Захарченко Н.А.

Обновлено 11.02.2014 18:24
Просмотров: 8300

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ОБУЧЕНИИ: ТРАНСФОРМАЦИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫХ ПОДХОДОВ


УДК 159.923

 

English verson:

Аннотация. В статье раскрывается проблема развития личности в обучении в связи с изменяющимися ориентирами образовательной деятельности. Трансформация образовательных парадигм сопровождается изменением теоретических и инструментальных подходов к идее развития личности в обучении. На смену традиционной образовательной парадигме, в которой ценностно-смысловом приоритетом является познание человеком окружающего мира, пришли приоритеты познания, преобразования в обучении человеком самого себя. Они, в свою очередь, трансформируются в развитие качеств человека, позволяющих ему выходить за рамки себя сформировавшегося и проявлять креативность во всех сферах социума.

Ключевые слова: личность, развитие личности, образовательная система, креативность, инновационность, субъект-субъектные отношения

Об авторе

Ссылка для цитирования

 

Трансформация идеи развития личности в обучении осуществлялась не только на содержательном и целевом, но и на инструментальном уровне. Ведущей детерминантой изменения подходов к организации практики развития личности в обучении выступает социальный заказ, который определяет базовые требования и устанавливает приоритеты его развития.

С изменением условий социальной среды социальный заказ способен трансформироваться в определенном направлении, приобретая более или менее четкие очертания, быть более или менее предсказуемым. В задачу образовательной системы входит необходимость адекватно и в максимально сжатые сроки реагировать на оформляющийся социальный заказ через перестройку подходов к развитию личности в обучении.

Наряду с социальным заказом, детерминантами развития личности в обучении выступает ряд других внешних (образовательная система, учебно-воспитательная среда и др.) и внутренних (личность педагога, личность обучающегося и др.) факторов, которые могут с большей или меньшей успешностью рассматриваться в качестве оснований дифференциации инструментальных подходов к развитию личности в обучении.

Наиболее выраженное влияние на организацию практики развития личности в обучении, согласно результатам анализа теоретико-эмпирических исследований, оказал социальный заказ на человека, обладающего четко сформированной объективной картиной мира. Данный заказ сохранялся на протяжении длительного времени, соответствуя образовательной парадигме, выстроенной на ключевых позициях классического типа научной рациональности, сформировавшихся еще в XVII-XVIII вв.

Характерными признаками данной образовательной парадигмы выступало акцентирование внимания человека на объекте познания, сосредоточенность усилий на последовательном обеспечении получения объективно истинного знания о мире, укладывающегося в выработанные причинно-следственные представления о свойственных ему явлениях.

Выполнение социального заказа проводилось на основе трансляции учащемуся устоявшейся картины объективного мира, осуществляемой по схеме «знания – умения – навыки». Для его реализации учащиеся погружались в информационные предметные блоки, которые были выстроены в определенной последовательности. Ведущими принципами обучения являлись: связь с жизнью и научность.

Задача формирования объективной картины мира у учащихся соответствовала господствующей методологии диалектического и исторического материализма. Немаловажное влияние на построение практики развития личности в обучении оказало заложенное в данной методологии понимание личности в качестве средоточия общественных связей, «пункта пересечения», индивидуального воплощения общественных отношений. Приоритетным выступало общественное. Личностное же начало было определено как подчиненное ему, как нечто вторичное, произвольное от общественного начала. От образования требовалось проведение такого обучения, которое, в первую очередь, позволило бы субъекту получить знания, умения, навыки, черты личности, позволяющие эффективно включиться в общественное взаимодействие и в общественные отношения.

Ключевым технологическим аспектом развития личности в данный период была дисциплинарная организация процесса обучения. В рамках классической парадигмы образования между педагогом и учащимся выстраивались субъектно-объектные отношения. За каждой стороной образовательного процесса закреплялись строго определенные функциональные обязанности. В данной парадигме педагог выступал как субъект педагогического воздействия и управления. Являясь источником готовых знаний и методов решения задач, он был обязан передать их учащемуся с использованием соответствующих методов обучения.

Развертываясь в логике «наукоучения», массовая практика обучения, выстроенная по технократическому типу, не отрицала ученика, но отводила ему пассивную роль слушателя и наблюдателя (Библер В.С.). Учащийся, как объект воздействия и управления, утрачивал всякое личностное содержание, выступая в качестве обучаемого, программируемого компонента системы, объекта самых разнообразных педагогических манипуляций. По сути, для педагога он являлся в данном взаимодействии своеобразным «черным ящиком», получающим «на входе» определенное строго дозированное информационное содержание и обязанный «на выходе» предъявить конкретный результат, оцениваемый по уровню его приближенности к заданному. Устремления, ценности, смыслы и другие личностные феномены воспринимались, как мало функциональные и не очень значимые для процесса усвоения знаний. Когнитивная сторона обучения выступала ведущей, а личностно-развивающие задачи носили второстепенный характер.

Главная образовательная задача формирования детерминистической картины мира, определяя и поддерживая, преимущественно, технократическую картину мышления, решалась, в основном, через интеллектуальное развитие человека. Опираясь на выполнение задач, имеющих однозначное решение, данное развитие распространялось, в основном, на репродуктивный интеллект. Учащийся должен был обладать развитыми способностями к восприятию знаний, к их сохранению, переработке и воспроизводству под руководством педагога, а затем использовать в специально организованных учебных ситуациях. Отклонения от предлагаемых алгоритмов решения задач не поощрялись.

При такой системе обучения педагог оказывался главным информационно-контролирующим лицом, организующим процесс усвоения знаний, определяющим номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления, порядок выполнения и, соответственно, практически, единственным ответственным за уровень конечного результата. Педагогическое мастерство сводилось к подбору и виртуозному использованию на занятиях словесных, наглядных и практических методов обучения. Выстраиваемое в учебном процессе субъектно-объектное взаимодействие неизбежно приобретало авторитарный характер со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Постулировалась приоритетность организации поведения учащихся, не позволяющего в учебном и внеучебном взаимодействии «выбиваться» из норм, одобряемых педагогом. Формула «как все» являлась выражением «лекала» развития личности, повсеместно используемого в образовательной практике. Деятельность по их самообразованию рассматривалась с позиций самообучения, самопросвещения и самовоспитания. В ее рамках также предполагалось воспроизводство образцов, заданных ранее педагогом.

Во всех ракурсах развития субъектов обучения приветствовалась стандартность и предсказуемость. Уникальность, ресурсность, неординарность личности, многообразие ее проявлений оставались невостребованными. Использование индивидуального подхода к обучению и развитию носило формально-декларативный характер.

Образование проходило в переполненных учебных классах, в традициях формализма и обезличенности учебного процесса. Подход к ученику как к «объекту» обучения и воспитания привел, в итоге, к его отчуждению от учения, превратил его из цели в средство. Следствием информационно-знаниевой ориентации обучения, при которой знания оказались внешними по отношению к реальной жизни ученика, явилась постепенная утрата им смысла обучения. Отчуждение от образовательного процесса, потеря человеческого ориентира произошло и у учителя, лишенного возможности самостоятельно организовывать процесс обучения (ставить образовательные цели, выбирать средства и методы своей деятельности). В итоге, учитель и ученик превратились в разнокалиберные «винтики» образовательной машины [7]. Представленное описание кризиса традиционных смыслов обучения имело место и в школьном, и в вузовском обучении.

Отказ от авторитаризма и усложнение социальных реалий сделали актуальным переосмысление приоритетов ценностно-смыслового измерения человека. Распространение идей гуманизма на все сферы жизни потребовало замены «одномерного» человека на «многомерного», способного адекватно реагировать на возникающие вызовы.

Утверждение гуманистической парадигмы в науке и образовании способствовало трансформации ценностно-смысловых детерминант обучения и приобретения ими подлинно личностно-развивающего характера. Было доказано, что знаниевый, практический, поведенческий или информационный компоненты образования имеют инструментальный характер по отношению к главной ценности – культурному, личностно-смысловому развитию человека. На смену ценностям обладания объективной картиной мира и навыками социализации в обучении пришли ценности самовыражения и свободы выбора личности.

Ведущим ориентиром развития личности в обучении выступила возможность развития собственно «человеческого в человеке», раскрытия его внутреннего потенциала, духовной сути. Смысловые приоритеты развития личности в обучении сконцентрировались на решении проблем самоактуализации, саморегуляции, самоосуществления личности, поиска смысла бытия, целенаправленного и ценностно-ориентированного поведения, творчества, свободы выбора, достоинства, ответственности, целостности, глобального мышления.

Главной задачей образования, соответственно, стало содействие возникновению новообразований личностного характера и развитию у субъектов этого процесса потребности в самопознании, самоотношении, самореализации, формирование стремления к личностному росту.

Был сформулирован и аргументирован отказ от дисциплинарной модели построения обучения. Более целесообразной в новых условиях была признана «культуросообразная» модель. Ее основными параметрами были названы: отношение к обучаемому как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; отношение к педагогу как посреднику между обучаемым и культурой, способному ввести его в мир культуры, оказать помощь и поддержку личности в индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей; отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития [1].

В практике обучения на первый план вышло субъект-субъектное взаимодействие всех участников образовательного процесса. От педагога потребовалась замена навыков трансляции знаний способностью оказывать поддержку развитию индивидуальности и неповторимости личности, осуществлять мотивирующее и энергизирующее воздействие на развивающуюся личность, формировать навыки трансляции своей субъектности, овладевать способами оказания фасилитирующего влияния, создания комфортной, доверительной психологической атмосферы и т.д.

Новые подходы к обучению значительно актуализировали авторский потенциал педагогической деятельности, предъявили повышенные требования к осознанию педагогом смысла своей профессии, выбору ценностей и целей обучения и воспитания. Возросла личная ответственность педагога за детей. Потребовалось принятие обучаемого таким, каков он есть, понимание его чувств, необходимость позитивного и доверительного отношения к его личности. Выросли требования к творческому построению образовательно-воспитательного процесса, к качеству педагогических стратегий и технологий [9].

Глобальные трансформации в образовании способствовали изменениям технологических аспектов организации обучения. Приоритетными стали не знания, а личностные смыслы жизни и деятельности, которые человек приобретает в рамках образовательной деятельности. Показателем развития личности в обучении выступили не объем знаний, не количество усвоенной информации, а целостное развитие, саморазвитие и личностный рост.

Пришло понимание того, что достижение личностного («живого») знания возможно только в том случае, если человек сам постигает его смысл, устанавливает связь этого знания с самим собой – со своим опытом, личными потребностями и переживаниями. Соответственно, в рамках новых ценностно-смысловых приоритетов развития личности усилия педагогов постепенно переориентировались на усиление личностно-смысловой направленности обучения. Это потребовало большей наполненности содержания обучения жизненными проблемами, создания ситуации учения, в которой бы учащимся (или студентам) в определенной степени разрешалось ставить и решать значимые проблемы жизнедеятельности. Изменился статус и роль учителя, который бы способствовал свободному проявлению названных тенденций [9; 6; 10].

В соответствии с новыми ориентирами образовательной деятельности выделились и наполнились особыми смыслами четыре обязательных компонента: аксиологический, когнитивный, деятельно-творческий и личностный. Целью аксиологического компонента выступило введение человека в мир ценностей и оказание помощи в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентаций и личностных смыслов. Когнитивный компонент выступил основой обеспечения научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития. Деятельностно-творческий компонент был направлен на формирование и развитие разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в познании, труде, научной, художественной и других видах деятельности. Личностный компонент связан с развитием самопознания, рефлексивных способностей, с овладением способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопределения, с формированием личностной позиции. Произошло переосмысление их роли в содержании обучения: если ранее системообразующую роль выполнял когнитивный компонент, то теперь на первый план вышел личностный компонент.

Знаковые изменения произошли в понимании сущности деятельности учащихся по самообразованию. Она стала интерпретироваться как самостроительство, как самоопределение, самосозидание себя, своего образа «Я», как разносторонняя самореализация.

Новые ценностно-смысловые приоритеты потребовали изменения технологий, лежащих в основе организации развития личности в обучении. В качестве ее основных требований выступили: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития, предоставление необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчества учителя и учащихся. Новые требования послужили основой для разработки трех основных групп педагогических технологий: смысло-поисковых, личностно-развивающих и педагогической поддержки.

В настоящее время безусловной ценностью развития, выступающей критерием построения образовательной практики, выступает полноценно функционирующая личность и, в первую очередь, – развитие адекватной и гибкой, здоровой Я-концепции. На сегодняшний день ни систему образования, ни потребителей образовательных услуг не устраивает уровень подготовки выпускников школ и вузов. Снижающееся качество образования объясняется неэффективностью локальных воздействий системы образования, оказываемых на обучаемых [2].

Решение назревших проблем увязывается с утверждением идей неклассический и постклассический научной рациональности, которые уже сейчас обнаруживают детерминацию новых ценностно-смысловых ориентиров развития личности в обучении. От системы образования все в большей степени и на качественно новом уровне требуется формировать такие качества выпускника как инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность. Требуется, чтобы он умел действовать не в условиях жестко заданных алгоритмических ситуаций, а прежде всего в условиях неопределенности, в ситуации множества альтернативных решений и меняющегося социально-культурного фона [3].

К чертам востребованного «постформального мышления» относят «производство своих собственных знаний»; открытие в себе новых возможностей, самореализация своего потенциала (инсайт); метаморфическое познание – возможность видеть связь между противоположными вещами; видение общего и частного в их взаимодействии; понимание контекста; нелинейное понимание причинности; рассмотрение мира как текста; признание обучаемого как «интерпретирующего», а не объясняющего; ноосферное видение связи разума и биосферы [2].

В число приоритетных задач введено развитие у молодежи, прежде всего, креативности, которая позволяет личности самореализовываться и самосовершенствоваться, быть субъектом своей жизнедеятельности. Креативность, будучи устойчивой совокупностью черт, обеспечивающих продуктивные преобразования в деятельности, способствует поиску нового, оригинального, нетипичного результата, позволяет, на основе научного, интуитивного, образного, символического и эмоционального знания преодолеть границы настоящего и «заглянуть» в будущее.

Исследования показывают (Барон Ф., Богоявленская Д.Б., Дружинин В.Н., Матюшкин А.М., Маслоу А., Роджерс К., Фромм Э. и др.), что креативность выступает новой ступенью личностного развития, предусматривающего совершенствование уже имеющихся и обретение новых качеств личности. На сегодняшний день сформировалось понимание того, что креативная личность отличается от других людей интеграцией в себе целого ряда когнитивных и личностных особенностей, способствующих становлению творчества (Богоявленская Д.Б., Дружинин В.Н., Пономарев Я.А., Хазратова Н.В. и др.).

В качестве критериев креативности, выделенных на базе свойств интеллектуальной деятельности, называют: беглость (количество идей, возникающих в единицу времени); оригинальность (способность производить «редкие» идеи, отличающиеся от общепринятых типичных ответов); восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенностям, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую); метафоричность (готовность работать в фантастическом, «невозможном» контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и, напротив, в сложном – простое).

Имеются данные о том, что креативные личности движимы внутренним, а не внешним локусом контроля, ориентацией в своей деятельности не на общепринятые нормативы и стандарты, а на свою собственную систему ценностей, которая оказывается очень устойчивой. Такая личность характеризуется ярко выраженной направленностью на решение интересующей ее проблемы, на выполнение какой-либо деятельности, обязательно находящейся в режиме творчества. В целом, индивидуальности такого типа отличаются, постоянным творческим отношением к действительности (Маслоу А., Роджерс К., Хат Э).

Развитие креативности личности рассматривается в контексте расширения ее креативных способностей, формирования креативной мотивации, креативной направленности, креативной установки, креативно-волевого акта, креативной активности, уровня креативных притязаний и т.д. [8].

Основой креативности личности является творческий потенциал. Анализ научных источников (Богоявленская Д.Б., Волков И.П., Дружинин В.Н., Матюшкин A.M., Мельникова Е.Л., Савенков А.И., Тихомиров О.К., Телегина Э.Д., Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Яковлева Е.Л.и др.) позволил установить отсутствие единства подходов к определению и содержанию понятия «творческий потенциал». К сущностным характеристикам творческого потенциала можно отнести: многоуровневость содержания, диалогичность, социальность, системность (Алиева К.).

В отечественной психологии сформировались различные подходы к творческому развитию, построенные по схеме «обучающийся – объект творчества» (субъект-объект) на основе психологического принципа деятельностного формирования способностей (Теплов Б.М., Рубинштейн С.Л. и др.). В рамках данного подхода развитие креативности рассматривается как процесс нахождения субъектом способов решения творческих задач, овладения ими и их интериоризации.

Акцент на формировании операциональной составляющей творческих способностей делают: метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.); система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова; метод формирования умственных инструментов (Боно Э. де); формирование навыков исследования проблемы, лежащих в основе критического рефлективного мышления (Дьюи Дж.), и др.

Акцент на развитие функциональной составляющей творческих способностей делают: подход А. Адлера; динамическая теория одаренности Ю.Д. Бабаевой; обогащающая модель Дж. Рензулли; метод развивающего дискомфорта (Юркевич В.С., Якимова Т.В., Лукъянчиков П.В.); подходы с позиций развития познавательной инициативы (Монтессори М., Богоявленская Д.Б. и др.); модель развития «SOI» (Гилфорд Дж.) и т.д. Общим недостатком обозначенных концепций творческого развития является отсутствие вовлеченности в творческий процесс субъекта его потенциальных возможностей (Фрейд З., Маслоу А.).

Важной перспективой развития креативной личности является создание в рамках обучения условий, при которых обучаемый может наблюдать за стилем мышления выдающихся педагогов и исследователей, так как творческая личность может быть воспитана лишь на основании наблюдения за стилем мышления других творческих людей, приобщения к этому стилю мышления, его имитации [2].

Для этих целей предлагаются: коучинг (Уитмор Дж., Парслоу Э.), наставничество (Арнольд Дж., Цукерман Х., Блум Б.), психоанализ, клиент-центрированная терапия и другие виды психотерапевтической практики (Рудестам К., Ялом И.), супервизорство (Джейкобс Д.) и т.д. Анализ сделанных в этой связи наработок показал, что творческому развитию личности в данном случае способствует выполнение обучаемым следующих функций: фасилитирующей (Роджерс К., Гагарин А.В.и др.), ориентирующей (Дружинин В.Н., Красило Д.А.), функции группирования интеллектуальных операций учащегося (Пиаже Ж.) и др.

Систематизирующая роль среди них отводится функции оказания обучающемуся помощи в самопознании, посредством которого возможна актуализация творческого потенциала и гармонизация личности (Забродин Ю.М., Попова М.В., Митина Л.М.и др.). Важной для организации развития креативности личности является выявленная закономерность (Куприянов Б.В., Миновская О.В., Гагарин А.В., Синягина Н.Ю.и др.), согласно которой успешность такого развития определяется свободой выбора обучающимся творческой деятельности в соответствии со своими склонностями, интересами и способностями, а также соблюдением ряда психологических условий.

В их состав включают: взаимодействие творческой личности и обучающихся по типу «субъект-субъект», демократический стиль руководства творческой деятельностью, позитивный психологический климат в группе, позитивные эмоциональные переживания обучающихся, их позитивное эмоциональное отношение к творческой личности.

Субъект-субъектные отношения рассматриваются в качестве оптимального психологического фона организации контактов, который, по мнению Ковалева Г.А, при адекватной внешней репрезентации и внутреннем понятии приводит к подлинному взаимораскрытию, взаимопроникновению, личностному взаимообогащению взаимодействующих на этом уровне людей [5].

Выделенные подходы позволяют обозначить базовые позиции организации развития креативности личности в обучении. Вместе с тем, развитие креативности личности должно охватывать те возможности, которые нам открывают современные достижения, устремленные в будущее.

В немалой степени развитию креативности личности в обучении может способствовать грамотное использование информационных и коммуникационных технологий, меняющих стиль и способы существования человека, приоритеты его потребностей. Преимущество таких технологий связано со значительным расширением возможностей получения в рамках обучения альтернативной информации, ее поддержки красочным видеорядом; существенным ускорением передачи знаний и накопленного технологического и социального опыта, предоставлением возможности человеку получать необходимые знания в течение всей жизни; с увеличением потенциала повышения качества обучения и образования [11].

Повышение качества обучения на основе внедрения компьютерных технологий увязывается со следующими возможностями: с обогащением вариативности формата предоставления информации (цвет, графика, видео, анимация, звук); с индивидуализацией обучения при сохранении целостности учебного процесса за счет программируемости компьютера; с повышением мотивированности обучения на основе использования факторов новизны, занимательности, интерфейса и т.д.; с расширением вовлеченности обучаемых в учебный процесс; со стимулированием активности; с увеличением осознанности учебного процесса, его интеллектуального и логического уровня (Берулава М.Н., Гершунский Б.С., Гурьева Л.П.).

Значительным ресурсом развития личности обладает расширение в образовании практики инновационности. Инновационное образование характеризуется значительным изменением своих параметров (Гершунский Б.С., Гусинский Э.Н., Зинченко В.П., Шукшунов В.Е. и др.), Согласно сложившемуся пониманию (Атаманова Г.И., Бакиров А.С., Взятышева В.Ф., Володина Ю.А., Гульчевская Н.Е., Разуваева Т.Н., Романкова Л.И., Шукшунова В.Е. и др.), образование считается инновационным, если в нем утверждаются принципы неклассический и постклассический научной рациональности, если существует междисциплинарная организация содержания обучения, если моделируется интегрированное освоение законов природы, общества, человека и техники в ракурсе человека и его преобразующей деятельности, если формируется культура системного мышления, если проектируется мировоззрение, направленное на гармонизацию отношений человек-общество-природа, если присутствует ориентация содержания и методов обучения на освоение методологии творческой созидательной деятельности, если осуществляется формирование и развитие нравственности, духовности, социальной ответственности и др. В целом, инновационное образование создает контекст, необходимый для развития креативной личности [2].

Таким образом, трансформация образовательных парадигм сопровождается изменением теоретических и инструментальных подходов к идее развития личности в обучении. На смену познания человеком окружающего мира, как ценностно-смыслового приоритета традиционной образовательной парадигмы, пришли приоритеты познания, преобразования в обучении человеком самого себя. Они, в свою очередь, трансформируются в развитие качеств человека, позволяющих ему, по сути, выходить за рамки себя сформировавшегося, – интенсивно созидать новые знания и технологии, оперативно перестраиваться в соответствии с изменением контекста жизнедеятельности, проявлять креативность во всех сферах социума.

Динамика социального заказа в целом может быть рассмотрена в парадигмах «человека познающего», «человека преобразующего» и «человека созидающего». Важным показателем дальнейшей трансформации современной образовательной парадигмы является обнаруживающийся переход от традиционного взаимодействия участников образовательного процесса к сетевым инновационным креативным взаимодействиям. В свете намечающихся изменений в подходах к развитию личности в обучении требуется более полное осмысление реальных процессов, сопровождающих трансформацию современной образовательной парадигмы, в первую очередь, связанных с усилением роли новых информационных и интерактивных процессов.

Литература

1.  Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. – Ростов н/Д., 1997.

2.  Берулава Г.А., Берулава М.Н. Методологические основы развития системы высшего образования в информационном обществе // Вестник УРАО. – 2009. – №4. – С.35.

3.  Берулава Г.А. Инновационная сетевая парадигма обучения и воспитания студентов в условиях современного информационного пространства // Вестник УРАО, 2010. – №3. – С.10.

4.    Комаров Р.В. Готовность к самораскрытию как психологическое условие развития креативности учащихся в системе дополнительного образования: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – М.: МПГУ, 2006. – С.10-11.

5.   Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии – три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии, 1987. – №3. – С.49.

6.     Котова И.Б., Новгородская В.А. Человек: жизненный и личностный ресурс. – Ростов н/Д.: Изд-во ГБОУ ДПО РО РИПК и ППРО, 2012.

7.  Концепция общего среднего образования (проект) // ВНИК «Школа». – М., 1988. – С.10-11.

8. Пузеп Л.Г. Психологическая сущность креативности как качества личности / Л.Г. Пузеп, Л.Н. Антилогова // Психопедагогика в правоохранительных органах. Омск, 2006. – №1. – С.129-131.

9. Человекоцентрированный подход в образовании, психотерапии, психологии. – Ростов н/Д., 1996.

 

10. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. – М.: Изд. Академия, 1999.

11.  Яковлев А.И. Информационно-коммуникационные технологии в образовании // Телекоммуникации и информатизация образования, 2002. –№2

Об авторе

Захарченко Наталья Анатольевна – кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой «Психология и педагогика» Южно-Российского государственного университета экономики и сервиса (ЮРГУЭС) г. Шахты.

e-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Ссылка для цитирования

Захарченко Н. А. Развитие личности в обучении: трансформация теоретических и инструментальных подходов [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2012. N 3. URL:http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.