Евдокимов

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ КАК ВЕДУЩИЙ ОРИЕНТИР ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕЗАДАПТИВНЫХ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ


УДК – 159.923.5

А.Н. Евдокимов (Георгиевск) Георгиевский технологический институт (филиал) ГОУ ВПО Северо-Кавказкий государственный технический университет.

English version: Evdokimov Alexey St George Institute of Technology (branch) SEI HPE North of the Caucasus State Technical University, St George.

 

Аннотация. В статье рассматривается проблема готовности к школьному обучению дезадаптивных детей старшего дошкольного возраста, раскрыты причины и факторы детской дезадаптации. Даны основные положения психолого-педагогической поддержки дезадаптивных дошкольников в дошкольном образовательном учреждении.

Ключевые слова: готовность к школьному обучению, психолого-педагогическая поддержка, личность ребёнка, дезадаптивный ребёнок, социальная адаптация.

Ссылка для цитирования


Рассматривая проблему детской дезадаптации в старшем дошкольном возрасте с позиции готовности дошкольника к обучению в школе необходимо иметь в виду то, что старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психологического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением личностных новообразований [1]. В этом возрасте происходит первоначальное формирование этических инстанций и моральных чувств ребенка, когда он начинает усваивать основные правила взаимоотношений между людьми и уже может оценивать свои поступки. Большую роль в формировании моральных чувств ребенка играет взрослый, который является образцом для подражания, прямо или косвенно влияет на личностное развитие дошкольника и его психологическое здоровье [14].

В целом, к концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть целеустремленным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу».

Обратимся к проблеме детской дезадаптации в старшем дошкольном возрасте. Определение сущности, основных направлений и принципов психолого-педагогической работы с дезадаптивными детьми в условиях дошкольных образовательных учреждений требует анализа феномена детской дезадаптации в целом. Обращение к работам отечественных зарубежных авторов показывает, что обозначенное явление представляется как сложное и многогранное. Достаточно сказать, что в науке не существует единого объяснения и единой классификации сущностных характеристик, признаков, показателей, факторов возникновения и развития состояния дезадаптации у детей и подростков.

В специальной литературе употребляют два термина, обозначающие одинаковые (или, по крайней мере, близкие) по своей сути явления: термин «дизадаптация» и «дезадаптация». Приставка «диз» – латинского происхождения) или «дис» (греческого) означает «затруднение, нарушение, расстройство, дисбаланс». Поэтому термин «дизадаптация» означает расстройство, в той или иной мере нарушение способности адаптивной системы адекватно реагировать, приспособляться, иметь шанс к восстановлению адаптации. В свою очередь французская приставка «дез» обозначает утрату, отделение, удаление, разрушение, отсутствие чего-либо. Поэтому, по мнению ряда, исследователей дезадаптация означает определенные стойкие трудности, возникающие у личности в какой-либо социальной среде (в частности у школьника в условиях школьного обучения) (Л.Н. Винокуров) [5].

Между тем в силу несомненной близости обозначенных терминов в научном обиходе более традиционным является употребление термина «дезадаптация». Данное понятие по своим функционально-смысловым характеристикам является антиподом понятию «адаптация». В контексте концепции деятельности А.Н. Леонтьева, адаптация личности понимается как активное усвоение личностью социального опыта, овладение навыками общения, социальными ролями [12; 13]. В целом, по мнению, большинства авторов социально-психологическая адаптация представляет собой процесс, который способствует успешной социализации, развитию личности и ее соответствующему воспитанию [5].

Рассматривая феномен детской дезадаптации необходимо определить круг явлений психолого-педагогического характера, в той или иной степени связанных с дезадаптивным развитием и поведением детей.

Давая общую характеристику детской дезадаптации, С.А. Беличева отмечает несомненную связь этого явления с явлением трудновоспитуемости и педагогической запущенности. Так, исследователь пишет: «в условиях семейного, общественного воспитания те или иные формы детской дезадаптации воспринимаются педагогами и родителями как «трудновоспитуемость». Трудновоспитуемость предполагает сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разными причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей, дефекты психического и социального развития, особенности характера «темперамента, другие личностные характеристики воспитанников, затрудняющие их социальную адаптацию, усвоение образовательных программ и социальных ролей» [3]. В этом плане под дезадаптацией детей понимают результат внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, проявляющейся во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений личности ребенка [4].

Как полагает Л.С. Иванова один из ведущих факторов и проявлений дезадаптивного состояния ребенка в дошкольном возрасте является неблагополучие в его эмоционально-личностной сфере. Появление симптомов обозначенного неблагополучия (тревоги, страхи) у дошкольников свидетельствуют, по мнению автора, о наличии в той или иной мере выраженных нарушений адаптации, где эмоциональное неблагополучие играет роль предпосылки, начальной стадии возникновения дезадаптации, являясь при этом ее нулевым уровнем (преддезадаптацией). При этом Л.С. Иванова считает, что основным психологическим показателем неблагополучия личностного развития ребенка является детская тревожность [9].

По мнению Л.Н. Винокурова в «группу риска» в контексте возможной дезадаптации входят дети со сниженным уровнем общего здоровья, возрастанием случаев вегето-сосудистой дистонии, проявлением симптомов психической дезадаптации в виде невротических реакций и невротических расстройств, возникающих в ситуациях психоэмоционального стресса [6].

Е.М. Экелова-Багалей выделяет три группы причин детской дезадаптации:

-        психологические факторы, к которым относятся интеллектуальные личностные особенности ребенка: низкий уровень интеллекта, неадекватный уровень притязаний, гиперактивность, слабость волевых процессов, отсутствие познавательных интересов, несформированность соответствующей мотивации;

-        микросоциальные факторы, к которым можно отнести неблагоприятные семейно-бытовые условия, конфликтные ситуации среди сверстников в условиях образовательного учреждения;

-        биологические факторы. Одним из ведущих факторов такого рода является биологически обусловленная недостаточность мозга (как врожденная, в том числе наследственная, так и приобретенная резидуально-органическая патология) [5].

В.Е. Каган классифицировал причинные факторы школьной дезадаптации (младший школьный возраст), которые могут быть интерпретированы в контексте старшего дошкольного возраста:

-        понимание детской дезадаптации как дидактогении, когда психотравмирующим фактором признается процесс обучения, в плане информационной перегрузки мозга. При этом наиболее дидактогенноуязвивыми, являются дети с нарушениями в системе анализаторов, физическими дефектами, наравномерностью и асинхронностью развития и те, чьи интеллектуальные возможности приближаются к границе нормы;

-        понимание детской дезадаптации в качестве следствия дидаскалогений, то есть психических расстройств, вызываемых неправильным поведением педагога;

-        видение основной причины детской дезадаптации во врожденной или конституциональной уязвимости центральной нервной системы ребенка

-        представление о школьной дезадаптации как результате нарушений семейных отношений [10].

По мнению Е.Б. Беззубовой существует два вида дезадаптации личности ребенка в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте – «познавательный» и «личностный».

Познавательный вид характеризуется преимущественно нарушением собственно обучаемости. Такое нарушение является следствием воздействия двух групп факторов: нарушением интеллекта и его предпосылок (внимания, памяти, работоспособности); нарушением «школьных навыков» (моторики, счета, чтения, речи). Личностный вид дезадаптации характеризуется нарушением процессов социализации, которые проявляются в ограничении круга доступных форм межличностного общения [2].

Достаточно интересным в классификации факторов возникновения детской дезадаптации является подход С.А. Беличевой. Она актуализирует факторы детской дезадаптации, исходя из ее природы, характера и уровней выраженности. В частности исследователь выделяет патогенную, психосоциальную и социальную дезадаптацию детей.

1. Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическим заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы. Патогенная дезадаптация по степени и глубине своего проявления может носить устойчивый, хронический характер (психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставания в умственном развитии, дефекты анализаторов и т.д.). В рамках патогенной, исследователь выделяет т.н. психогенную дезадаптацию (фобии, навязчивые дурные привычки, энурез и т.д.). Психогенная дезадаптация может быть вызвана неблагоприятной социальной (в том числе образовательной), семейной ситуацией.

2. Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, которые обусловливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода и в отдельных случаях специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях образовательных учреждений, в том числе и дошкольного образовательного уровня. По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и неустойчивые.

К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации, по мнению С.А. Беличевой, можно отнести 1) акцентуации характера, определяющиеся как крайние проявления нормы, за которыми начинаются психопатические проявления; 2) различные неблагоприятные и индивидуально-психологические особенности эмоционально-волевой, мотивационно-познавательной сферы, включая такие дефекты, как снижение эмпатийности, индифферентность интересов, низкая познавательная активность, резкий контраст в сфере познавательной активности и мотивации вербального (логического) и невербального (образного) интеллекта, дефекты волевой сферы (безволие, податливость чужому влиянию, импульсивность, расторможенность, неоправданное упрямство и т.д.).

К временным неустойчивым факторам психосоциальной дезадаптации исследователь относит, прежде всего, психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития ребенка, а также различные проявления неравномерного психического развития, которые могут выражаться в парциальной задержке либо опережении развития отдельных познавательных процессов, опережающего либо отстающего психосексуального развития и т.д.

3. Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок. По сути дела, по мнению С.А. Беличевой при социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации личности ребенка [3].

Н.Н. Биктина выделяет психофизиологические и социально-психологические предпосылки дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста. При этом, по мнению автора:

-     к психофизиологическим предпосылкам дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста относятся: слабое состояние здоровья; задержка нервно-психического развития (функциональная незрелость когнитивной, сенсомоторной, моторной сфер); минимальные мозговые дисфункции, низкий уровень резервных возможностей организма, нарушения формирования отдельных психических функций или групп функций: от несформированности зрительно-моторной координации, до незрелости логических форм мышления; низкий уровень развития мотивационно-волевой сферы;

-    к социально-психологическим предпосылкам дезадаптивного состояния относятся: низкий уровень мотивации к обучению в школе; низкий уровень развития школьно-значимых функций; нарушения в развитии личности; высокий уровень тревожности; нарушения произвольности поведения; социальная незрелость; отвержение со стороны сверстников, неблагополучная семейная обстановка [5].

При этом важнейшим показателем социально-психологической адаптации личности ребенка в старшем дошкольном возрасте является его готовность к обучению в школе. Исходя из этого в условиях непрерывного образования в системе «дошкольное образовательное учреждение – начальная школа» проблему детской дезадаптации необходимо решать в дошкольном образовательном учреждении. М.М. Семаго, говоря о начальном периоде обучения ребенка в школе, изначальную причину школьной дезадаптации видит в соматическом и психическом здоровье ребенка, то есть в органическом состоянии ЦНС, нейробиологических закономерностях формирования мозговых систем. По мнению М.М. Семаго это надо учитывать не только (и не столько) когда ребенок приходит в школу, но в первую очередь на этапе дошкольного образования. Именно в дошкольном образовательном учреждении на обозначенные биологические факторы возникновения детской дезадаптации могут накладываться и факторы социального порядка, – различные трудности для ребенка, возникающие из-за нарушений в организации соответствующей образовательной среды [16].

Таким образом, дезадаптация детей в условиях дошкольного учреждения обусловливает их последующую школьную дезадаптацию.

Н.Н. Биктина в своем исследовании приводит определения школьной дезадаптации, сформулированные отечественными авторами. По мнению отечественных исследователей школьная дезадаптация представляет собой:

-нарушения приспособления личности школьника к сложным условиям обучения в школе (М.В. Вроно, В.В. Ковалев);

-специфическое развитие личности школьника, создающее известные трудности, как для самого школьника, так и для его окружения (Б.Д. Карвасарский);

-нарушенное взаимодействие индивидуума со средой, которое характеризуется невозможностью осуществления им в конкретных микросоциальных условиях своей позитивной социальной роли, соответствующей его возможностям и запросам (А.А. Северный);

-образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе – в форме нарушения учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня школьной тревожности, искажений в личностном развитии [5]

В целом, школьная дезадаптация характеризуется следующим:

-неуспех в учении по программам, соответствующим возрасту (6-7 лет) ребенка, включающий такой признак, как хроническая неуспеваемость (нарушения в когнитивной сфере личности ребенка);

-нарушения в системе эмоционально-личностного отношения к учебным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с дальнейшей учебой (нарушения в эмоционально-волевой сфере личности ребенка);

-систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения (нарушения в поведенческой сфере личности ребенка);

-нарушения психосоматического здоровья (невротические и неврозоподобные расстройства) [7].

Классификация типов дезадаптированных младших школьников производится по ее ведущим критериям, которые отражают психологические новообразования данного возраста (развитие произвольной регуляции деятельности, познавательной (учебной) мотивации, интеллектуализации психических процессов, новой социальной роли в рамках школьной социальной среды [17].

При психолого-педагогической поддержке дезадаптивных дошкольников необходимо исходить из следующего положения: трудновоспитуемость, характеризующаяся социально-психологической дезадаптацией, сопровождается деформацией социальных связей и отчуждением ребенка от соответствующих институтов социализации и, прежде всего от семьи и дошкольного образовательного учреждения. Поэтому одной из важнейших задач психолого-педагогической поддержки является преодоление этого отчуждения, включение ребенка в систему социально значимых отношений, благодаря которым он сможет успешно усваивать позитивный социальный опыт. Решение этой задачи предполагает целый комплекс психолого-педагогических мер, направленных как на оздоровление условий семейного воспитания, воспитания в условиях образовательного учреждения, так и на индивидуальную психолого-педагогическую коррекцию личности дезадаптивного ребенка, а также мер по восстановлению его социального статуса в группе сверстников [17].

Соответственно, психологическая готовность к школьному обучению как ведущий ориентир психолого-педагогической поддержки дезадаптивных старших дошкольников понимается в качестве необходимого и достаточного уровня психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Как полагает Е.Е. Кравцова, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности [11]. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе. В свое время Л.И Божович [15] отмечала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец констатируя, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции [8, с. 250].

В целом анализ работ отечественных авторов позволяет констатировать, что готовность ребенка к обучению в школе рассматривают в рамках понятия «школьная зрелость». Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

В целом все сказанное позволяет констатировать, что психолого-педагогическая поддержка личности дезадаптивного ребенка отражает одну из сторон деятельности практического психолога в образовании и представляет собой систему психолого-педагогических действий специалиста с использованием необходимого спектра психологических и педагогических средств помощи ребенку с целью обеспечения полноценного развития его личности. Соответственно цель психолого-педагогической поддержки личности дезадаптивного ребенка в старшем дошкольном возрасте связана с укреплением его психологического здоровья (психологический аспект деятельности практического психолога) и помощью воспитателю ДОУ в подготовке ребенка к обучению в школе.

 

Литература

  1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.: Сфера 2000. – 525 с.
  2. Беззубова Е.Б. Типология школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация: Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Всероссийской научно-пракической конференции. – М.: Наука, 1995. – С. 33-34.
  3. Беличева С.А. Особенности личности и психолого-педагогическая поддержка дезаптивированных детей и подростков. – М.: АЛЬКОР, 2001. – 405 с.
  4. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л.: Наука, 1988. – 267 с.
  5. Биктина Н.Н. Организационно-психологические условия коррекции дезадаптивного состояния детей старшего дошкольного возраста: Дисс…. канд. психол. наук: 19.00.07. – Самара: СГУ, 2007. – С. 67-68
  6. Винокуров Л.Н. Школьная дезадаптация и ее предупреждение у учащихся. – Кострома: СВК, 2000. – 165 с.
  7. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации /Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. – М.: Феникс, 1995. – С. 8-11.
  8. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики / Под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой. – М.: Просвещение, 1980. – С. 250-257.
  9. Иванова Л.С. Эмоционально-личностная дезадаптация: проблемы диагностики и коррекции / Проблемы психологии здоровья: сб. научных статей / Под ред. Н.Б. Парфеновой. – Псков: ПГУ, 2002. – С. 307-308.
  10. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. – 1984. – №4. – С. 89-95.
  11. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы, готовности детей к обучению в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 310 с.
  12. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Просвещение, 1977. – С. 203-204.
  13. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. – 1948. – №3. – С. 4-15.
  14. Практическая психология образования / Под ред. Дубровиной И.В. – М.: Просвещение, 1997. – 408 с.
  15. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1996. – 423 с.
  16. Семаго М.М. Всеобъемлющий диагноз // Школьный психолог. – 2000. – №2. – С. 3.
  17. Чурюмова Е.Ю. Система педагогической поддержки дезадаптированных учащихся младшего школьного возраста: Дисс… канд. пед. наук. – Волгоград: ВГУ, 2002, – С.165-166.

Об авторе

Евдокимов Алексей Николаевич – кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры социальной работы и гуманитарных дисциплин Георгиевского технологического института (филиал) ГОУ ВПО Северо-Кавказкого государственного технического университета.

e-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Ссылка для цитирования

Евдокимов А.Н. Психологическая готовность к школьному обучению как ведущий ориентир психолого-педагогической поддержки дезадаптивных старших дошкольников [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2011. N 2. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

в начало