Белякова И.А.

ДИАГНОСТИКА И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ-МЕНЕДЖЕРОВ

 

УДК 159.9

И.А. Белякова (Ставрополь) ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

English version: Irina Belyakova  GOU VPO "Stavropol State University", Stavropol

 

Аннотация. В статье обсуждается проблема диагностики и развития профессиональных способностей будущих менеджеров на этапе обучения в высшей школе. Предлагается определение и структура управленческих способностей. Показана теоретическая модель эффективного менеджера. Описаны результаты внедрения мультимедийного курса развития профессиональных способностей менеджера.

Ключевые слова: профессиональные способности, студенты-менеджеры, диагностика и развитие управленческих способностей, мультимедийный курс.

Ссылка для цитирования

 

Проблема профессиональных способностей менеджеров во всем многообразии ее аспектов является в настоящее время одной из наиболее сложных и недостаточно изученных, а вопрос о составе и структуре управленческих способностей в должной мере нерешенным.

Как утверждает А.В. Карпов, трудности изучения управленческих способностей связаны с тем, что само понятие способностей условно «ускользает» от раскрытия его сущности и растворяется в других психологических понятиях – знаний, умений, интеллекта, личностных качеств, психических процессов и др. [2].

Проблема способностей всегда была и остается предметом глубокого анализа в работах зарубежных и отечественных психологов. Зарубежные авторы при изучении способностей особое внимание уделяют путям выявления и прогнозирования способностей, соотношения врожденных задатков и способностей, а так же на использование тестов и вариантов факторного анализа для изучения структуры способностей (Гилфорд Дж., Кэттелл Р.Б., Спирмен Ч., Терстоун Л.). В отечественной психологии рассматриваются вопросы источников развития способностей, соотношения деятельности и способностей, роли личности и деятельности в развитии способностей, возможностей развития способностей в ходе обучения. Здесь можно отметить два наиболее крупных направления в исследовании способностей: личностно-деятельностный подход, функционально-генетический подход.

В личностно-деятельностном подходе (Ананьев Б.Г., Карпов А.В., Ковалев А.Г., Крутецкий В.А., Левитов Н.Д., Лейтес Н.С., Леонтьев А.Н., Кузьмина Н.В., Мясищев В.Н., Платонов К.К., Рубинштейн С.Л., Теплов Б.М., Уманский Л.И. и др.), способности рассматриваются как свойства личности, определяющие успешность деятельности, формирующиеся и развивающиеся в деятельности. Так наиболее известным определением способностей долгие годы служило следующее, данное Б.М. Тепловым: во-первых, способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; во-вторых, способности – это только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности; в-третьих, способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, но обуславливают легкость и быстроту их усвоения [4]. С данной точки зрения способности также рассматривали А.Н. Леонтьев, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, К.К. Платонов и др. Представители личностно-деятельностного подхода к проблеме способностей внесли существенный вклад в ее разработку.

Однако с точки зрения современных исследователей (Артемьева Т.И., Ильин Е.П., Шадриков В.Д.) данный подход страдает значительными изъянами, выражающимися в том, что в нем рассматриваются исключительно психические свойства и не учитываются биохимические и физиологические, оказывающие существенное влияние на эффективность деятельности.

В функционально-генетическом подходе (Артемьева Т.И., Голубева Э.А., Дружинин В.Н., Ильин Е.П., Климов Е.А., Шадриков В.Д. и др.) анализ способностей осуществляется через соотношение их с психическими процессами и функциями, в которых они реализуются. В рамках функционально-генетического подхода рассматривает способности В.Д. Шадриков. Под способностями он предлагает понимать свойства функциональных систем, реализующих конкретные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности [5]. Способности, по мнению Шадрикова В.Д., развиваются на базе функциональных систем, реализующих отдельные психические функции. В то же время идет процесс развития культурно-обусловленных операционных механизмов, овладевая которыми человек и овладевает своими способностями. Таким образом, развитие способностей выдвигается как процесс биологического и культурного развития в их единстве [5]. В своем исследовании мы будем опираться на данный подход к определению способностей.

Теперь перейдем к рассмотрению непосредственно профессиональных способностей менеджера. Исходя из анализа психолого-педагогической литературы и литературы связанной с менеджментом и управлением (Ананьев Б.Г., Базаров Т.Ю., Иоголевич Н.И., Ковалев А.Г., Кудряшова Л.Д., Мальцев В.А., Мдивани М.О., Озеров В.П., Омаров А.М., Уманский Л.И, Файоль А., Фидлер Ф., Френсис Д., Хараш А.Я., Шадриков В.Д., Шоу М. и др.) можно отметить, что четкого перечня способностей, необходимых менеджеру нет. Разные авторы приводят различные основания для выделения способностей, зачастую сводя их к личностным характеристикам руководителя. В результате такого подхода, перечни управленческих способностей оказываются весьма обширными. Они включают очень разные по степени обобщенности и характеру свойства психики и личности (А.В. Карпов [2]). В связи с этим состав управленческих способностей, которыми должен обладать успешный и востребованный на рынке труда специалист-менеджер, изоморфен. Это объясняется тем, что требования, предъявляемые к менеджеру, не могут быть одинаковыми при всех условиях, а зависят от особенностей среды и организации, в которой данный менеджер будет работать.

Изучение широкого спектра различных теоретических направлений показало, что структура управленческих способностей представляет собой сложное многоуровневое образование, включающее в себя общеуправленческие способности, специальные и интегральные способности (составляющие три уровня: микроуровень, макроуровень и мезоуровень). Интегральные способности в свою очередь включают три основные подсистемы, а именно: когнитивные, коммуникативные и регулятивные, развитие которых, является необходимым и достаточным в современной динамично развивающейся экономической среде (А.В. Карпов [2]). Таким образом, мы будем придерживаться следующего понимания профессиональных способностей менеджера: профессиональные способности менеджера являются интегральными свойствами регулятивной, коммуникативной и когнитивной систем, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие управленческой деятельности [1].

Наиболее благоприятным периодом для диагностики и развития профессиональных способностей является этап обучения менеджеров в вузе.

Отметим, что специальная диагностика уровня развития и качественного своеобразия способностей будущих менеджеров, позволяющая выявить интегральный показатель, характеризующий управленческий потенциал студентов на этапе обучения в вузе отсутствует. Также наблюдается недостаточность использования специальных средств для развития профессиональных способностей студентов-менеджеров. Мы полагаем, что развитие профессиональных способностей студентов-менеджеров можно и необходимо ускорить при помощи использования разнообразных методов и средств психолого-педагогической поддержки личностного и профессионального становления студентов.

Для отбора методов и методик психологической диагностики способностей студентов-менеджеров нами была разработана теоретическая модель эффективного менеджера, включающая в себя профессиограмму (общая характеристика работы, требования к профессиональной подготовке, медицинские противопоказания к профессии, пути получения профессии, сфера трудовой деятельности) и психограмму (требования к коммуникативной сфере, требования к личностной сфере, требования к когнитивной сфере), подробно описанная в диссертационной работе [1]. Были рассмотрены различные подходы к построению модели эффективного менеджера, а именно: коллекционный, конкурентный, социально-психологический, интегративный, акмеологический и системный, с целью определения какими профессионально важными качествами и способностями он должен обладать.

Теоретико-методологический этап исследования послужил основой для разработки и реализации его эмпирической части. Так, нами было организовано и проведено экспериментальное изучение процесса развития и формирования профессиональных способностей студентов-менеджеров, обучающихся в вузе. Методом детерминированного выборочного экспертного отбора была сформирована выборка, которая состояла из 40 студентов 3 курса Ставропольского государственного университета, обучающихся по специальности «Менеджмент организации».

Диагностика профессиональных способностей проводилась в контрольной и экспериментальной группе на начальном, промежуточном (после прохождения студентами экспериментальной группы обучения по программе развития способностей) и заключительном этапах эксперимента. Нами использовались следующие методики: методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-1) В.В. Синявского, Б.А Федоришина; проективная методика исследования личности «Деловые ситуации» Н.Г. Хитровой; опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой (ССП-98); тест на оценку общей способности к управленческой деятельности (ОСУД); анкета для экспертной оценки; методика экспресс-диагностики познавательных способностей О.В. Соловьевой [3].

Студенты экспериментальной группы, в отличие от контрольной, занимались по специально разработанной нами программе – «Мультимедийному курсу развития профессиональных способностей менеджера», состоящей из четырех блоков, а именно «Управление собственными ресурсами», «Деловое общение», «Управление организацией» и «Познавательные способности». Каждый блок занятий включает в себя учебные модули содержащие тему, цель занятия, а так же предполагаемые знания, умения и навыки, которые должны сформироваться в ходе обучения. Мы использовали мультимедийные средства обучения, поскольку они являются прогрессивными психолого-педагогическими технологиями, влияющими на продуктивность умственной деятельности, более глубокое осмысление и усвоение информации и способствующими развитию операциональной стороны способностей будущих менеджеров за счет интегрированного включения заданий по когнитивному, коммуникативному и регулятивному блокам. В качестве испытуемых выступали студенты 3 курса, поскольку воздействие развивающей программы наиболее эффективно и целесообразно перед началом производственной практики. Это позволило выявить динамику развития способностей, как в учебном процессе, так и в профессиональной деятельности.

Рассмотрим полученные результаты диагностики показателей профессиональных способностей менеджеров.

Результаты диагностики коммуникативных и организаторских склонностей на начальном, промежуточном и заключительном этапах эксперимента в контрольной и экспериментальной группах представлены в таблице 1.

 

Таблица 1

Динамика показателей коммуникативных и организаторских склонностей в контрольной и экспериментальной группах

Динамика показателей коммуникативных и организаторских склонностей в контрольной и экспериментальной группах

КГ – контрольная группа, ЭГ – экспериментальная группа.

 

Показатели таблицы наглядно демонстрируют, что и в контрольной, и в экспериментальной группах произошли значительные изменения исследуемых параметров, что говорит о несомненном развивающем воздействии учебного процесса на коммуникативные и организаторские склонности (поскольку положительная динамика отмечена и в контрольной группе). Подтверждением эффективности влияния развивающей программы на коммуникативный компонент профессиональных способностей менеджеров является самый высокий прирост (35% – коммуникативные и 20,3% – организаторские склонности) именно в экспериментальной группе и именно после проведения развивающего воздействия с помощью «Мультимедийного курса по развитию профессиональных способностей менеджеров».

Далее представим анализ результатов диагностики предпочитаемого способа разрешения напряженных конфликтных ситуаций. Результаты диагностики показаны в таблице 2.

Таблица 2

Предпочитаемый тип реакции на напряженную конфликтную ситуацию

(контрольная и экспериментальная группа, начальный, промежуточный, заключительный этапы)

Предпочитаемый тип реакции на напряженную конфликтную ситуацию (контрольная и экспериментальная группа, начальный, промежуточный, заключительный этапы)

КГ – контрольная группа, ЭГ – экспериментальная группа

 

Студенты и экспериментальной и контрольной групп на начальном этапе эксперимента предпочли самозащитный тип реакции в конфликтной ситуации (60%). Далее по распространенности – препятственно-доминантный тип (30%). Но наиболее конструктивный, и, одновременно, требующий развития специальных навыков разрешения конфликтных ситуаций разрешающий тип реакции оказался наименее предпочитаемым (10%).

На заключительном этапе в экспериментальной группе заметно явное предпочтение конструктивному, разрешающему типу реакции в конфликтной ситуации (70%). Препятственно-доминантный тип (20%) предпочтителен для членов экспериментальной группы больше, чем самозащитный (10%).

В контрольной группе значительно возросло количество студентов (до 45%), которые в конфликтной ситуации предпочли разрешающий тип реакции. Мы можем предполагать, что такие изменения являются результатом развития навыков разрешения конфликтных ситуаций в практической профессиональной деятельности во время прохождения практики.

Таким образом, можно сделать вывод о достаточно высокой эффективности развивающего воздействия на навыки разрешения конфликтных ситуаций как специальной программы по развитию способностей, так и практической профессиональной деятельности.

Далее рассмотрим результаты диагностики общей способности к управленческой деятельности (ОСУД) (Таблица 3).

Таблица 3

Результаты диагностики общей способности к управленческой деятельности в контрольной и экспериментальной группах, средний балл

Результаты диагностики общей способности к управленческой деятельности в контрольной и экспериментальной группах, средний балл

КГ – контрольная группа, ЭГ – экспериментальная группа

 

На начальном этапе и в контрольной, и в экспериментальной группе был отмечен низкий уровень развития общей способности к управленческой деятельности. На промежуточном и заключительном этапе в контрольной группе отмечена положительная динамика и уровень развития общей способности к управленческой деятельности стал средним. В экспериментальной группе на промежуточном этапе зафиксирован значительный прирост показателя – 56,8, что соответствует среднему уровню общей способности к управленческой деятельности. А на заключительном этапе значение достигло высокого уровня развития общей способности к управленческой деятельности 60,1.

Для доказательства достоверности различий и значимости изменений графического анализа по средним значениям недостаточно. Поэтому нами применялись статистические методы, которые позволили установить следующее. Сравнивая значения коэффициента ОСУД с помощью U-критерия Манна-Уитни, между контрольной и экспериментальной группами на всех этапах эксперимента мы выявили достоверные различия (р<0,05): на начальном этапе значимых различий не выявлено, но на промежуточном (U=5), на заключительном (U=6) выявлены значимые различия. Причем при критическом значении критерия, которое равно 114 для р<0,05, и учитывая, что для данного критерия важно то, что чем эмпирические значения ниже критических, тем различия более достоверны, можно считать, что различия очень велики. Таким образом, между значениями показателя коэффициента ОСУД, измеренными на промежуточном и заключительном этапах эксперимента, в контрольной и экспериментальной группах выявлены и статистически доказаны значимые различия данного показателя.

Проведенный нами эксперимент позволил установить, что развитие общей способности к управленческой деятельности происходит достаточно успешно в процессе подготовки студентов-менеджеров в вузе. Но гораздо быстрее данные способности развиваются в практической профессиональной деятельности (при прохождении студентами производственной практики). Общие способности к управленческой деятельности достаточно успешно развиваются и при целенаправленном воздействии специальной обучающей программы (в данном случае «Мультимедийного курса по развитию профессиональных способностей менеджера»). Но наиболее эффективно и результативно воздействует на процесс развития способностей одновременное сочетание: процесса обучения в вузе по специальности, специальная развивающая способности программа и практическая профессиональная деятельность.

Результаты диагностики общего уровня саморегуляции представлены в таблице 4.

Таблица 4

Показатели саморегуляции в контрольной и экспериментальной группах

Показатели саморегуляции в контрольной и экспериментальной группах

КГ – контрольная группа, ЭГ – экспериментальная группа

 

Диагностика саморегуляции по опроснику В.И. Моросановой (ССП) проводилась по шести шкалам, соответствующим основным регуляторным процессам (планирования, моделирования, программирования, оценки результатов) и регуляторно-личностным свойствам (гибкости и самостоятельности). Опросник в целом работает как единая шкала «Общий уровень саморегуляции» (ОУ), который характеризует общий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека.

Применение критерия x²r Фридмана позволил установить наличие достоверных различий в значении показателя «Общий уровень саморегуляции»: между начальным и промежуточным, промежуточным и заключительным, начальным и заключительном этапами эксперимента и в контрольной, и в экспериментальной группах.

На рисунке 1 представлена динамика значений показателя «Общий уровень саморегуляции» на трех этапах эксперимента у контрольной и экспериментальной групп. Максимальное значение данного показателя – 46 ст.ед.

Очевидно, что между начальным и промежуточным (было 31,2, стало 44,1), промежуточным и заключительным (от 44,1 до 45,5 при максимально возможном значении 46 ст.ед.) тестированием в экспериментальной группе произошли значительные изменения показателя.

На промежуточном этапе произошел сдвиг от среднего к высокому уровню саморегуляции. Испытуемые с высокими показателями общего уровня саморегуляции самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в значительной степени осознанно. Чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем легче человек овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности.

Общий уровень саморегуляции на начальном, промежуточном и заключительном этапах эксперимента

Рис. 1. Общий уровень саморегуляции на начальном, промежуточном и заключительном этапах эксперимента

 

В контрольной группе наибольший рост показателя (от 33,2 до 41,1) произошел между промежуточным и заключительным тестированием, что свидетельствует о развивающем воздействии на уровень саморегуляции практической профессиональной деятельности менеджера.

Таким образом, результаты эксперимента говорят о гармонизирующем воздействии на процесс саморегуляции применявшейся нами в ходе эксперимента развивающей программы «Мультимедийный курс по развитию профессиональных способностей менеджеров». Но при подготовке студентов-менеджеров необходимо не упускать из виду значение, которое оказывает на развитие регулятивного компонента профессиональных способностей сочетания трех целенаправленных воздействий: учебного процесса вуза, специальной развивающей способности программы и участия студентов в практической профессиональной деятельности в ходе производственной практики.

Далее рассмотрим результаты диагностики познавательных способностей.

Средние значения показателя познавательных способностей представлены в таблице 5 и на рисунке 2.

Таблица 5

Показатели познавательных способностей в контрольной и экспериментальной группах

Показатели познавательных способностей в контрольной и экспериментальной группах

КГ – контрольная группа, ЭГ – экспериментальная группа

 

Как видно из таблицы и рисунка, на начальном этапе эксперимента и в контрольной, и в экспериментальной группе среднее значение показателя познавательных способностей было одинаковым – 6,9 баллов. На промежуточном этапе прирост показателя в контрольной группе составил 8%, а в экспериментальной – 19%. На заключительном этапе по сравнению с промежуточным в контрольной группе прирост составил 3,5%, а в экспериментальной 6%. Общий прирост за время проведения эксперимента в контрольной группе был 11,6%. в экспериментальной – 25%.

Общий уровень познавательных способностей на начальном, промежуточном и заключительном этапах эксперимента

Рис. 2. Общий уровень познавательных способностей на начальном, промежуточном и заключительном этапах эксперимента

 

Диагностика на начальном этапе не выявила достоверных различий по показателю «познавательные способности» в контрольной и экспериментальной группах.

Самые большие различия зафиксированы на промежуточном (после проведения развивающих занятий и перед прохождением студентами практики) этапе эксперимента. Это подтверждает гипотезу о том, что в экспериментальной группе воздействие развивающей методики привело к значимым изменениям показателя познавательных способностей по сравнению с контрольной группой.

Вследствие этого можно сделать вывод о том, что познавательный компонент профессиональных способностей менеджеров развивается в процессе обучения в вузе, но гораздо эффективнее развивается под влиянием специально организованного целенаправленного воздействия, при обязательном применении в практической деятельности полученных навыков. При этом целенаправленное развитие познавательного компонента профессиональных способностей позволяет сохранить их положительную динамику и в практической деятельности и в процессе обучения в течение не менее чем полугодичного периода.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что с помощью предложенной программы по развитию профессиональных способностей студентов менеджеров «Мультимедийного курса по развитию профессиональных способностей менеджеров» можно значительно повысить уровень профессиональных способностей.

Теоретическое осмысление проблемы и эмпирическая реализация развивающей программы позволили сформулировать следующий выводы:

1. Профессиональные способности будущих менеджеров достаточно успешно развиваются под воздействием целенаправленно применяемой специальной мультимедийной программы. Развивающий эффект увеличивается в результате одновременного сочетания занятий с помощью мультимедийного курса, процесса учебной и практической деятельности студентов-менеджеров.

2. Мультимедийные средства обучения являются прогрессивными психолого-педагогическими технологиями, оказывающими существенное влияние на продуктивность умственной деятельности, более глубокое осмысление и усвоение информации и содействующими развитию операциональной стороны способностей будущих менеджеров за счет интегрированного введения заданий по когнитивному, коммуникативному и регулятивному блокам.

 

Литература

  1. Белякова И.А. Диагностика и развитие профессиональных способностей студентов-менеджеров. Дисс. … канд. психол. наук. – Ставрополь, 2009. – 196 с.
  2. Карпов А.В. Психология менеджмента: Учеб. пособие. – М.: Гардарики, 2005. – 584 с.
  3. Соловьева О.В. Развитие познавательных способностей. – М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2002. – 384 с.
  4. Теплов Б.М. Способности и одаренность. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981.
  5. Шадриков В.Д. Способности человека. – М., Воронеж, 1997. – 288 с.

Об авторе

Белякова Ирина Александровна - кандидат психологических наук, сотрудник лаборатории Психодиагностики и формирования способностей учащейся молодежи ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

e-mail Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Ссылка для цитирования

Белякова И.А. Диагностика и развитие профессиональных способностей студентов-менеджеров. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2010. N 2. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

в начало