, прилежания, развитие выносливости у младших школьников не должны приводить к переутомлению школьников и мучительству со стороны учителя! Усидчивость заключается не бессловесном послушании ученика на уроке, а в сохранении побуждения к учебе. Так, на нашей экспериментальной площадке – гимназии № 33 г. Ульяновска руководство рекомендует учителям начальной школы с целью сохранения дисциплины на уроке применять особые парты, за которыми ученики пишут не сидя, а стоя. Такие парты обычно помещаются в конце класса и за них ставят, по словам учителя, «неуправляемых» школьников, которые остальным детям мешают на уроке. Учитель также угрожает остальным школьникам тем, что если они будут нарушать дисциплину, то также окажутся за «стоячей» партой. К слову сказать, беседа по поводу данных нарушений психолога с директором школы никаких результатов не принесла. Важно только отметить, что поведение и учебные успехи таких учеников не улучшались, а постоянно ухудшались. Дети начинали часто болеть, боялись идти в школу. Таким образом, имеет место возникновение вызванных учителем дидактогений у школьников.
Часто учитель требует точного соблюдения всех правил обучения и прилежания от младшего школьника. Ему хочется, чтобы ученик был таким внимательным и аккуратным, как ему (педагогу) хочется. Но тренировка навыков внимательности у разных детей в силу их личных особенностей занимает разные промежутки времени. Если одному первокласснику требуется от 1 до 3 месяцев, чтобы научиться аккуратно писать в тетради буквы и цифры, то другому ребенку на это потребуется целый учебный год. Здесь важно не проявлять ненужного нетерпения и осуждения ребенка, мягко указывать ему на имеющиеся ошибки, избегая неприятных эмоций и формируя положительные, чаще хвалить за успехи в учебе.
Как писала Н.В. Жутикова, терпеливое внимание учителя и регулярное повторение требуемых действий обеспечивает навык включения внимания [3]. Для формирования этого навыка необходим так называемый копсолидационный период (время для образования «следа», для запечатления). Поэтому учителю важно терпеливо и доходчиво объяснять младшим школьникам домашнее задание, добиваясь запечатления информации абсолютно у всех учащихся. Систематическое, спокойное напоминание обязательно приведет к выработке навыка внимательности, будет способствовать мобилизации внимания детей их учителем.
Еще одной причиной возникновения дидактогений у младших школьников является авторитарный стиль обучения. Авторитарный учитель начальных классов способен оказать разрушающее влияние на всю последующую жизнь ребенка, у которого могут быть сформированы такие негативные психические новообразования, как дефицит самостоятельности, чувство постоянной неудовлетворенности, повышенная эмоционально-личностная зависимость, нерешительность, неуверенность в себе, неожиданные приступы упрямства. У таких школьников значительно снижен уровень возможностей их социальной адаптации. Учитель «давит» своим авторитетом школьников, лишает их самостоятельности, формирует у них беспомощность перед собой. Данная беспомощность со временем перерастает в обученную беспомощность [7], когда ребенок сначала боится, а потом уже и не хочет проявлять какую либо инициативу. Так один из учителей начальной школы в гимназии № 33 г. Ульяновска призналась, что первый год обучения в школе – это, с ее точки зрения, период «ломки мальчиков», так как «необходимо их правильно научить себя вести». Для этого каждый день в конце учебного дня она по пять мальчиков вызывала к доске и разбирала их проступки за день.
Авторитарная доминанта учителя как спрут облепляет ребенка, лишает его свободы, порождает чувства страха, отвращения и даже ненависти школьников к такому педагогу [1, 2]. Такое взаимодействие, безусловно, вредно для школьника и его нужно прекратить как можно быстрее. Здесь важна позиция родителей, их внимательное отношение к своему ребенку, понимание родителем его природы переживаний. Нельзя обвинять ребенка, что он плохо учится только потому, что он недостаточно прилежен, или старается. Важно понимать, что последствия авторитарного воздействия учителя на ученика совершенно изгладить уже не удастся никогда. Из-за нерешительности такой человек в будущем не пройдет собеседование на интересную работу, не будет встречать с любимым человеком, потому что это кому-то не понравилось, не сможет отодвинуть от себя людей, паразитирующих на его личном времени и ощущениях и т.д. И всем таким людям будет свойственна повышенная истощаемость нервной системы и отставание уровня самозащиты [3].
Авторитарный учитель часто человек, нарушающий педагогическую этику. Поэтому профессиональный отбор педагогов по их нравственным моральным качествам – это единственный инструмент профилактики дадактогений в начальной школе.
Литература
- Гурылева Л.В. Анализ зависимости кризиса профессионального развития педагогов от их личностных особенностей // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации: материалы научно-практической конференции (заочной) с международным участием. – Ульяновск, 2013. – С. 443-447.
- Гурылева Л.В. Содержание и динамика профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений. // Дис…. канд. психол. наук. – М., 2007.
- Жутикова Н.В. Различные дидактогении у детей и подростков // Учителю о практике психологической помощи: Книга для учителя. / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др. // Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1988. – С. 150-168.
- Краткий психологический словарь // Под общей редакцией А.В. Петровского; М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – 430 с.
- Нагорнова А.Ю. Активизация познавательного потенциала младшего школьника при применении системно-динамического подхода // Начальная школа плюс До и После, 2009. – № 9. – С. 69.
- Нагорнова А.Ю., Денисова Г.М., Карпеев С.А., Стрюкова Г.А., Гнедова С.Б., Еремина Л.И., Абрамова О.А. Основы педагогики и психологии младшего школьника: монография. Ульяновск: УлГПУ им. И.Н. Ульянова, 2012. 329 с.
- Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Беспомощное обучение и обученная беспомощность // Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. С. 117-126.
Нагорнова Анна Юрьевна – кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник научно-исследовательской части ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет», г. Тольятти
e-mail:
Гурылева Любовь Владимировна – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова»
e-mail:
Еремина Лариса Ивановна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова»
e-mail:
Нагорнова А.Ю. Дидактогении у учащихся начальных классов. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2016. N 1. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).