Хребина С.В. (г. Пятигорск)

Хребина С.В. (г. Пятигорск)

ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ЭФФЕКТИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМОЙ ОБРАЗОВАНИЯ СРЕДСТВАМИ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

  

УДК 159.923

English verson:

Аннотация. В статье раскрываются новые подходы к организации системы эффективного управления образованием. Обосновываются организационно-психологические феномены, способствующие успешной реализации управленческой деятельности. Выделяется ряд важных управленческих воздействий в деятельности руководителей образования. Определяются управленческие функции субъектов управления и методы оценивания перспектив развития системы в современных условиях управления. Выявляются этапы процесса управления и предлагаются психологические рекомендации для повышения эффективности их реализации. С позиций системного подхода описывается организационно-психологическое влияние внутренних и внешних факторов воздействия на пространство межличностного взаимодействия и субъектов управления в образовании.

Ключевые слова: организационная психология образования, система управления, субъекты образования, управленческая деятельность, психологические воздействия, отношения, межличностного взаимодействия, психологические функции руководителя.

Об авторе

Ссылка для цитирования

Современная система управления образованием переживает в настоящий период кардинальные изменения. В двадцатом столетии она носила личностно-отчужденный характер, не была ориентирована на учет индивидуальных особенностей педагогов и руководителей. Ее характеризовала бедность набора методов управленческого воздействия, преобладание авторитарного стиля руководства, невнимание к неформальной стороне образовательных взаимодействий. В системах управления, существовавших в тот период, неизмеримо выше ценились добродетели послу­шания, исполнительской дисциплины, чем самостоятельность и инициатива.

К сожалению, подобное положение вещей сохранилось и во многих современных образовательных системах. Обобщение результатов выполненных исследований (Т.И. Шамова, М.М. Поташник, А.М. Моисеев, В.С. Лазарев, О.Г. Хомерики, В.Ю. Кричевский, Ю.А. Конаржевский и др.) позволяет выделить наиболее общие недостатки систем управления, тормозящих опережающее развитие образовательных систем: низкая наукоемкость управления, слабая ориентация на современные научные подходы в управлении, использование недостаточно научно обоснованных методов и процедур управленческой деятельности; реактивный, запаздывающий характер управления, отсутствие механизмов опережающего выявления и решения возникающих проблем; – недостаточная целеустремленность управления, его нецелевой характер, неразработанность стандартов, эталонов, критериев, без которых крайне трудно определить результативность образовательных и обеспечивающих процессов; недостаточное развитие обратной связи в управлении, слабость контроля за исполнением принятых управленческих решений; недостаточная системность управления, проявляющаяся в слабых координационных связях по горизонтали и вертикали управления; несбалансированность действий структур и подразделений системы управления, специализирующихся на обеспечении стабильного функционирования и опережающего развития образовательных систем; несоответствие организационных структур управления изменившимся условиям, их недостаточная гибкость и адаптивность; несбалансированность между правами, полномочиями и ответственностью различных уровней управления; недостаточная квалификация управленческих кадров; низкий социальный статус и престиж управленческого труда в образовании [2].

Из всего сказанного можно сделать не только вывод о несоответствии многих характеристик систем управления новым реалиям и требованиям жизни, но и вывод о трудности их качественного преобразования, недостаточной внутренней готовности к изменениям, т.е. об отсутствии именно тех качеств и способностей, которые в первую очередь необходимы в условиях нынешних преобразований.

Подобное положение в образовательной системе, по-нашему мнению, вызвано отсутствием должной глубины понимания как самого феномена управления, так и связанных с ним психологических феноменов.

К настоящему времени под управлением в самом общем виде понимается основанное на прогнозе целенаправленное воздействие на управляемый объект, т.е. реализация некоторого отношения между субъектом и объектом управленческого воздействия. Формирование новой системы образования требует пересмотра ориентации всех видов управленческой деятельности, целей, функций, отношений и связей. Вероятно, что при определении применимости современных теорий управления к образовательной сфере необходимо, прежде всего, исходить из основополагающих подходов к организации этого управления, то есть из принципов управления развитием образования.

Анализ психологической литературы позволил выделить ряд важных для рассмотрения управленческих воздействий особенностей феномена «отношение»: отношения человека имеют потребностную основу, делая их источниками его активности, формируя его интересы и личностные смыслы; отношения человека двуедины – одновременно субъективны и объективны; субъективность отношений основана на психологических феноменах, которые являются одновременно механизмом и следствием интериоризации и экстериоризации объективной части отношений, т.е. предметов и явлений, имеющих объективную ценностную основу; ценностное содержание социальных отношений зависит от соответствия личностных качеств одного социального субъекта личностным смыслам другого социального субъекта.

Отношение предполагает наличие, как минимум, двух сторон – стороны порождения управленческих воздействий (руководитель) и стороны принятия управленческих воздействий (исполнитель).

Взаимодействие данных сторон преломляется через призму реализации ими некоторых властных отношений, которые имеют глубокие социальные корни. Еще Аристотель высказывал мнение, что начало властвования и подчинения имеет универсальное проявление, а отношения власти – естественную предопределенность одних людей подчиняться, а других – властвовать. В современной психологии феномен властных отношений рассматривается в качестве необходимости и средства удовлетворения социальными образованиями и отдельными людьми своих потребностей с помощью воздействия различными способами на поведение и деятельность других социальных образований и людей с целью изменения этого поведения и деятельности в пользу воздействующего (С.Б. Каверин, В.В. Мшвениерадзе, В.Ф. Сиренко, А.Г. Унпелев и др.). В подобном понимании реализация руководителем властных отношений в системе образования выступает одним из аспектов его управленческой деятельности. Однако сама по себе власть имеет более широкое содержательное наполнение, характеризующее ее в качестве макропотребности, включающей в себя гедонистические потребности, потребность в свободе, в самоутверждении, в самовыражении, потребности быть личностью, потребность в информации и т.д. [6], и оказывающей разнонаправленное влияние на процесс и результат осуществления организационной деятельности. Рассмотрение властных отношений в системе субъект – субъектных и субъект – объектных связей образовательной системы связано с уточнением парадигмальных систем «права – обязанности» и «официальный статус – неформальная социальная роль».

Субъект, обладающий властью, имеет определенное количество прав, закрепленных обычаями, моральными и нравственными нормами, государственными законами, официальным статусом, предоставляющих ему гарантированную возможность удовлетворения своих потребностей. Феномен «злоупотребление властью» в связи с этим представляет собой не что иное, как превышение субъектом имеющихся у него прав в отношении подвластных ему людей, т.е. нарушение обычаев, моральных и нравственных норм, государственных законов, завышение притязаний относительно социального статуса [6].

Периодическая актуализация проблемы злоупотребления властью в системе образования требует установления ее руководящими субъектами механизмов ограничения этой власти. Данное проявление организационного начала реализуется через психологически обоснованную разработку, внедрение и реализацию обязанностей носителя властных полномочий.

В реализации управленческой деятельности проявляются, по крайней мере, две формы властных отношений: состояние властной взаимозависимости, когда действует механизм обязанностей, и односторонняя властная зависимость, при которой имеет место нарушение прав одного из участников отношений. При второй форме реализации властных полномочий неизбежно наступление состояния социальной отчужденности между сторонами рассматриваемых отношений. Выделенные особенности феномена властных отношений позволяют лучше понять проявления руководства и лидерства как различных форм проявлений субъекта управленческих воздействий.

Руководство как социально-психологический феномен реализации властных управленческих отношений имеет под собой официальную формальную основу. Позиция руководителя тем самым всегда связана с осуществлением полномочий статусной власти. Обладание руководителем такой властью обусловлено наличием у него более высокого социального положения, с одной стороны, и отказом его подчиненными от некоторых прав в силу своего более низкого социального статуса, с другой стороны. Лидерство, возникающее в системе неформальных отношений людей, выражается во влиянии, оказываемом одним из них (лидером) на остальных членов группы. Подобное влияние всегда носит психологический характер, связанный проявлением феноменов харизматичности, психологического заражения и т.п., и его конечная цель – ориентация людей на решение стоящих перед группой задачи. Таким образом, и лидер, и руководитель реализуют управленческие функции, используя для этого, однако, различные психологические механизмы. Успешность реализации управленческой деятельности повышается, если руководитель одновременно является и лидером, т.е. при реализации возложенных на него управленческих функций привлекает все психологические резервы воздействия на подчиненных.

Управленческая деятельность в образовании представляет собой сложное явление, основывающееся на закономерностях, установленных в ряде научных дисциплин, что делает характерные для него управленческие процессы и ситуации специфическими, требующими специального междисциплинарного изучения. А.В. Петровский, рассматривая проблему лидерства и руководства в системе образования, исходя из понятий «авторитет роли» и «авторитет личности» руководителя, констатирует, что «авторитет роли» не подкрепленный авторитетом личности, может оказывать на подчиненных деморализующее влияние, неизбежно порождая стремление уйти от ответственности, не брать на себя груз самостоятельных решений» [3, 186].

Управленческие функции субъекта управления определяются актуализированным этапом управления образовательной системой. В структуре процесса управления образовательной системой любого уровня сложности можно выделить, по крайней мере, пять основных этапов, обладающих организационно-психологическим содержанием:

- прогнозирование;

- целеполагание;

- планирование системы управляющих воздействий на систему;

- собственно воздействие на управляемую систему;

- оценка результативности процесса управления [1].

Основу процесса управления составляет прогнозирование. Без прогнозирования даже целенаправленное воздействие на объект не может рассматриваться как управление. Прогнозирование представляет собой разновидность научного предвидения, специальное исследование перспектив какого-либо явления. Различают поисковое и нормативное прогнозирование. Первое основано на продолжении в будущее наблюдаемых тенденций при допущении того, что они не будут изменены какими-либо управляющими воздействиями. Его функция – выявление перспективных проблем, подлежащих решению в будущем. Второе сводится к определению возможных путей решения проблем с целью достижения желательного состояния объекта управления на основе заранее заданных критериев. Сопоставление данных поиска оптимальных решений, призванных обеспечить развитие объекта в требуемом направлении, и норматива помогает вырабатывать рекомендации для повышения эффективности управления.

Среди методов прогнозирования в настоящее время распространены опрос экспертов, моделирование и др. Последний является наиболее трудоемким, но, вместе с тем, вероятно, наиболее эффективным. Моделирование заключается в воспроизведении характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Данный метод позволяет оценить перспективы развития системы в условиях управления и вне его и, таким образом, предварительно оценить эффективность разрабатываемых управленческих решений. Опрос экспертов позволяет осуществить интеграцию индивидуальных прогнозов и на основе этого выстроить наиболее вероятностный прогноз развития управляемой системы. Вместе с тем, определенные трудности возникают при осуществлении отбора лиц, способных на наиболее оптимальном уровне реализовать экспертные функции.

Целеполагание является следующим неотъемлемым компонентом процесса управления. Существо процесса целеобразования состоит в разработке целей разных уровней, необходимых для достижения оптимального результата деятельности или общения, а затем в осуществлении самого процесса целеобразования [4]. Его результатом является некоторое структурное, функциональное или структурно-функциональное изменение его объекта. Цель управления, представляющая собой образ потребного результата деятельности (П.К. Анохин), призвана стать, с одной стороны, основой при построении плана управления системой и подборе методов его осуществления, а, с другой, своеобразным эталоном при определении эффективности управляющих воздействий.

Планирование как компонент процесса управления состоит в выработке плана – системы управляющих воздействий и обеспечивающих мероприятий, реализация которых должна обеспечить достижение итоговой цели управления. План в каждом конкретном случае выступает как форма организация деятельности, поведения. Именно на этом этапе управления цель его осуществления конкретизируется до задач, которые должны быть решены в ходе реализации плана. Одним из наиболее эффективных и широко используемых методов планирования управленческой деятельности является моделирование. Оно предполагает подробное структурное описание системы «субъект-объект управления», а также определение функций и места каждого компонента этой системы в процессе управления.

Центральным этапом процесса управления является непосредственная реализация плана, практическое воплощение намеченного. Успех в осуществлении этого этапа обусловлен как качеством самого плана, так и уровнем комплексной (психологической и технологической) готовности реализующих его управленческих кадров.

На завершающем этапе процесса управления осуществляется сверка полученных реальных результатов с выработанной ранее целью-эталоном. Мера соответствия между ними определяет эффективность всего процесса управления. Наряду с определением меры соответствия запрашиваемого на «входе» и получаемого «на выходе», важным представляется достижение минимизации психологической «цены» процесса, реализованного для достижения искомой цели [1]. В рамках реализации выделенных этапов процесса управления образовательной системой руководитель каждого ее звена или подразделения осуществляет ряд статусных и психологических властных функций.

К статусным властным функциям руководителя относятся: 1) административно-контрольная функция (контроль за деятельностью подчиненных, требование выполнения ими своих обязанностей, соблюдение дисциплины); 2) стратегическая функция (целеполагание и планирование); 3) экспертно-организаторская функция (консультирование и организация деятельности); 4) инновационная функция (творческий подход к деятельности); 5) воспитательная функция (осуществление воспитательных воздействий).

Психологические властные функции руководителей включают в себя: 1) представительскую функцию (внешняя – защита интересов и прав своего коллектива во внешних отношениях); 2) психотерапевтическая функция (создание благоприятного эмоционального климата, что предполагает учет мнения подчиненных; передачу права принятия решения подчиненным; способность спокойно относиться к ошибкам подчиненных; доверие своим подчиненным; подбор ненавязчивых форм контроля; благоприятные манеры руководителя).

При реализации отношений «руководитель – подчиненный» в образовательной системе обязанностью руководителя выступает необходимость выполнения определенных функций с целью удовлетворения потребностей (прав) подчиненных, а правом – возможность влияния им на обязательность выполнения своих функций всеми субъектами организации. Соответственно, у руководителей статусная власть выступает в качестве права, а психологическая – в качестве обязанности. Проявляющиеся при осуществлении управленческих прав и обязанностей психологические феномены попадают в проблемное поле организационной психологии образования. Так, являющиеся доминирующими в образовательной системе монофункциональные властные статусные отношения влекут неизбежные нарушения отношений между ее участниками.

В связи с этим в организационном пространстве образовательной системы проявляются феномены психической депривации, фрустрации и т.п., снижающие эффективность ее функционирования. Не случайно, представители современных теорий лидерства (гуманистические теории, когнитивные теории, теории «обмена», «трансактного анализа» и трансформационного лидерства) указывают на насущную необходимость того, что эффективный лидер должен таким образом преобразовать организацию, чтобы индивиду была обеспечена свобода для осуществления его собственных целей, потребностей, которые не только не нанесут ущерб групповым целям, а напротив, будут способствовать успешности совместной ее деятельности (С. Грин, Р. Гринлиф, А. Залезник, Д. Илджен, Р. Лиден, Ч. Менз, Т. Миттчел, Г. Симе и др.).

Системный подход к реализации управленческого процесса подразумевает учет не только внутренних, но и внешних факторов воздействия. Подобное требование заложено в понимании организации не только как внутренней упорядоченности, но и как внешней согласованности, скоординированности с родственными системами, с большими системами [4, с.45]. Согласно прочно утвердившемуся в психологии системному подходу система образования как объект управления проявляет свое своеобразие в широком средовом контексте. Это обусловливает необходимость обращения к рассмотрению организационно-психологических проблем образования в пространстве межличностного взаимодействия, психологических влияний и взаимовлияний.

Известно, что категория «межличностное взаимодействие» употребляется в двух значениях. В широком смысле – это случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух или более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. В узком смысле взаимодействие – система взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных. Из этого следует, что взаимодействие обозначает способ реализации совместной деятельности, достижение цели которой требует разделения и кооперации функций, взаимного согласования и координации индивидуальных действий, т.е. их организации.

Организация межличностного взаимодействия субъектов, вовлеченных в деятельность образовательной системы, связана с проявлением комплекса психологических феноменов. Представляется необходимым учитывать при этом особенности протекания и характера воздействия на эффективность организации работы в этом направлении следующих психологических феноменов – взаимопонимание, персонализация, отраженная субъектность, фасилитация, взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие, синтонность и др., – отражающих различные аспекты взаимодействия субъектов взаимодействия в рамках образовательных систем.

Эффективность влияния находится в зависимости от уровня сформированности у руководителей в структуре образовательной системы навыков убеждения, внушения, подражания и других психологических механизмов, позволяющих организовать продуктивное воздействие на субъектов управления.

Убеждение выступает как метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать в соответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности.

В отличие от него внушение основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации. Необходимым условием внушающего воздействия является авторитетность педагога, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию. Поэтому установки, мнения и требования педагога могут стать активными средствами оказания значительного влияния на восприятие и понимание учащимися той или иной информации. Внушенная авторитетным педагогом установка может стать основой оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их.

С внушением тесно связано подражание. Различие между ними состоит в том, что при подражании наиболее активную и решающую роль играет объект подражания, а при внушении инициатива принадлежит внушающему. Подражание реализуется в процессе активного взаимодействия и общения, всегда являясь двухсторонним процессом. Однако не только педагог оказывает влияние на учеников. Не меньшее влияние оказывают на него и взаимодействующие с ним школьники. Различаясь между собой, внушение и подражание, взаимодействуя, дополняют друг друга. Подражание позволяет поддерживать не только социальный конформизм и дисциплину, но и инициативу, творчество и другие личностные проявления, вплоть до самоутверждения. Подражание – это не простое копирование, так как образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с особенностями личности ученика. Учащимся далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и индивидуальная шкала оценок каждого учителя. Существует и неоформленное, но четкое внутригрупповое мнение о любом из них. Оно обусловлено, прежде всего, общественными требованиями, предъявляемыми к личности педагога. Несоответствие его личности таким требованиям отрицательно сказывается на процессе межличностного восприятия и установлении взаимоотношений. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствует элементарной этике, подрывается его личный престиж и в какой-то мере авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается эффективность личностного воздействия педагога.

Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение, потому что именно оно, не являясь полным повторением образца, вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи. В ходе развития личности постепенно возрастает самостоятельность и уменьшается подражание.

В настоящее время не существует единого концептуального обоснования возможности решения проблемы совершенствования деятельности управления образовательной системой [6]. Организационно-психологический подход на первый план выдвигает проблему построения оптимального управления системой образования, состоящего в таком воздействии на ведущие элементы системы, которое обеспечило бы наилучшие – с точки зрения социальных и субъектных потребностей – результаты на выходах системы при всестороннем учете изменений на ее входах.

Литература

  1. Гриднев В.П. Организационно-педагогические основы управ­ления процессом развития образования в негосударственных вузах: Ав­тореф. дисс. … докт. пед. наук. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2001. – 32 с.
  2. Игропуло И.Ф. Методология разработки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении: Автореф. дисс. … докт. пед. наук. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. – 42 с.
  3. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. – М.: РОУ, 1992. – 332с.
  4. Раченко И.П. Интегративная педагогика: Организационно-методическое пособие в 3-х частях. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1998.
  5. Хребина С.В. Экспертный анализ организационно-психологической реальности системы образования. // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. – 2008. – № 6. – С. 118-123.
  6. Яшуткин В.А. Формирование культуры педагогических отношений с воспитанниками учреждений интернатского типа у студентов педвуза: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – Ставрополь: СтГТУ, 1997. – 20 с.

Об авторе 

Хребина Светлана Владимировна – доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии личности и профессиональной деятельности Пятигорского государственного университета.

e-mail: svetlanakh19@ mail.ru

 

Ссылка для цитирования

Хребина С.В. Прикладные аспекты эффективного управления системой образования средствами организационной психологии. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2018. N 1. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен