Акопова М.А.

ПСИХОДИАГНОСТИКА АКАДЕМИЧЕСКИХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ

 

УДК 159.9.072.59; 159.944.3

М.А. Акопова (Ставрополь) ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

English version: Milena Akopova  GOU VPO "Stavropol State University", Stavropol

 

Аннотация. В данной статье обсуждается проблема психодиагностического исследования академических и профессиональных способностей студентов. Представлены результаты комплексной психодиагностики, направленной на изучение основных компонентов познавательных и психомоторных способностей, что как предполагалось, позволит выявить особенности академических и профессиональных способностей студентов специальностей "Безопасность жизнедеятельности" и "Филология". В результате проведенного исследования нами были предложены структуры академических и профессиональных способностей студентов разных специальностей.

Ключевые слова: психологическая диагностика, способности, познавательные способности, психомоторные способности, академические способности, профессиональные способности.

Ссылка для цитирования

 

Проблема способностей человека является одной из центральных проблем в психологической науке (Теплов Б.М., Рубинштейн С.Л., Шадриков В.Д., Коссов Б.Б., Озеров В.П. и др.), и, несмотря на многовековые изыскания в этой области, многие вопросы остаются мало исследованными. Одной из наиболее актуальных проблем психологии способностей является проблема психологической диагностики академических и профессиональных способностей. Проблема изучения академических и профессиональных способностей подрастающего поколения имеет не только психолого-педагогическую актуальность, но и социально-экономическую значимость, которая вытекает непосредственно из продолжающегося реформирования производственных отношений и перестройки экономического уклада общества, что определяет социальный заказ на повышенный уровень развития способностей студентов. Решение этой проблемы обеспечат высокий уровень подготовки специалистов, что очень значимо в связи с запросами современного производства и науки.

Однако, к сожалению, не все реформы в области образования способствуют этим целям. Так, например, введение Единого Государственного экзамена для всех вузов страны ослабило возможности отбора абитуриентов на основе их академических и профессиональных способностей, склонностей и интересов к обучению и последующей эффективной работы (Озеров В.П.). В связи с этим необходимо изучение проблемы психологической диагностики академических и профессиональных способностей студентов различных специальностей в период обучения. Это и обусловило выбор темы нашего исследования, проведенного с целью изучения и психологической диагностики академических и профессиональных способностей студентов.

В истории психологии академические и профессиональные способности привлекли внимание исследователей относительно недавно (в 70-х – 80-х годах ХХ века), однако зачатки представлений о них можно найти уже в трудах античных философов.

Так, Платон (который и вводит понятие «способности» в науку) впервые формулирует мысль о том, что люди должны заниматься делами соответствующими их природным задаткам: «…можно сделать всё в большем количестве, лучше и легче, если выполнять одну какую-нибудь работу соответственно своим природным задаткам» [10, с. 131].

Развивает идеи Платона в ХVI веке испанский врач Хуан Уарте в своей книге «Исследование способностей к наукам» (1575), в которой он дает ответы на сформулированные им проблемные вопросы «какими качествами обладает та природа, которая делает человека способным к одной науке и не способным к другой... какие виды дарования имеются в человеческом роде... какие искусства и науки соответствуют каждому дарованию в частности... по каким признакам можно узнать соответствующее дарование» [14, с. 19-20].

Собственно психологическое изучение способностей и профессиональной пригодности находим в трудах Ф. Гальтона, У. Штерна, Ч. Пирсона, Дж. М. Кеттела, Г. Мюнстерберга, А. Бине и Т. Симона, Д. Векслера, Х. Ю. Айзенка, Ж. Пиаже и др.

Большой вклад в развитие представлений о способностях человека внес в ХIХ веке Ф. Гальтон, который обосновывая врожденность способностей, включает в понятие природной даровитости не только умственные способности, но и такие качества характера, как энергию и способность к тяжелому труду. А общим показателем талантливости, по мнению Гальтона, является высокая репутация в общественной и профессиональной жизни [3].

Полностью противоречащее положениям Ф. Гальтона о наследственности способностей заявление, выдвигают в начале ХХ века бихевиористы, в лице Дж. Уотсона: «Дайте мне дюжину здоровых крепких детей и людей, и я возьмусь сделать из каждого из них на выбор специалиста по своему усмотрению: врача, коммерсанта, юриста и даже нищего и вора, независимо от их талантов, склонностей, тенденций и способностей, а также профессии и расы их предков» [18, с. 104].

В период конеца ХIХ – начала ХХ веков) развитие взглядов на способности в западной психологии идет по двум линиям, в итоге, сливающимися на основе тестологии. Одна линия – изучение умственных способностей школьников (А. Бине, Т. Симон и др.), другая – психотехническая оценка способностей рабочих с целью профотбора (Г. Мюнстерберг).

В советской психологии в начале ХХ века этим двум линиям соответствовало развитие таких дисциплин, как педология и психотехника. В рамках второго направления при рассмотрении вопроса о профессиональных способностях необходимо отметить И.Н. Шпильрейна (который разработал «метод искусственной и естественной деавтоматизации») и С.Г. Геллерштейна (выделившему периоды стабилизации деятельности в рамках выученных операций).

После разгрома психотехники развитие взглядов на профессиональные и академические способности в отечественной психологии происходит в рамках обсуждения проблемы соотношения способностей и деятельности, изучения специальных способностей.

В отечественной психологии способностей следует выделить работы Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, К.К. Платонова, Э.А. Голубевой, Н.С. Лейтеса, В.А. Крутецкого, В.Д. Шадрикова, Е.П. Ильина, В.Д. Дружинина и др.

В первую очередь необходимо обратиться к взглядам Б.М. Теплова, чей вклад в разработку психологии способностей трудно переоценить. Выделенные им три признака способностей (1941), наиболее часто используемые психологами при их определении, указывают на связь способностей с деятельностью. «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого… Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей… В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [14, с. 9].

Схожие представления о соотношении способностей и деятельности можно найти у С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева.

Специальные способности являлись предметом изучения многих психологов: математические способности изучали А.А. Бодалев, В.А. Крутецкий, педагогические – Н.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, организаторские – А.Г. Ковалев, Л.П. Уманский, музыкальные – Б.М. Теплов, В.И. Кауфман, технические – М.Г. Давлетшин и др. Эти работы обусловили выделение и изучение профессиональных способностей в отечественной психологии.

К.К. Платонов вводя понятие «профессиональные способности» определяет их как совокупность (структуру) достаточно стойких, хотя, конечно, и изменяющихся под влиянием воспитания, индивидуально-психологических качеств личности человека, которая на основе компенсации одних свойств личности другими определяет успешность обучения определенной трудовой деятельности, выполнения ее и совершенствования в ней [11].

В.Д. Шадриков на основании исследования профессиональных способностей говорит о специальных способностях «как об оперативной форме общих способностей». При этом профессиональные способности по В.Д. Шадрикову являются компонентом «профессионально важных качеств» (ПВК), он определяет их как свойства психических процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения) и психомоторные функции (координация движений рук и ног, сенсомоторная координация и т. д.), обеспечивающие эффективность деятельности [16].

По сравнению с исследованием профессиональных способностей определение и изучение академических способностей началось гораздо позднее. Различные авторы выделяют академические способности (одаренность, успешность) в связи с изучением различных видов одаренности детей. Так, например, М.А Холодная, в качестве одного из шести типов интеллектуального поведения (интеллектуальной одаренности) выделяет «академическую успешность» как показатель учебных достижений [15].

Е.А. Казакова определяет академические способности как индивидуальные особенности, позволяющие достигать высоких результатов в учении, основанные на умениях рефлексивной самоорганизации в учебном процессе и проявляющиеся в самостоятельной и рациональной организации своей учебной работы по достижению принятых целей обучения [4].

Иной подход к пониманию способностей человека, в частности, академических и профессиональных способностей представлен в исследованиях сотрудников Северо-Кавказской научной лаборатории психодиагностики и формирования способностей учащейся молодежи, под руководством В.П. Озерова, который определяет академические способности, как «ценные свойства интегральной индивидуальности эффективно реализовывать когнитивно-интеллектуальную и когнитивно-моторную деятельность по усвоению системы соответствующих академически выработанных операций и знаний для приобретения определенной профессиональной специальности», соответственно профессиональные способности являются предпосылками успешности выполнения конкретного вида профессиональной деятельности [10].

Разработке психодиагностических методик оценки способностей индивидуумов посвящено огромное количество работ, велико и число реализованных разнообразных подходов. Однако в области тестирования именно профессиональных и особенно академических способностей остаются «белые пятна». Связано это в первую очередь со сложностью определения понятий «академические способности» и «профессиональные способности», что заметно отражается и в подходах к их диагностике.

Как отмечает К.М. Гуревич, диагностика способностей имеет выраженную гуманистическую направленность, поскольку способствует выбору наиболее подходящих интересам и склонностям человека профессий, путей и способов построения обучения с учетом индивидуальных способностей. Долгое время в психологии, особенно в зарубежной оценивание способностей к специальным видам деятельности являлось одним из направлений развития тестов интеллекта. При этом сам интеллект длительное время рассматривался как единое, неделимое свойство, а традиционные тесты интеллекта сосредоточены главным образом на изучении «абстрактных» способностей, таких, как числовые, вербальные и др. [13].

Благодаря многообразию методик оценки разных форм интеллектуального развития, удавалось провести параллели между эффективностью специалиста и результатами по тому или иному тесту. Особенно преуспели в развитии такого подхода рекрутские службы вооруженных сил зарубежных стран. Так, например, тест с применением Прогрессивных матриц Равена оказался полезным как средство предсказания успешности деятельности, связанной с эксплуатацией радарных установок. Наиболее известной системой оценки общих способностей к профессиональной деятельности является разработанный в 50-х годах службой занятости США тест GATB (General Aptitude Test Battery), который широко используется службами консультации и профотбора. Эта батарея тестов общих способностей первоначально предназначалась для измерения 10 факторов с помощью 15 тестов. К этим факторам относятся общие способности к обучению, вербальные, числовые и другие способности. Позднее, в 70-е годы были собраны данные по обследованию примерно 25 тысяч работников разных профессий, а также учащихся. В отличие от тестов интеллекта, валидность GATB и позднее разработанных на его основе методик устанавливалась по профессиональным критериям, а не по академической успеваемости [5].

Однако, тесты интеллекта, дают лишь обобщенную характеристику когнитивных способностей, могут только в общих чертах предсказать, степень успешности в обучении или профессиональной деятельности, но они не могут показать специфичный для той или иной профессии уровень развития способностей, не могут определить слабые и сильные места претендента (абитуриента).

В отечественной и западной психологии существуют также методы психодиагностики специальных способностей, которые обычно классифицируют по двум основаниям: во-первых, по видам психических функций (моторные, сенсорные), во-вторых, по видам деятельности (технические и профессионализированные, т. е. соответствующие той или иной профессии: конторские, артистические, художественные и пр.) [2].

Однако применять эти методы с целью диагностики профессиональных способностей следует осторожно, только с учетом требований, которые предъявляет профессия к уровню развития той или иной способности. Как отмечает Кулагин Б.В., решение задач профессиональной психодиагностики невозможно без анализа профессиональной деятельности, только в результате профессиографии может быть реализован деятельностный подход, который предполагает соотнесение действий и операций, оцениваемых с помощью тестов с действиями и операциями, входящими в структуру профессиональной деятельности [6]. Кроме того, следует учитывать, что многие подобные «тесты способностей» ориентированы на самом деле на измерение уровня развития навыков, что пагубно отражается на системе отбора, в которой способные люди с неразвитыми навыками (например, моторными) отсеиваются.

В западной психологии существуют также различные тесты академических способностей, однако сами академические способности понимаются как способности к обучению. При этом тесты академических способностей отделяют от тестов достижений: тесты способностей нередко имеют более широкую сферу охвата, чем тесты достижений. Однако зачастую бывает очень трудно разграничить их на основе специфических заданий. Главное различие между ними заключается в их назначении: тесты способностей предсказывают обучаемость, тогда как тесты достижения оценивают результаты прошлого обучения и текущие знания. А. Анастази, С. Урбина показывают, что различие между тестами способностей и достижений можно отобразить на континууме, на одном конце которого находятся тесты специфических, школьных достижений, а на другом – тесты общих способностей (например, тесты интеллекта) [1]. Такие тесты способностей, как Тест академических способностей (SAT) и Письменные экзамены для аспирантов (GRE), попали бы в середину этого континуума [7].

Тест академических способностей (SAT) часто применяется в исследованиях западных психологов. Так, например, он используется в исследовании Национальной Группы по изучению Развития Академической Способности [17], посвященном преодолению недостаточной академической успешности цветных студентов. В данном исследовании академическая способность понимается как «выражение человеческой умственной компетентности, которая, все чаще признается как универсальная валюта технологически передовых обществ».

Однако на наш взгляд ни данное определение, ни сама методика исследования академической способности (SAT) не отражают сущности «академических способностей».

Как отмечалось выше, в исследованиях сотрудников Северо-Кавказской научной лаборатории психодиагностики и формирования способностей учащейся молодежи, проводимых под руководством В.П. Озерова [8] разрабатывается иной подход к психодиагностике академических и профессиональных способностей. Психодиагностика академических и профессиональных способностей предполагает определение уровня развития тех познавательных и психомоторных способностей, которые предопределяют успешность по усвоению системы соответствующих академически выработанных операций и знаний (академические способности) и ее реализации (профессиональные способности).

Анализ различных подходов к психодиагностике академических и профессиональных способностей показал, что эта проблема не достаточно разработана в современной психологии. Диагностика академических и профессиональных способностей с помощью тестов интеллекта не оправдывает себя, поскольку эти тесты дают лишь обобщенную характеристику развития интеллектуальных способностей. Также имеют ограничения методы диагностики отдельных специальных способностей. Наиболее продуктивным подходом на наш взгляд является диагностика тех компонентов познавательных и психомоторных способностей, которые влияют на успешность овладения профессией.

Целью нашего исследования является изучение и психологическая диагностика академических и профессиональных способностей студентов. Для реализации поставленной цели было проведено тестирование познавательных и психомоторных способностей студентов Ставропольского государственного университета. В исследовании приняли участие студенты 4 курса специальности «Безопасность жизнедеятельности» (20 человек) и студенты 2 курса специальности «Филология» (20 человек). Затем результаты тестов сравнивались с успеваемостью студентов по общепрофессиональным дисциплинам и дисциплинам специализации, при этом отбирались только те дисциплины, по которым у студентов имелись дифференцированные отметки.

При этом предполагалось, что комплексная психодиагностика, направленная на изучение основных компонентов познавательных и психомоторных способностей позволит выявить особенности структуры академических и профессиональных способностей студентов разных специальностей.

Для определения уровня познавательных способностей использовался стандартизированный комплекс экспресс-методик, разработанный в Северо-Кавказской лаборатории психодиагностики и формирования способностей учащейся молодежи Соловьевой О.В. [12] в который входят следующие методики: тесты «Глазомер на углы» и «Признаки предмета», «Корректурная проба», «Тест Мюнстерберга»; пять методик, направленных на выявление способности к механическому запоминанию несвязанного вербального, числового и зрительного материала, запоминанию связанного логического материала (текст и предложения по методу дополнения); методики «Аналогии», «Исключение понятий», «Обобщения», «Логические ряды»; тест «Круги». При тестировании психомоторных способностей использовались экспресс-методики диагностики психомоторных способностей человека (модификация В. П. Озерова [8]), при этом исследовались такие показатели как двигательная память усилия (ДПУ), времени (ДПВ) и пространства (ДПП) и различительная чувствительность времени (РЧВ), пространства (РЧП) и усилия (РЧП). Кроме этого исследовались некоторые психофизиологические показатели, такие как самочувствие и волевое усилие.

Как было отмечено выше, для определения уровня познавательных способностей использовался стандартизированный комплекс экспресс-методик, разработанный в Северо-Кавказской лаборатории психодиагностики и формирования способностей учащейся молодежи. Результаты тестирования студентов по познавательным способностям визуализированы в рис.1.

Результаты тестирования студентов разных специальностей по познавательным способностям

Рис. 1. Результаты тестирования студентов разных специальностей по познавательным способностям

 

Как видно из графика, несмотря на некоторые различия в показателях познавательных способностей студентов разных специальностей, отчетливо прослеживаются общие тенденции в уровне их развития. Так более высоко развитыми по сравнению с остальными являются способности избирательности и помехоустойчивости внимания («Тест Мюнстерберга»), способность к зрительному запоминанию («Зрительное запоминание») и мыслительная способность к обнаружению наиболее существенных признаков («Исключение понятий»). Менее развитыми по результатам тестирования двух групп оказались способности к восприятию пространственных угловых величин («Глазомер на углы»), и способность к воссоздающему и творческому воображению (тест «Круги»), а также способности к волевому акту (тест «Волевое усилие»).

В целом, следует отметить, что по большинству показателей тестов познавательных способностей студенты-филологи показали более высокий результат, чем студенты специальности «Безопасность жизнедеятельности». Эта картина повторяется и при рассмотрении результатов тестов по психомоторным способностям (рис. 2.).

Результаты тестирования студентов разных специальностей по психомоторным способностям

Рис. 2. Результаты тестирования студентов разных специальностей по психомоторным способностям

 

Однако различия в показателях тестов способностей студентов разных специальностей не являются статистически значимыми, поэтому не будем подробно останавливаться на этом вопросе.

Перейдем к рассмотрению особенностей академических и профессиональных способностей студентов разных специальностей.

С целью изучения особенностей структуры академических и профессиональных способностей студентов специальности «Филология» и «Безопасность жизнедеятельности» мы систематизировали данные по успеваемости студентов. При этом были выделены предметы «академические» и «профессиональные», отметки по этим предметам сопоставлялись с результатами тестов способностей с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена (r).

При определении корреляционных связей между показателями тестов познавательных способностей и успеваемостью студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» по «академическим» дисциплинам было обнаружено, что показатели пяти тестов познавательных способностей (тесты «Признаки предмета», «Зрительное запоминание», «Запоминание текста», «Круги», «Волевое усилие») статистически достоверно (ρ<0,05) связаны с «академическими» дисциплинами.

Таким образом, можно сказать, что в структуру академических способностей студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» входят следующие познавательные способности:

  • способность выделять в воспринимаемом предмете его свойства и признаки, способность к вербализации чувственного опыта;
  • наглядно-образная память;
  • способности к смысловому запоминанию информации;
  • способности к созданию новых образов и идей, к оригинальности мышления, визуальному представлению, конструированию или припоминанию предметов окружающей действительности;
  • способности к волевому акту.
  • Отсутствие статистически достоверных связей между показателями психомоторных способностей и успеваемостью по «академическим» дисциплинам студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» указывает на то, что в структуру академических способностей студентов БЖ не входят психомоторные способности.

Структура профессиональных способностей студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» строилась по тому же принципу. При этом из четырнадцати показателей тестов познавательных способностей статистически достоверно (ρ<0,05) связанных с успеваемостью студентов по «профессиональным» дисциплинам, в структуру профессиональных способностей были включены показатели только тех познавательных тестов, которые коррелируют с группой дисциплин (двумя и более). Следует отметить, что обнаружены также статистически достоверные связи (ρ<0,05) между успеваемостью студентов по «профессиональным дисциплинам» и тремя показателями психомоторных способностей.

Таким образом, в структуру профессиональных способностей студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» были включены следующие познавательные и психомоторные способности:

  • общий показатель развития познавательных способностей (средний балл);
  • способность выделять в воспринимаемом предмете его свойства и признаки, способность к вербализации чувственного опыта («Признаки предмета»);
  • наглядно-образная память («Зрительное запоминание»);
  • способности к смысловому запоминанию информации («Запоминание текста»);
  • аналитико-синтетические способности и способности к вербализации на основе точного обобщения и называния понятий («Обобщения»);
  • способности к установлению логических закономерностей на абстрактном материале («Логические ряды»);
  • способности к созданию новых образов и идей («Круги»);
  • различительная чувствительность при управлении движениями по параметрам времени, усилия и пространства (РЧП, РЧУ, РЧВ).

Рассматривая корреляционные отношения между успеваемостью по «академическими» и «профессиональными» дисциплинами и показателями познавательными и психомоторными способностями студентов специальности «Филология», следует отметить, что не обнаружено достоверных связей между успеваемостью студентов-филологов и показателями психомоторных тестов способностей, поэтому в структуру академических и профессиональных способностей студентов-филологов не были включены психомоторные характеристики.

В структуру академических способностей студентов специальности «Филология» на основании обнаруженных статистически достоверных (ρ<0,05) связей были включены следующие познавательные способности:

  • способности к выявлению скорости процесса различения и распознавания объектов и определение точности их результатов («Глазомер на углы»);
  • способности выделять в воспринимаемом предмете его свойства и признаки, к вербализации чувственного опыта («Признаки предмета»);
  • избирательность и помехоустойчивость аттенционных способностей («Тест Мюнстерберга»);
  • наглядно-образная память («Зрительное запоминание»);
  • способности логически сопоставлять и дополнять предложенные смысловые единицы («Логическое запоминание»);
  • способность к обнаружению наиболее существенных признаков и различий («Исключение понятий»);
  • аналитико-синтетические способности и способности к вербализации на основе точного обобщения («Обобщения»).

В структуру профессиональных способностей студентов специальности «Филология» были включены следующие познавательные способности:

  • избирательность и помехоустойчивость аттенционных способностей («Тест Мюнстерберга»);
  • наглядно-образная память («Зрительное запоминание»);
  • способности логически сопоставлять и дополнять смысловые единицы («Логическое запоминание»);
  • способности к обнаружению логических отношений при установлении сходства и различия в каких-либо свойствах и функциях предметов и явлений («Аналогии»).

На основе проведенного исследования сделаны следующие выводы.

Можно проследить общие тенденции в уровне развития познавательных и психомоторных способностей студентов специальностей «Безопасность жизнедеятельности» и «Филология». Наиболее развитыми на фоне остальных являются избирательность и помехоустойчивость внимания, способность к зрительному запоминанию и мыслительная способность к обнаружению наиболее существенных признаков. Менее развитыми по результатам тестирования двух групп оказались способности к восприятию пространственных угловых величин, и способность к воссоздающему и творческому воображению, способности к волевому акту, а также способности к различительной чувствительности при управлении движениями по параметрам времени, усилия и пространства.

Психомоторные способности не вошли в структуру академических способностей студентов специальностей «Безопасность жизнедеятельности» и «Филология» и в структуру профессиональных способностей студентов-филологов. В структуру профессиональных способностей студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» вошли психомоторные способности к различительной чувствительности при управлении движениями по параметрам времени, усилия и пространства (РЧП, РЧУ, РЧВ).

В структуру академических способностей студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» вошли следующие познавательные способности: способности к выделению в воспринимаемом предмете его свойств и признаков и их вербализации, наглядно-образная память, способности к смысловому запоминанию информации, к созданию новых образов и идей, к оригинальности мышления, способности к волевому акту. В структуру академических способностей студентов специальности «Филология» вошли следующие – способности к выявлению скорости процесса различения и распознавания объектов; способности выделять в воспринимаемом предмете его свойства и признаки, способности к вербализации; избирательность и помехоустойчивость внимания; наглядно-образная память; способности логически сопоставлять и дополнять предложенные смысловые единицы; способность к обнаружению наиболее существенных признаков и различий; аналитико-синтетические способности.

В структуру профессиональных способностей студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» вошли следующие познавательные способности: общий показатель развития познавательных способностей; способность выделять в воспринимаемом предмете его свойства и признаки; наглядно-образная память; способности к смысловому запоминанию информации; аналитико-синтетические способности; к установлению логических закономерностей на абстрактном материале; способности к созданию новых образов и идей. В структуру профессиональных способностей студентов специальности «Филология» вошли следующие – избирательность и помехоустойчивость аттенционных способностей; наглядно-образная память; способности логически сопоставлять и дополнять смысловые единицы; способности к обнаружению логических отношений при установлении сходства и различия.

Таким образом, можно констатировать, что комплексная психодиагностика основных компонентов познавательных и психомоторных способностей позволяет выявить особенности структуры академических и профессиональных способностей студентов разных специальностей.

 

Литература

  1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2001. – 688 с.
  2. Бодалев А.А., Столин В.В., Аванесов В.С. Общая психодиагностика. – СПб.: Изд-во «Речь», 2000. – 440 с.
  3. Гальтон Ф. Наследственность таланта. – М., 1996.
  4. Казакова Е.А. Рефлексивный подход в подготовке педагогов к развитию академических способностей учащихся. Дис. … канд. психол. наук. – Великий Новгород, 2004.
  5. Идиатуллов Т. Т., Ковалева М.А. Технологии разработки и валидизации методик диагностики профессиональных способностей. – М., 2006.
  6. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. – Л.: Медицина, 1984. – 216 с.
  7. Мак-Миллан Дж. Тесты академических способностей (academic aptitude tests) // Психологическая энциклопедия / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха; Пер. с англ. А.А. Алексеева. – 2-е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 1094 с.
  8. Озеров В.П. Диагностика психомоторных способностей у школьников, студентов и спортсменов. Методическое пособие, для практических психологов и педагогов. – Ставрополь: ИРО, 1995. – 58 с.
  9. Платон Собрание сочинений в 4-х т. – Т. 3. – М., 1994.
  10. Платонов К.К. Проблемы способностей. – М., 1972.
  11. Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. – М.: Изд-во УРАО, 1997. – 304 с.
  12. Соловьева О.В. Развитие познавательных способностей школьников: Монография. – М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2002. – 384 с.
  13. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961.
  14. Уарте Х. Исследование способностей к наукам. – М., 1960.
  15. Холодная М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта // Современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. – М.: Молодая гвардия, 1997. – С. 295-314.
  16. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. – Ярославль, 1981.
  17. Gordon E. W. Preface // All students reaching the top. Strategies for Closing Academic Achievement Gaps. A Report of the National Study Group for the Affirmative Development of Academic Ability. – 2004.
  18. Watson J.В. Behaviorism. – N. Y., 1930.

Об авторе

Акопова Милена Аванесовна - аспирантка 2-го года обучения кафедры практической психологии ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

e-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Ссылка для цитирования

Акопова М.А. Психодиагностика академических и профессиональных способностей студентов. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2010. N 2. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг]

в начало