Козловская Г.Ю. (г. Ставрополь)

Козловская Г.Ю. (г. Ставрополь)

РОЛЬ ДВИГАТЕЛЬНОЙ ИМИТАЦИИ В ФОРМИРОВАНИИ НЕВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

 

  

УДК 159.923

English verson:

Аннотация. В статье рассматриваются теоретические аспекты исследования двигательной имитации как основы формирования коммуникативных навыков; особенности имитативных навыков у детей с аутистическими расстройствами;пути формирования навыков двигательной имитации у детей с РАС.

Ключевые слова:  нарушения аутистического спектра, двигательная имитация, невербальная коммуникация, коммуникативные навыки.

 

Об авторе

Ссылка для цитирования

Имитация, или подражание, – это сложный процесс, при котором человек наблюдает и воспроизводит поведение (действия) другого человека. Имитация является базовым навыком общения, который у нормотипичных детей появляется на ранних этапах онтогенеза и играет важную роль в социальном функционировании, развитии когнитивных навыков, таких как речь, игра и совместное внимание. При всем различии методологических подходов к исследованию имитации, большинство исследователей определяютимитатацию через соответствие трем условиям: 1) наблюдатель производит поведение / действие, подобное модели; 2) восприятие акта действия вызывает у наблюдателя ответ; 3) оценка эквивалентности между актом, воспроизведённым самим наблюдателем и другим человеком, играет роль в генерации ответа [2].

Имитация выступает одним из основных путей культурного развития ребенка, и высшие формы подражания проделывают такой же путь культурного развития, как и все остальные психические функции. Имитация последовательно изменяется и развивается в процессе онтогенеза: усложняются образцы для подражания, увеличиваются точность, быстрота воспроизведения, возрастает частота подражательных актов. Я.К. Смирнова отмучает, что развитие имитации проходит стадии копирующего, воображаемого и размышляющего подражания. Подражание другому человеку можно рассматривать как способ познания этого другого, а также в качестве помощи сформировать ребёнку представление о самом себе, своих возможностях. В процессе подражания вырабатывается произвольная регуляция поведения [2].

При типичном онтогенезе ребёнок обучается по средствам имитации, повторяя за окружающими определенные модели поведения, движения, мимику, а затем звуки и слова. Именно благодаря имитации обычно развивающиеся дети приобретают навыки социального общения. В связи с этим имитация выполняет две различные функции: функцию обучения, благодаря которой дети приобретают широкий спектр новых навыков и знаний, а также социальную (или коммуникативную) функцию, через которую дети участвуют в социальном и эмоциональном обмене с другими людьми [1; 2; 3].

Нарушения имитации связаны с нарушением базовой способности соотносить действия других с собственным подражательным действием. Чтобы правильно понять, что знает другой человек, нужно «скопировать» это знание в свое сознание, создавая вторичную репрезентацию первичной картины мира другого. При имитации нужно «перевернуть» план действия в перспективе другого в свою перспективу.Так, одна из основных гипотез, объясняющих аутизм на когнитивном уровне, исходит из отсутствия или нарушения у аутистов модели психического. Например, дефицит имитации у детей с диагнозом «аутизм» считался результатом отсутствия символической репрезентации, а позднее было обнаружено, что это первое проявление расстройства в картировании я-другой, создающее каскадный эффект в последующих социальных навыках [3].

Выявлено, что имитационные способности детей с аутизмом влияют на другие области развития [3]: их способность имитировать жесты и движения тела предсказывает речевое развитие, способность имитировать действия с объектами связана с развитием игровых навыков, трудности с подражанием действиям других детей влияют на игру со сверстниками, им нужно развить некоторые имитационные навыки, прежде чем они смогут приобрести совместное внимание (способность делиться фокусом с другим человеком на объекте).

Признаки трудностей подражания разделяются на два основных фактора: недостаточность подражания (дефицит подражания выражениям лица, жестам, эмоциям, вокализациям); нетипичное подражание (эхолалия, эхопраксия, отсутствие изменчивости в подражании) [3].

Срыв в раннем возрасте использования имитации может оказать существенное влияние на развитие других навыков. Учитывая взаимосвязь между имитацией и долгосрочными достижениями в развитии, было выявлено, что имитация играет центральную роль в моторном развитии; скоординированном совместном внимании; социальных навыках, социальной инициации, общих социальных способностях; развитии способности к эмоциональному отклику, обмену эмоциями; выразительных языковых навыках, речи, словесной имитации; различиях в сенсорном, зрительном восприятии, недостатками в построении визуальной перспективы, зрительной дисфункции; символическом мышлении; игровом поведении, произвольных действиях с игровым материалом, дефиците в спонтанной игре, играх «понарошку», взаимной имитации с игрушками; интеллектуальном развитии, низких показателях интеллекта, невербальном умственном возрасте.

Также дефицит имитационного развития негативно влияет на формирование коммуникации. Особо остро вопрос невербальной коммуникации стоит в отношении детей с расстройствами аутистического спектра, так как именно у этой категории детей возникают проблемы с самоконтролем, произвольным поведением и саморегуляцией (О.С.Никольская, Е.Р.Баенскаяя, М.М.Либлинг, L.Kanner), которые напрямую связаны с общим нарушением возможности ребёнка вступать в коммуникацию с окружающими, выполнять произвольные движения, эмоционально реагировать на мнения окружающих, сопровождая это соответствующими жестами, движениями и мимикой [3]. В первую очередь от расстройства страдает коммуникативная функция речи, когда ребенок не пользуется речью как инструментом общественного взаимодействия. В случаях отсутствия речи исключается использование невербальных средств коммуникации в качестве компенсаторных средств. Специалисты в области коммуникативного развития детей с РАС выделяют следующие виды альтернативных и дополнительных средств коммуникации и их характеристики в соответствии с возникновением в онтогенезе:

  1. Экспрессивно-мимические средства (эмоциональные реакции).
  2. Предметно-действенные средства (физиознаки, предметы в качестве знаков и просьб).
  3. Кинезнаки (имитация начала действия).
  4. Жесты (социально закрепленные системы двигательных знаков).
  5. Вокознаки и интонирование (неречевые звуки и голосовые реакции).
  6. Графические символы, пиктограммы. Наиболее широко распространенная система, использующая данный вид коммуникации – PECS (Picturesexchangecommunicationsystem) 
  7. Технические средства общения (устройства, позволяющие озвучить просьбы).
  8. Речь замыкает данный список, потому что является универсальным средством общения. Она может использоваться в сочетании с любыми другими средствами общения [2].

Именно сформированность двигательной имитации позволяет детям освоить топографические характеристики перечисленных средств коммуникации. Обладая пониманием процесса имитации, терапист может использовать ее, чтобы вызвать новое поведение. Не имея имитационного репертуара, человек вряд ли сможет быстро освоить новые навыки. Экспериментальные работы показывают, что люди могут приобретать и сохранять навыки имитации точно так же, как они усваивают и сохраняют другие виды оперантного поведения. Иными словами, имитационным действиям присущи следующие черты: а) подкрепление увеличивает частоту имитации; б) если какое-либо имитационное поведение получает подкрепление, то какое-либо другое имитационное поведение (новое) может возникнуть без специального обучения и подкрепления; в) некоторых детей, которые не умеют имитировать, можно этому обучить.

Типично развивающиеся дети овладевают многими навыками, имитируя незапланированные модели. Обычно родителям и другим окружающим взрослым не приходится применять ничего особенного для развития у ребенка навыка имитации. Однако некоторые дети с расстройствами аутистического спектра не умеют имитировать, а без имитационного репертуара им будет очень сложно овладеть какими–либо навыками, кроме простейших. Тем не менее, некоторых детей, которые не умеют имитировать, можно этому обучить.

Поведенческие аналитики неоднократно подтверждали эффективность процедур, разработанных в рамках этого методологического подхода для обучения имитации детей, у которых этот навык отсутствовал. В ходе обучения имитации детей учили производить простые, схожие с моделью реакции (например, поднимать руку) в ответ на вербальную команду учителя «сделай так» и демонстрацию модели (учитель поднимал руку). Исследователи выбирали задания подходящего уровня в зависимости от развития ребенка (например, его крупной и мелкой моторики). Педагог вначале использовал физическую подсказку, чтобы добиться реакции подражания, а затем постепенно, с каждой новой попыткой уменьшал эту подсказку. Кроме того, педагог использовал метод формирования поведения, используя маленькие лакомства для подкрепления возрастающего сходства с моделью. Наконец, подкреплялись реакции, обладающие физическим сходством с моделью. Стрифел выделил следующие четыре этапа обучения имитации: предварительная оценка, учебные сеансы, оценка по результатам учебных сеансов и проверка навыка имитации. Основываясь на экспериментальных методах Дональда Байера и его сотрудников, СебастианСтрифел в 1974 г. разработал программу обучения имитации для практикующих специалистов. Протокол Стрифела включал следующие компоненты: а) оценка навыков, необходимых для обучения имитации, и при необходимости формирование этих навыков; б) выбор моделей для обучения; в) предварительное тестирование; г) установление очередности моделей для обучения; д) обучение имитации [4].

Таким образом, существует множество возможностей использования двигательной имитации в процессе формирования невербальной коммуникации у детей с РАС. Это способствует расширению коммуникативного репертуара и способствует развитию социальных навыков в целом.

Литература 

  1. Баер Д.М., ПетерсонР.Ф., ШерманДж.А. Развитие подражания путем усиления поведенческого сходства с моделью. // Журнал экспериментального анализа поведения. – 10 (5), 405-416 https://doi.org/10.1901/jeab, 1967. – 10-405
  2. Леонова И.В. Влияние применения средств альтернативной и дополнительной коммуникации на формирование функциональной коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2019. – №37 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-37/the-effect-of-the-application-of-alternative-and-supplementary-communication-(adc)-on-the-formation-of-functional-communication-in-children-with-asd-(autism-spectrum-disorders)
  3. Смирнова Я.К. Имитация и способность формировать социальный опыт на основе модели психического в дошкольном возрасте. // Вестник КемГУ. – 2019. – №3 (79). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/imitatsiya-i-sposobnost-formirovat-sotsialnyy-opyt-na-osnove-modeli-psihicheskogo-v-doshkolnom-vozraste (дата обращения: 28.02.2021).
  4. Field T., Nadel J., Ezell S. Imitation Therapy for Young Children with Autism. Autism Spectrum Disorders – From Genes to Environment, 2011. DOI: 10.5772/20731.

Об авторе 

Козловская Галина Юрьевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры дефектологииСеверо-Кавказского федерального университета, г. Ставрополь

e-mail:Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Ссылка для цитирования

 

Козловская Г.Ю. Роль двигательной имитации в формировании невербальной коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2021. N 2. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен