Погребная

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ «Я-КОНЦЕПЦИИ» ПЕДАГОГА В КОНТЕКСТЕ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ

 

УДК 159.923.2

О.С. Погребная (Ставрополь) Ставропольский государственный педагогический институт

English version: Pogrebnaya Oksana Stavropol State Pedagogical Institute, Stavropol

 

Аннотация. В работе описана сущностная характеристика понятия «адекватная Я-концепция педагога». Определены ее основные структурные компоненты. Выделены три стадии становления адекватной «Я-концепции» в профессиональном развитии педагога. Описаны психологические механизмы и изучены критериальные показатели адекватной «Я-концепции», как необходимого условия личностного развития педагога.

Ключевые слова: адекватная «Я-концепция», описательный, когнитивный, эмоциональный, поведенческий компоненты «Я-концепции», рефлексивная самооценка, актуальная самооценка, прогностическая самооценка,

 

В профессиональной деятельности педагога большое значение имеет сформированная адекватная «Я-концепция». Она выступает необходимым условием личностного развития педагога, его самоактуализации, самореализации, является также неотъемлемым компонентом педагогического мастерства и профессиональной компетентности. Педагог со сформированной адекватной «Я-концепцией» более успешно реализует все компоненты педагогической деятельности: постановка задач, контроль, самоанализ и т.д. Сформированная адекватная «Я-концепция» педагога – это важное условие установления положительных взаимоотношений педагога с педагогическим коллективом, в котором он работает: установления взаимодействия в системе «педагог – студент» и «педагог – родители», и, наконец, формирования адекватной «Я-концепции» личности и «Я-концепции» профессионала [7; 45-47].

В данном исследовании «Я-концепция» рассматривается как более узкое понятие, чем профессиональное самосознание, и характеризует собой обобщённое представление о самом себе, о системе установок относительно собственной личности.

В исследованиях С.А. Подосинникова отмечено, что «Я-концепция» педагога – это то, что складывается у него на основе действия механизма рефлексии. Структуру «Я-концепции» педагога можно представить следующими компонентами: описательным, оценочным, когнитивным и поведенческим. Остановимся более подробно на характеристиках каждого из перечисленных компонентов.

Описательный компонент «Я-концепции» часто называют «образом Я» или картиной «Я». «Образ Я» – это сложное, многокомпонентное явление, включающее знание о себе в данный период жизни, о том, каким он может стать, каким он должен быть, знание о том, каким изображать себя, знание о том, каким он выступает для окружающих. «Образ Я», по мнению И.С. Кона, выступает теоретической базой для анализа некоторых аспектов «Я-концепции» педагога, а так же самоанализа. В работах О.В. Москаленко в системе «образа Я» выделяются следующие уровни. Первый (нижний) уровень «образа Я» составляют неосознанные, представленные только в переживании установки; второй – осознание и самооценка отдельных качеств и свойств; третий – целостный «образ Я» («Я-концепция»), складывающийся на основе частных самооценок и парциальных «образов Я»; четвертый – «Я-концепция» «вписывается» в систему ценностей, целей и средств, необходимых для достижения этих целей [2].

Оценочный компонент «Я-концепции» – это не только констатация, описание черт своей личности, но и вся совокупность оценочных характеристик и связанных с ними переживаний. Оценочный компонент «Я-концепции» неразрывно связан с такими понятиями, как самооценка и самопринятие.

В психологической науке проблема самооценки исследовалась в работах А. Маслоу, К. Роджерса, Р. Бернса, В.С. Магуна, Т.И. Юферевой, Т.А. Андрущенко, Н.И. Гуткиной, И.И. Чесноковой, Л.С. Славиной, Е.А. Серебряковой, В.Ф. Сафиным и др. Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей; ценность, приписываемая ею себе или отдельным качествам личности. Относясь к ядру личности, она выступает важным регулятором поведения. От нее зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым она влияет на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности. В качестве основного критерия оценивания выступает система личностных смыслов индивида (Д.А. Леонтьев) [7].

Основными измерениями, или параметрами, самооценки являются степень адекватности, критичность и мера устойчивости. Названные параметры являются количественными и качественными характеристиками самооценки. Адекватность характеризует самооценку относительно её соответствия или расхождения с фактической мерой определённого качества у субъекта самооценки. Важным критерием адекватности самооценки педагога может быть сравнение этой самооценки с оценками окружающих. В связи с этим самооценка может быть адекватной или неадекватной, заниженной или завышенной. Каждая из названных разновидностей самооценки может отличаться определённой мерой устойчивости. Устойчивой считается самооценка, высота которой на протяжении определённого временного интервала остаётся неизменной и автономной по отношению к ситуативным внешним воздействиям.

Устойчивость является положительной характеристикой самооценки, если она сочетается с динамичностью, сущность которой заключается в способности личности менять высоту самооценки на основании критического анализа результатов собственной деятельности и поведения, а также под воздействием объективных изменений в требованиях к ней окружающих или её собственных требований к себе.

Проблема исследования самооценки тесно связана с осознанием уровня притязаний человека – степенью трудности целей, которые он себе ставит (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.). Расхождение между притязаниями и реальными возможностями ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение становится неадекватным – возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность и пр. Самооценка внешне выражается в том, как человек оценивает возможности и результаты деятельности других [1].

Понятие самооценки непосредственно связано с тем, как человек оценивает свои собственные качества. Одни и те же качества могут интерпретироваться одним человеком в позитивном плане (и тогда они повышают самооценку), а другим – в негативном. Профессиональная самооценка педагога может быть рассмотрена как важный элемент в структуре профессиональной «Я-концепции».

В.А. Степанов в своих исследованиях выделяет следующие виды самооценки:

  • прогностическая самооценка – оценка субъектом своих возможностей, определение своего отношения к ним (оценка будущих достижений);

  • актуальная самооценка – оценка и основанная на ней коррекция исполнительских действий по ходу развёртывания деятельности. Основой этого вида самооценки является самоконтроль (оценка педагогом своих сегодняшних возможностей);

  • ретроспективная самооценка – оценка субъектом достигнутых уровней развития, итогов деятельности, поступков. Одной из характеристик выступает мера критичности к себе (оценка вчерашних достижений);

В работах С.А. Подосинникова выделяется ещё один вид: рефлексивная самооценка – предполагаемая оценка себя со стороны других [7; 71].

В структуре профессиональной самооценки выделяют:

  • операционально-деятельностный аспект, который связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в оценке своего профессионального уровня (сформированность умений и навыков) и уровня компетентности (система знаний);

  • личностный аспект профессиональной самооценки, проявляющийся в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я – профессионал».

В структуре профессиональной самооценки педагога целесообразно выделять самооценку результата и самооценку потенциала. Самооценка результата связана с оценкой достигнутого и отражает уровень удовлетворённости-неудовлетворённости достижениями. Самооценка потенциала связана с оценкой своих профессиональных возможностей и отражает веру в себя, уверенность в своих силах [3].

Самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств. Источником оценочных представлений педагога о себе является его социокультурное окружение. В нём нормативно фиксируются языковые значения собственного «образа Я». Таким социальным окружением являются педагогический коллектив, студенты, родители. Источником оценочных представлений педагога могут быть также социальные реакции на какие-то его проявления и самонаблюдение. Самооценка отражает степень развития у педагога самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его «Я». Поэтому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности. Завышенная самооценка, напротив предполагает чрезмерное самодовольство собственной личностью, высокую степень уверенности в своих силах.

Самооценка проявляется в сознательных суждениях педагога, в которых он пытается сформулировать свою значимость. Всякая попытка охарактеризовать себя содержит оценочный элемент, определяемый общепризнанными нормами, критериями и целями, представлениями об уровнях собственных достижений, моральными принципами, правилами поведения и т. д. [1].

Есть три момента, существенные для понимания самооценки. Во-первых, важную роль в ее формировании играет сопоставление образа «реального Я» с образом «идеального Я», то есть соотношение реальности с представлением о том, каким педагог хотел бы быть. Второй фактор, важный для формирования самооценки, связан с интериоризацией внешних социальных реакций в сознании конкретного педагога. Наконец, еще один взгляд на природу и формирование самооценки заключается в том, что педагог оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Педагог испытывает удовлетворение не оттого, что он просто что-то делает хорошо, а оттого, что он избрал определенное дело, а именно педагогическую профессию и стремится достичь в ней успехов [3].

Выделение описательного и оценочного компонентов позволяет рассматривать «Я-концепцию» как совокупность установок, направленных на самого себя. В большинстве определений установок подчеркиваются три главных элемента:

  1. Убеждение, которое может быть как обоснованным, так и необоснованным (когнитивная составляющая установки).

  2. Эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоционально-оценочная составляющая).

  3. Соответствующая реакция, которая, в частности, может выражаться в поведении (поведенческая составляющая).

Применительно к «Я-концепции» эти три элемента установки можно конкретизировать следующим образом: первичные представления о себе в конкретной профессиональной ситуации, самооценка, поведение, мышление, эмоциональные реакции.

Когнитивный компонент «Я-концепции» педагога. По мнению А.К. Марковой, когнитивный компонент характеризует комплекс представлений педагога о себе как о профессионале и включает в себя следующие составляющие [5; 19]:

  • осознание педагогом норм, правил, модели своей профессии как эталона для осознания своих качеств. Здесь складываются основы профессионального мировоззрения. Если педагог не осведомлён о том, каким он должен быть, как ему желательно строить свои отношения с окружающими, то ему трудно оценить и себя;

  • осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации, как абстрактным, так и в образе своего коллеги по профессии;

  • учёт оценки себя как профессионала со стороны других людей: студентов, коллег, руководства, ожиданий со стороны других;

  • самооценивание педагогом своих отдельных сторон. В нём психологи В.А. Ядов, И.С. Кон, В.В. Столин выделяют несколько оснований:

а) понимание и осознание самого себя, своей педагогической деятельности, общения и личности;

б) эмоциональное отношение и оценивание педагогом особенностей самого себя. Здесь закладывается «Я-концепция» педагога. Постепенно у педагога на основе представлений о себе в отдельных педагогических ситуациях, на основе мнений студентов и коллег складывается устойчивая «Я-концепция», придающая ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности. На основе этой концепции педагог оценивает всё происходящее в образовательном учреждении в отношении самого себя;

в) способность к действиям на основе самосознания, свидетельствующая о конструктивности и действенности профессиональной самооценки.

Профессиональное сознание педагога направлено на анализ разных сторон своего «Я», личности, его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла, т.е. внутренне мотивированного, индивидуального значения для субъекта того или иного действия, поступка. Оно позволяет педагогу самоопределиться и самореализоваться, решать для себя проблему смысла жизни. Педагогическое сознание является особым механизмом профессионального становления личности педагога [3].

С нашей точки зрения, профессиональное самосознание необходимо рассматривать в более широком смысле, чем «Я-концепцию» педагога. Под ним мы понимаем результат отражения позиции педагога как субъекта управления в процессе обучения и воспитания студентов, как результат осознания педагогом профессионально значимых качеств своего «Я», которое формируется путём развития рефлексии (В.П. Саврасов) [6].

В профессиональном развитии, становлении адекватной «Я-концепции» педагога, по мнению Митиной Л.М., выделяются три стадии, качественно отличающиеся друг от друга уровнем развития самосознания:

1) стадия самоопределения – соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления «Я» и «другой» (педагог, студент, родители). Сначала определенное качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем переносится на себя, и происходит сознательный акт выбора, выявления и утверждения необходимости собственных изменений и преобразований. Это происходит благодаря особой взаимосвязи с другими людьми, которая характеризуется способностью отождествления себя с другими (позволяющей брать новое содержание от других) и обособления себя, своего «Я» (что позволяет делать данное содержание своим). Ориентируясь на обратную связь от студентов, анализируя и осознавая свои возможности и способности, педагог стремится максимально приблизить «Я-действующее» к «Я-отраженному»;

2) стадия самовыражения – соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я» и «Я». Педагог оперирует уже готовыми знаниями о себе. Здесь соотносятся поведение с той мотивацией, которую реализует педагог. Главным из мотивов является стремление педагога более полно реализовать свой потенциал, возможности, творческие способности;

3) стадия самореализации – соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я» и «высшее Я». Формируется жизненная философия педагога в целом, осознается смысл жизни, общественная ценность личности педагога [5; 123-125].

В процессе своей деятельности каждый педагог как личность актуализирует лишь ту часть профессиональных и педагогических ценностей, которая является для него жизненно и профессионально необходимой. Эта особенность дается педагогу в его сознании в форме «Я – профессионал», с которым и корректируется индивидуализированный профессионально-педагогический опыт и связанные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения.

В ценностных отношениях в равной мере значимым является отношение педагога к себе как к профессионалу и личности. Здесь правомерно указать на существование и диалектику «Я – реального», «Я – ретроспективного», «Я – идеального», «Я – рефлексивного», «Я – профессионального». Динамика этих образов определяет уровень личностно-профессионального развития педагога [8].

При формировании «Я-концепции» педагога, так или иначе, объективно представлены интересы всех участников педагогической ситуации в установках педагога. Однако определяющее, смыслообразующее значение каждый раз имеет лишь интерес, доминирующий в его ситуативной (личностной) установке. В зависимости от характера или содержания этого ведущего интереса можно наметить следующие установки педагога в педагогической ситуации:

  1. Эгоистическая установка, связанная с интересами и потребностями своего эго;

  2. Организационно-деятельностная установка, основанная на интересах коллег, студентов, запросах родителей и зафиксированная в инструкциях администрации образовательного учреждения;

  3. Дидактическая установка, основанная на интересах и требованиях к средствам обучения и воспитания;

  4. Гуманистическая установка, основанная на интересах и проявлениях своей сущности в профессиональной деятельности и сущности других людей: администрации, коллег, родителей и студентов.

В этом перечне три первые – личностные установки, или персональные, и только гуманистическая установка представляет собой трансперсональную установку, или установку человека на сущностные проявления людей [8; 56-58].

Исходя из выше перечисленных установок, следует, что «Я-концепции» присуща стабильность, поэтому она обуславливает устойчивые схемы поведения. Благодаря этому, определив особенности «Я-концепции» педагога, можно прогнозировать как его социальное поведение, так и характер профессиональной деятельности.

Поведенческий компонент «Я-концепции». Данный компонент можно охарактеризовать с помощью следующих этапов:

1) коммуникативный, когда в процессе общения и взаимодействия педагога с педагогическим коллективом, студентами и их родителями вырабатываются определенные представления о себе, формируется «образ Я» педагога, вследствие чего проявляется поведение педагога в различных ситуациях образовательного процесса;

2) этап социально значимой деятельности – собственно педагогическая деятельность;

3) самопознание – овладение специальными самооценочными знаниями, методами и формами взаимодействия с педагогическим коллективом, студентами и их родителями [5].

С.В. Кульневич в своих работах предлагает следующие этапы рефлексивной деятельности педагога при его взаимодействии со студентами:

1) диагностический этап. На данном этапе создаются условия для осознания студентом сути проблемы, проявления ценностных противоречий и собственных смыслов. Одним из средств оказания поддержки является вербализация проблемы: важно помочь студенту сказать вслух то, чем он обеспокоен, какое место в его жизни занимает данная ситуация. Не менее важным средством является совместная со студентом оценка проблемы с точки зрения её значимости для него;

2) поисковый этап. На этом этапе оказывается поддержка в принятии студентом на себя ответственности за возникновение и решение проблемы; помощь в выявлении связанных с проблемой фактов и обстоятельств, причин, которые привели к затруднению. В качестве педагогических средств поддержки могут использоваться отказ от высказывания оценочных и критических суждений; обсуждение преимущества того или иного способа достижения цели как поддержка выбора. Задача педагога – поддержать студента в любом выборе и выразить свою готовность помочь в любом случае;

3) договорный – проектирование действий студента и педагога. Ориентация на способность студента самостоятельно преодолевать трудности открывает путь к проектированию своих действий. Желание студента самостоятельно прилагать усилия для решения своей проблемы самоопределения является важным результатом педагогической работы;

4) деятельностный – для обеспечения успеха педагог должен поддержать студента и морально, и психологически, прямо защищать интересы и права студента перед сверстниками, родителями, педагогами, если это связано с обеспечением безопасности на пути самостоятельного действия;

5) рефлексивный – совместное со студентами обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация фактов разрешимости или неразрешимости проблемы для её переформулирования, осмысления студентом и педагогом новых вариантов самоопределения. В ходе обсуждения могут открыться невидимые раньше причины и обстоятельства, стоящие на пути предполагаемого самоопределения. Особое внимание здесь уделяется чувствам и эмоциям студента. Педагог создаёт условия, в которых студент анализирует свои действия, самооценивает как способ действия, так и результат. Важно помочь студенту замечать те изменения, которые происходят как в нём самом, так и вокруг него [8].

Таким образом, «Я-концепцию» можно представить как определенную систему установок, направленных на самого себя, куда входят: «образ Я» («Я реальное»; «Я идеальное»; «Я фантастическое» и т. д.), т.е. представление о самом себе как результат самопознания; самооценка эмоциональная целостного «образа Я» и те действия, которые вероятнее всего вызовет данный «образ Я» (потенциальная поведенческая реакция).

Проанализировав понятие и структурные компоненты «Я-концепции» педагога, было сформулировано определение адекватной «Я-концепции». В нашем понимании, это соотнесение педагогом представлений о себе как профессионале с мнением участников образовательного процесса и своим собственным, основываясь на профессиограмме личности педагога [6].

В формировании адекватной «Я-концепции» важную роль играют рефлексивные механизмы, которые обусловлены двумя компонентами: психологическим и социальным «Я». Психологическое «Я» – это присутствие или отсутствие ощущения самоотношения, самопринятия личности, а социальное «Я» – соотношение собственного «Я» с другими. Основу каждого из компонентов составляют рефлексия и самооценка.

Более или менее ясный и истинный «образ Я» есть необходимое условие и самокритики, и саморегуляции, и самовоспитания, а значит, и взаимодействия с другими людьми. Здесь важным является и оптимистическое убеждение в возможностях своего развития, формировании профессионально важных качеств, свойств, в том, что педагог как личность и профессионал преобразуется, изменяется в деятельности, что возможности его развиваются, если деятельность осуществляется заинтересованно и с оптимальным напряжением сил. То есть имеет место самореализация личности педагога, реализация её творческих возможностей силами самой личности, самоутверждение [1].

По мере развития рефлексивных механизмов у педагога формируется особый когнитивный опыт, обеспечивающий эффекты управляемости учебно-познавательным процессом. Следует различать, с одной стороны, текущие интеллектуальные процессы (восприятие, память, стандартные мыслительные операции), а с другой – интегративные процессы, отвечающие за управление ходом текущей деятельности.

Рефлексия в профессиональной деятельности педагога, объектом которой становится целостная личность, направлена на познание собственного «Я». Она позволяет педагогу осознать необходимость поиска личного смысла жизни; систему своих ценностных ориентации, установок и нравственных норм; свои интеллектуальные силы и возможности; необходимость поиска своего места в жизни – такого, которое бы дало возможность человеку осуществить самореализацию (самоактуализацию, самоуважение) [1].

Рефлексия является универсальным механизмом самоизменения и саморазвития личности педагога, включенного в образовательную деятельность. Это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (студенты, коллеги, родители) знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.

Исходя из выше перечисленного, были определены критериальные показатели адекватности «Я-концепции» педагога в рамках данного исследования:

1) структурные компоненты: описательный, оценочный, когнитивный, поведенческий;

2) взаимосвязь структурных компонентов с уровнями развития рефлексии;

3) связь рефлексии с самооценкой педагога, проявляющаяся в адекватности, устойчивости, критичности;

4) собственно профессиограмма педагога, представленная группами профессионально значимых качеств его личности [6; 18].

Таким образом, можно сделать следующие выводы. «Я-концепция» педагога – это обобщённое представление о самом себе, определённая система установок, обусловленных совокупностью образов, на основе действия механизма рефлексии. На основе анализа исследований зарубежных и отечественных ученых выделены следующие компоненты «Я-концепции» педагога: описательный, оценочный, когнитивный, поведенческий.

Описательный компонент представлен «Я» образами педагога, имеющими иерархические уровни своего развития.

Оценочный компонент «Я-концепции» характеризуется двумя основными составляющими: самооценкой и самопринятием. Профессиональная самооценка, проявляясь в операционально-деятельностном и личностном аспектах позволяет педагогу оценивать свои личностные качества и педагогическую деятельность с позиции идеального образа «Я – профессионал». Профессиональная самооценка помогает педагогу оценивать результаты своего труда, на основе чего формируется чувство удовлетворённости – неудовлетворённости от достигнутого. Профессиональная самооценка может меняться в зависимости от обстоятельств, что в свою очередь, оказывает влияние на «Я-концепцию» педагога.

Когнитивный компонент характеризует комплекс представлений о себе как о профессионале. Профессиональное самосознание определяется тремя стадиями своего развития: стадия самоопределения, стадия самовыражения и стадия самореализации. На каждой из стадий педагог приобретает новые знания о себе как о профессионале, сопоставляя собственный образ «Я» и другого; «Я» и «Я»; «Я» и «высшее Я».

Поведенческий компонент рассматривается через призму самооценочной деятельности, включающей в себя несколько этапов: коммуникативный, этап социально значимой деятельности и самопознание. Формирование «Я-концепции» педагога осуществляется через поведенческие реакции, взаимодействие педагога с участниками образовательного процесса (студентами, родителями, педагогическим коллективом), появление нового образа. Формирование конкретного «образа Я» у педагога происходит в процессе рефлексивной деятельности, состоящей из нескольких этапов: диагностического, поискового, договорного, деятельностного, собственно рефлексивного. Данные этапы рефлексивной деятельности способствуют формированию у педагога представлений о себе как профессионале и целостной личности вообще.

При изучении «Я-концепции» было изучено и такое понятие как профессиональное самосознание. В данном исследовании «Я-концепция» и профессиональное самосознание – это не тождественные понятия. «Я-концепция» рассматривается в узком смысле, подразумевая под собой обобщённое представление о самом себе, о системе установок относительно собственной личности. Профессиональное самосознание рассматривается в более широком смысле, где большое значение имеют рефлексивные механизмы, обусловленные в свою очередь, двумя «Я»: психологическим и социальным.

По мере развития рефлексивных механизмов у педагога формируется адекватная «Я-концепция», позволяющая эффективно управлять учебно-образовательным процессом. Основу адекватной «Я-концепции» педагога составляют теоретические знания об образе «Я – профессионал», опирающиеся на профессиограмму личности педагога, благодаря которой будущие педагоги могут представить себе, каким должен быть педагог профессионал.

В процессе профессиональной деятельности педагог взаимодействует с коллегами, администрацией образовательного учреждения, студентами, родителями. От степени удовлетворённости данным взаимодействием, присутствия положительных эмоций и чувства уверенности зависит формирование адекватной «Я-концепции» педагога. Адекватную «Я-концепцию» педагога можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности; синонимами неадекватной «Я-концепции» становятся в этом случае негативное отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценности.

У педагога, позитивно воспринимающего себя, повышаются уверенность в себе, удовлетворенность профессией, эффективность работы в целом. Педагог с низкой профессиональной самооценкой испытывает чувство незащищенности, негативно воспринимает окружающих через призму своих стрессов, тревог, обращается к авторитарному стилю как средству психологической самозащиты.

Особенно важно то, что положительная «Я-концепция» педагога способствует и развитию положительной «Я-концепции» студентов. Адекватная «Я-концепция» порождает конструктивные формы поведения и деятельности, педагог проявляет большую самостоятельность, инициативу, ответственность. Позитивно оценивая свои возможности, педагог пытается реализовать себя. Неадекватная «Я-концепция» приводит к деструктивной активности человека (самоутверждение за счет других, избегание и т. п.). Здесь выбор стратегии и тактики поведения и способов деятельности часто продиктован деструктивными побуждениями.

Литература

  1. Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во РАГС, 2004. – 688 с.

  2. Годник Н.А. О сущности профессионально-педагогической деятельности. Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. – Воронеж , 1992. – С. 11-14.

  3. Деркач А.А. Москаленко О.В. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. – Астрахань, 2000. – 328 с.

  4. Диденко В.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – Смоленск, 1999. – 198 с.

  5. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 320 с.

  6. Погребная О.С. Рефлексия как условие формирования адекватной «Я-концепции» педагога: автореф. дис. … канд. психол. наук. – Ставрополь, 2007. – 25 с.

  7. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. А.А. Бодалёва и др. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. – 585 с.

  8. Чичишимов В.В., Медведев В.П. «Я-концепция» в планировании карьеры и профессиональной деятельности: Методические рекомендации. – Тарту, 1995. – 258 с.

Об авторе

Погребная Оксана Сергеевна – кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры психологии Ставропольского государственного педагогического института

e-mail: pogreboss@yandex.ru

Ссылка для цитирования

Погребная О.С. Психологические особенности "Я-Концепции" педагога в контексте научного знания [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2011. N 2. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

в начало