Майборода Т.А., Сергеева О.В., Русиди А.В. (г. Ставрополь)
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД: ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА
УДК 159.922
Аннотация. В статье рассмотрены особенности реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве высшей школы, представлены результаты эмпирического исследования, направленного на выявление особенностей реализации компетентностного подхода в организации самостоятельной работы студентов медицинского вуза, а также сформулированы рекомендации по его эффективной реализации в вузе.
Ключевые слова: рассмотрены особенности реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве высшей школы, представлены результаты эмпирического исследования, направленного на выявление особенностей реализации компетентностного подхода в организации самостоятельной работы студентов медицинского вуза, а также сформулированы рекомендации по его эффективной реализации в вузе.
В современном мире одной из распространённых проблем образовательных организаций является буллинг. Именно данный социально-психологический феномен оказывает влияние на появление суицидальных попыток среди подростков и молодежи; формирует агрессивно-насильственные действия в отношении одноклассников, способствует снижению школьной успеваемости и в целом приводит к формированию негативных эмоционально-невротических проблем у обучающихся.
Главной чертой обновляющейся парадигмы образования становится переход к концепции личностно ориентированного образования, предполагающей достижение будущим специалистом такого уровня профессиональной компетенции, который гарантирует приоритетное развитие интеллекта на основе синтеза принципов фундаментальности, индивидуализации, создает условия для саморазвития личности, актуализации творческих способностей, профессиональной и социальной самореализации [4].
Приоритетной целью медицинского образования и его критерием эффективности становится развитие личностного потенциала и реализация профессиональной составляющей будущего врача.
Актуальность проблемы овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности обусловлена тем, что в период обучения в вузе закладываются основы будущей самостоятельной профессиональной деятельности.
Преимущества компетентностного подхода перед традиционным определяется приоритетной целью медицинского образования, в соответствии с которой на первое место выходит развитие личностного потенциала и реализация профессиональной составляющей будущего врача [5]. Для современного специалиста важны не столько знания, сколько способность применять их для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в профессиональной деятельности и в жизни. При таком подходе знания становятся познавательной базой компетентности специалиста [2].
Компетентностный подход в образовании реализуется в значительной степени в содержании, организации и контроле самостоятельной работы студентов. Одним из основных смыслов компетентностного подхода в образовании является формирование способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности. Организационной основой образовательного процесса в рамках данного подхода является самостоятельная работа, то есть создание условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения различных проблем [3, 6]. Самостоятельная работа является основой образовательного процесса в контексте компетентностного подхода, так как только в процессе самостоятельной работы формируются рефлексивные знания и умения, приобретается личностный опыт выхода из разного рода ситуаций; вырабатываются определённые качества личности, необходимые для решения жизнедеятельностных проблем, и другие компоненты компетентности личности студента [1].
Организация самостоятельной работы в условиях реализации компетентностного подхода имеет свои особенности при подготовке студентов – медиков и определяется выбором таких видов и форм самостоятельной работы, которые в наибольшей степени способствуют формированию профессиональных компетенций.
Основная цель нашего исследования – выявить особенности реализации компетентностного подхода в организации самостоятельной работы студентов медицинского вуза.
В качестве испытуемых выступили студенты 4-го курсов обучения лечебного и стоматологического факультетов ФГБОУ ВО «Ставропольский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения РФ (90 человек) и преподаватели кафедры факультетской терапии ФГБОУ ВО «Ставропольский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения РФ (10 человек).
В ходе проведения исследования можно выделить три этапа.
- Определить содержание и сущность компетентностного подхода в системе высшего образования;
- Проанализировать особенности организации самостоятельной работы студентов в условиях медицинского вуза;
- Провести эмпирическое исследование реализации компетентностного подхода при организации самостоятельной работы студентов медицинского вуза и разработать на этой основе рекомендации по оптимизации самостоятельной работы будущих врачей.
На поисково-аналитическом этапе исследования нами осуществлялось определение содержания и сущности компетентностного подхода в системе высшего образования; анализировать особенности организации самостоятельной работы студентов в условиях медицинского вуза. Основными методами на данном этапе являлись теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме, а также систематизация и сравнение.
На диагностическом этапе исследования нами осуществлялся анализ опыта работы кафедры факультетской терапии по организации самостоятельной работой студентов медицинского вуза.
Основными методами на данном этапе были методы эмпирического исследования (анкетирование; беседа); методы интерпретации полученных данных (количественный и качественный анализ); математико-статистические методы обработки данных: определение среднего значения и стандартной ошибки.
На заключительном этапе исследования нами были разработаны рекомендации по оптимизации самостоятельной работы студентов в изучении терапевтических дисциплин с позиций компетентностного подхода.
Логика многоуровневого образования обусловила поиски новых моделей построения образовательного процесса и самостоятельной работы как важной составной части этого процесса. Существенно обновились используемые образовательные технологии. В практике вуза привычными стали модульные, проектные технологии, «технологии критического мышления», рефлексивного обучения, исследовательской работы. Меняется роль преподавателя: она предусматривает более высокие уровни консультирования и мотивирования студентов.
Сегодня студенты привыкли к избирательному и свободному восприятию потоков информации. Образовательная сеть, а не традиционная аудитория все более становится сферой диалога и обмена знаниями. Студенты часто не имеют привычки и желания учиться последовательно, по учебникам, а скорее склонны к обучению в форме участия, экспериментирования, социальной практики. Модели и виды самостоятельной работы студентов тоже претерпевают в связи с этим значительные изменения [4].
Новые подходы к организации самостоятельной работы предполагают, что студенты разбирают не только искусственные ситуации, но и реальные практические задачи; учатся не только у преподавателя, но и друг у друга («обучающееся сообщество»); работают с различными базами информации; учатся мыслить критически и принимать ответственность за выбор решения; формируют собственную профессиональную позицию.
Преподавателями кафедры факультетской терапии СтГМУ применяются различные формы и виды самостоятельной работы в рамках преподавания студентам профильных (лечебный, педиатрический) и непрофильных (стоматологический) факультетов.
Рассмотрим вопросы организации самостоятельной работы студентов на указанной кафедре с учетом реализации компетентностного подхода в медицинском образовании.
Для решения данной задачи было проведено анкетирование студентов 4-го курса лечебного и стоматологического факультетов по вопросам различных аспектов организации самостоятельной работы во время обучения на кафедре факультетской терапии. Всего было опрошено 90 человек.
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту, доля самостоятельной работы должна составлять по времени примерно половину общих трудозатрат студентов на освоение образовательной программы. Ответы на вопрос: «Из чего больше состоит ваша учеба - из традиционных лекций, практических занятий или из различных форм вашей самостоятельной работы?» распределились так: практически полностью из лекций, практических занятий (4,5 %); гораздо больше из лекций, чем самостоятельной работы (13,8 %); лекций несколько больше, чем самостоятельной работы (25,2 %); примерно поровну (27,9 %); самостоятельной работы несколько больше, чем лекций (15,2 %); гораздо больше самостоятельной работы, чем лекций (10,7 %); практически полностью из самостоятельной работы (1,0 %); затрудняюсь ответить (1,7 %). Если отбросить крайние ответы, то приведенные данные говорят о том, что самостоятельная работа, по мнению студентов, занимает заметное место в их образовании. Данные, полученные нами в результате анкетирования студентов по первому вопросу анкеты, представлены на рисунке 1.
Рисунок 1. Распределение ответов на вопрос анкеты «Из чего больше состоит ваша учеба: из традиционных лекций, практических занятий или из различных форм вашей самостоятельной работы?»
Ответы на вопрос: «Сколько должно быть самостоятельной работы для успешного освоения дисциплины?» распределились следующим образом: существенно больше, чем сейчас (10,3 %); несколько больше, чем сейчас (22,1 %); столько же, сколько сейчас (34,1 %); несколько меньше, чем сейчас (22,4 %); существенно меньше, чем сейчас (3,8 %); затрудняюсь ответить (7,2 %). Как видим, в целом студентов устраивает количество предлагаемой им самостоятельной работы (32,4 % – нужно больше; 34,1 % – оставить так же; 26,2 % – уменьшить). Данные, полученные нами в результате анкетирования студентов по второму вопросу анкеты, представлены на рисунке 2.
Рисунок 2. Распределение ответов на вопрос анкеты «Сколько должно быть самостоятельной работы для успешного освоения дисциплины?»
При ответе на вопрос: «Какими формами самостоятельной работы при изучении дисциплины «Факультетская терапия» вы чаще всего пользуетесь?» были получены следующие ответы (можно было выбрать несколько ответов, поэтому сумма распределения превышает 100 %): тестирование (66,6 %); подготовка реферата или доклада, в том числе в форме электронной презентации (60,0 %); решение типовых практических задач (37,9 %); решение проблемных клинических задач (26,6 %); другое (1,0 %); затрудняюсь ответить (3,4 %). Здесь преобладают традиционные формы работы с теоретическим материалом; практико-ориентированные задания занимают около трети объема самостоятельной работы. Данные, полученные нами в результате анкетирования студентов по второму вопросу анкеты, представлены на рисунке 3.
Рисунок 3. Распределение ответов на вопрос анкеты: «Какими формами самостоятельной работы при изучении дисциплины «Факультетская терапия» вы чаще всего пользуетесь?»
Проанализированы так же и применение тех или иных форм самостоятельной работы студентов преподавателями кафедры. Оказалось, что во время аудиторных занятий их распределение выглядело следующим образом: решение тестовых заданий (100 %) опрос по заданному материалу (52,1 %); представление и обсуждение докладов (49,3 %); решение типовых практических задач-упражнений (42,8 %); подготовка конспектов (34,8 %); заполнение таблиц (23,1 %); изучение материала по учебнику (21,4 %); проблемная дискуссия (11,0 %); «мозговой штурм» (9,0 %); деловые игры, тренинги (3,1 %); самостоятельную работу не организовывают (1,0 %); затрудняюсь ответить (1,4 %).
Таким образом, большинство студентов отмечают заметную, большую долю самостоятельной работы в их обучении; примерно треть студентов считают, что долю самостоятельной работы нужно увеличить; во внеаудиторной и аудиторной самостоятельной работе доминируют такие традиционные формы, как конспектирование, подготовка докладов (презентаций), устный опрос, выполнение типовых заданий (упражнений); хотя преподаватели в большей мере используют традиционные формы самостоятельной работы студентов, ими отмечены и современные варианты.
Изучение опыта работы коллектива кафедры факультетской терапии СтГМУ показало, что индивидуальный и дифференцированный подход к формулированию заданий при подготовке студентов разных факультетов, принцип оптимальности в организации самостоятельной работы студентов реализуются в недостаточной степени. Также недостаточно разработаны задания для самостоятельной работы студентов разного уровня сложности и не в полной мере используются реальные возможности самостоятельной работы студентов для реализации индивидуальной траектории профессионально-личностного развития врача.
Мы считаем, что процесс реализации компетентностного подхода в организации самостоятельной работы студентов медицинского вуза будет наиболее эффективным, если:
- разработка заданий самостоятельной работы студентов и их форм контроля будет носить разноуровневый характер;
- содержание самостоятельной работы студентов будет индивидуальным, носить дифференцированный характер и учитывать профессиональную направленность специализации подготовки студента медицинского вуза;
- оценка качества выполнения самостоятельной работы студентов медицинского вуза будет приведено в соответствие с балльно-рейтинговой системой оценки уровня сформированности компетенций студентов в процессе их обучения.
Полученные в исследовании данные могут быть использованы для оптимизации самостоятельной работы студентов медицинских университетов.
Литература
- Акулова Т.Н., Андреева И.Г. Организация самостоятельной работы студентов Педагогического факультета в структуре компетентностного подхода // Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования: Сборник научных статей / Под ред. С.Л. Коротковой, С.В. Фроловой. – Саратов: ИЦ «Наука», 2010. – С. 31-33.
- Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции: монография. – М.: Логос, 2020. - 336 с.
- Звонников В.И., Челышкова М.Б. Оценка качества результатов обучения при аттестации (компетентностный подход): учебное пособие. - М.: Логос, 2020. - 280 с.
- Карманова Е.В. Дистанционное образование в условиях компетентностного подхода: монография. - М.: ФЛИНТА, 2017. - 159 с.
- Компетентностный подход в обучении: учебно-методическое пособие / составители О.В. Еремкина [и др.]. - Рязань: РГУ имени С.А. Есенина, 2010. - 48 с.
- Курзаева Л.В., Овчинникова И.Г., Конькова Д.С. Управление качеством профессионального образования на основе компетентностного подхода: монография. - М.: ФЛИНТА, 2017. - 152 с.
Майборода Татьяна Александровна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, психологии и специальных дисциплин Ставропольского государственного медицинского университета Министерства здравоохранения РФ
e-mail:
Сергеева Оксана Владимировна – кандидат медицинских наук, доцент кафедры факультетской терапии Ставропольского государственного медицинского университета Министерства здравоохранения РФ
e-mail:
Русиди Анжелика Васильевна – ассистент кафедры факультетской терапии Ставропольского государственного медицинского университета Министерства здравоохранения РФ
e-mail:
Майборода Т.А., Сергеева О.В., Русиди А.В. Компетентностный подход: особенности реализации в образовательном пространстве вуза. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2022. N 2. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен